TEMA 6 FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN COMPARADA

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GARCÍA MARTÍN. JM 1 
TEMA 6: FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN COMPARADA 
Maria José García Ruiz1 
 
 
 
 
 
1. Introducción 
 
Educación 
Comparada y 
Educación 
Internacional 
 
 Actualmente no existe consenso en relación a la delimitación de los campos que abarcan 
cada una de estas disciplinas. Entre los académicos, parece existir un difuso acuerdo en 
relación a la consideración de estas dos materias como saberes, diferenciadas y 
estrechamente vinculadas entre sí. 
 
 Desde una perspectiva histórica, parece incuestionable la mayor veteranía de la 
Educación Comparada como disciplina. 
 
 Desde un prisma contemporáneo, el origen de ambas disciplinas es, prácticamente 
simultaneo. 
 
Educación 
Comparada 
 
 La literatura occidental establece sus inicios en el año 1817, momento en que la figura de 
Marc-Antoine Jullien de París insta a los diversos gobiernos a la provisión de información 
estadística relativa a los diversos ámbitos de sus sistemas educativos con la intención de 
dotar a la educación, y a la Educación Comparada, de un estatus científico cuasi-positivo. 
 
Educación 
Internacional 
 
 Según establecen Crossley y Watson, el origen de la Educación Internacional se cifra en 
el año 1808, cuando el académico Cesar Augusto Basset urgió a los estudiosos carentes de 
prejuicios a emprender la observación de la educación impartida fuera de Francia con el 
objeto de hacer recomendaciones para la reforma del sistema educativo francés. 
 
Diferencias y 
semejanzas 
 
 Se advierte una gran confusión entre los diversos autores actuales en relación a la 
singularidad del objeto de estudio de ambas ciencias. Hay académicos que afirman, que la 
Educación Comparada constituye una disciplina que “opera análisis académicos en 
educación en el mundo industrializado, tanto en el ámbito oriental como el occidental”, 
mientras que la Educación Internacional se vincula a la “realización de estudios aplicados 
en los países en desarrollo” (Crossley and Watson, 2003). 
 
 Si bien es cierto que ambas cuentan con más de dos siglos de desarrollo académico, aún 
no hay consenso entre los académicos que se dedican a las mismas, respecto de los 
elementos que diferencian y que unen a estos dos saberes. 
 
Crossley y Watson resaltan la aceptación generalizada de un enfoque más académico por 
parte de los comparatistas, y de un trabajo más directamente aplicado por parte de los 
autores que trabajan el ámbito de la Educación Internacional. 
 
El resto del capítulo el autor se refiere a la Educación Comparada, al poseer el autor una 
concepción de la misma cercana a Epstein, que la contemplaba como la disciplina principal 
que proporciona a la más pragmática de Educación Internacional las teorías, 
investigaciones y datos para sus diseños particulares de programas y sus análisis de 
temáticas más concretas y específicas de estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Educación para el siglo XXI. Desclée De Brouwer S.A. Bilbao 2011, tema 6, 173-202 
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2. Consideraciones epistemológicas de la Educación Comparada 
 
Rasgos 
epistemológicos2 
 
La mayoría de los académicos que han abordado los rasgos epistemológicos, se han 
referido al carácter asistemático y diverso que, de forma recurrente, poseen las 
definiciones mismas del objeto de estudio de la Educación Comparada. 
 
Kelly ha establecido que “la Educación Comparada es un campo escasamente definido 
por parámetros confusos (…). La disciplina carece de centro, más bien constituye una 
amalgama de estudios multidisciplinarios, informada por un número de marcos teóricos 
diversos. Amove y al. afirma que la Educación Comparada es “un campo asistemático”. 
 
Objeto de 
estudio 
 
Existen disparidad de definiciones respecto del objeto de estudio de la Educación 
Comparada. 
 
García Garrido, sistematiza que entre los académicos que reconocen la existencia de la 
ciencia de la Educación Comparada, hay dos posturas principales: 
- Aquellos que afirman que esta ciencia se compone exclusivamente de un método 
comparativo que se aplica a la educación (Tusquets, R.M. Thomas) 
- Los autores que aceptan como objeto de estudio los sistemas educativos 
nacionales (Sadler, Hans, King, Bereday, García Garrido, Pedró, Ferrer …). 
 
Mallinson propone tanto a los sistemas educativos como a las otras culturas como objeto 
de estudios de la Educación Comparada. Kandel, admitía como objeto de estudio de la 
Educación Comparada tanto a los sistemas educativos como a los problemas educativos. 
 
2.1. Reflexiones 
que cabe 
hacerse acerca 
de la disparidad 
de definiciones 
existente de la 
Educación 
Comparada 
Sistema 
educativo 
 
 Es tan extensa la realidad que abarca el término sistema educativo, que 
bien puede abarcar todo el ámbito de la educación sobre el que Tusquets 
afirma que la Educación Comparada aplica el método comparativo. 
 
 Pedró señala “un sistema educativo no es más que un concepto abstracto 
que reúne el conjunto de todas las instituciones destinadas a impartir 
educación, sea o no escolar, sea o no pública, en una sociedad de la que 
dependen a efectos legales, ya sea esta sociedad una localidad, una 
región, un estado libre, o una federación de estados”. Existe un incremento 
paulatino de los estudios que consideran la educación ya no en los 
Estados-nación, sino en regiones mundiales más amplias como la Unión 
Europea. La Soythern African Development Community, Association of 
South-East Asian Nations, etc. 
 
 Se puede afirmar la proximidad de las dos posturas principales respecto 
del objeto de estudio de la Educación Comparada desde la pertenencia 
misma del sistema educativo al sistema social del que forma parte. Sería 
impensable desligar el sistema educativo de la cultura de la que forma 
parte. 
 
 Simola recuerda “la escolarización no está confinada a la pedagogía, la 
didáctica o el currículo, sino que, de modo esencial, incorpora y refleja 
cuestiones y elementos sociales, culturales, institucionales e históricos” 
 
Finlandia 
 
 El repetido éxito de Finlandia, en la evaluaciones educativas, sólo puede 
ser explicado desde sus rasgos contextuales y culturales destacando, 
aspectos como la presencia en la sociedad finlandesa de rasgos orientales 
de corte autoritario e incluso totalitario; la madurez del consenso social que 
caracteriza la social-democracia finlandesa; la orientación a largo plazo que 
ha caracterizado a la política finlandesa; la ideología igualitaria y colectivista 
presente en la clase política de este país, y el conservadurismo pedagógico 
de la clase docente finlandesa. 
 
2 Epistemología: Teoría de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. 
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 Sólo a través del análisis de los elementos contextuales y culturales 
podemos llegar a conclusiones certeras sobre la educación en un país 
relativas a aspectos generales de la misma, que nos ayudan a comprender 
que “Finlandia no está en la vanguardia de los desarrollos internacionales 
de la educación, ni lo pretende” y que “la homogeneidad cultural y escolar 
de Finlandia constituyen factores de primer orden en la explicación del éxito 
repetidamente alcanzado por este país en los estudios internacionales de 
evaluación en educación”. 
 
 Una de las lecciones más importantes que Finlandia nos ha dado al resto 
de los países industrializados radica en que no debe apuntarse al cambio 
educativo por el mero cambio, o en nombre de la supuesta “modernización” 
del sistema educativo. Las tradiciones deben mantenerse allí donde operan 
buenos resultados. Lo que funciona no se cambia. 
 
Recomendación: En su manual de Educación Comparada, Pedró instaal 
estudio, en la Educación Comparada, de la política y la legislación escolar, 
así como de las teorías pedagógicas que informan de ambas. La autora del 
capítulo, urgiría adicionalmente, al desarrollo de la investigación en 
Educación Comparada desde tres disciplinas básicas: La pedagogía (como 
ciencia primordial) y la Sociología y la Filosofía (como ciencias de necesario 
complemento). 
 
2.2 Posturas que 
existen en 
relación a la 
finalidad de la 
Educación 
Comparada 
 
 También existe gran ambigüedad respecto a la finalidad que los diversos autores 
atribuyen a la Educación Comparada. García Garrido expone la existencia de dos 
posturas primordiales en relación a la finalidad de esta ciencia. La postura teorizante y la 
postura empírica. 
 
 Existe una postura de aceptación simultánea de ambos tipos de quehaceres en nuestra 
disciplina, el teórico como guía del práctico, suscrita por autores como Lauwerys, Holmes, 
Pedró y la autora del capítulo, siempre que el estudio teórico sustente al de orientación 
práctica. Según la cual y siguiendo a Paulston, se aceptaría que la Educación 
Internacional constituye una rama pragmática inserta en la ciencia de la Educación 
Comparada. 
 
2.3 ¿Método o 
métodos de 
Educación 
Comparada 
 
Comentar, que, tras dos siglos de existencia de nuestra ciencia, aún no existe, como 
afirman Crossley y Watson, “el” método comparativo correcto o único. La búsqueda del 
método comparativo ideal caracterizó el quehacer de algunos comparatistas en la 
postguerra, momento de auge del influjo de las ciencias sociales empíricas en la 
Educación Comparada, así como de la búsqueda del rigor científico de nuestra disciplina. 
 
2.4 Perspectivas 
teóricas que 
presiden la 
Educación 
comparada 
 
Los diversos autores que han escrito tratados sobre la Educación Comparada describen 
de maneras diversas los distintos enfoques teóricos que han fundamentado la 
investigación comparativa. Hay que hacer dos consideraciones preliminares: 
 
- El análisis realizado por los distintos autores de las diversas corrientes teóricas 
que han servido de base a los estudios comparados, ha adoptado un enfoque 
histórico y longitudinal. Esta perspectiva puede transmitir la idea errónea de la 
superación consecutiva y gradual de un enfoque teórico por la perspectiva teórica 
del período siguiente. La realidad, de nuestra disciplina, en lo que a marcos 
teóricos se refiere, no es otra que la actual coexistencia de todos los enfoques 
teóricos que se han empleado en la Educación Comparada desde sus mismos 
orígenes en el siglo XIX. 
 
- Segunda consideración, subrayar la pluralidad como característica epistemológica 
esencial derivada de la coexistencia de paradigmas diversos en nuestra disciplina. 
Esta pluralidad, que por un lado genera confusión y dispersión teórica, por otro 
garantiza la riqueza de la disciplina y consolida uno de los rasgos más 
característicos que ha venido demostrando la Educación Comparada desde sus 
orígenes, que es su constante potencialidad de adaptación a tiempos y teorías de 
nuevo cuño. 
 
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2.5 Enfoques 
teóricos que 
fundamentan la 
investigación 
comparativa 
1. Teorías factorialistas, 
historicistas y culturalistas. 
 
 Apuntan a mostrar la relevancia de las sociedades y 
culturas específicas en la comprensión de los sistemas 
educativos concretos. Interesan las “fuerzas”, los 
“factores”, el “carácter nacional” y la “filosofía cultural” 
que han modelado un sistema educativo. 
 
2. Teoría de las Corrientes 
Educativas. 
 Potencia la denominada “Educación Comparada 
dinámica” y de la dimensión prospectiva de esta 
disciplina. 
 
3. El Neopositivismo 
 Apunta a identificar leyes que gobiernan la relación 
educación- sociedad. El paradigma dominante en las 
décadas de 1950 y 1960, fue el estructuralismo-
funcional. Comprende tendencias que asumieron la 
directa potenciación del crecimiento económico nacional 
derivada de la inversión en educación. 
 
4. El Marxismo, el 
Neomarxismo y la Teoría de la 
Dependencia 
 Está interesada en el estudio de los problemas 
educativos de los países menos desarrollados. 
 
5. Las teorías Neorrelativistas. 
 
 Según estas teorías el papel de la Educación 
Comparada debería consistir en establecer leyes que 
habrían de ser consideradas como hipótesis y de las 
que podremos derivar predicciones acerca de eventos 
futuros, mediante un proceso deductivo con el fin de 
contribuir a solucionar el problema inicialmente 
planteado. 
 
 
6. Perspectiva teórica 
“Neofuncionalista”. 
 Engloba una diversidad de enfoques críticos. Pedró 
alude a la tendencia macroanalítica, “relacionada con el 
análisis de sistemas a escala mundial, e inspirada tanto 
por el neomarxismo como por la teoría de la 
dependencia y a la tendencia microanalítica, dividida, a 
su vez, en los partidarios de análisis locales y regionales 
(…) y, junto a éstos, los antropólogos y sociólogos que 
trabajan desde la óptica de distintas tradiciones. 
 
7. Perspectiva Postmodernista 
y Postcolonialista 
 Enfatiza los aspectos de diversidad y diferencia de la 
realidad social y cultural, y emplea un enfoque 
relativista. 
 
Los más recientes enfoques teóricos que predominan en 
la Educación Comparada, Crossley y Watson, los 
enmarcan en el fenómeno de la globalización. Señalan 
la incidencia crecientemente poderosa de los vínculos 
sociales, económicos y políticos globales, y la 
legitimidad y poder explicativo crecientes que han 
adquirido los marcos globales de análisis. 
 
Globalización -- Constituye un término complejo, muy 
contestado y sujeto a múltiples interpretaciones. Si bien 
hay un gran desacuerdo en relación a los orígenes, 
mecanismos, significación e implicaciones del concepto, 
suele haber consenso en relación a su categorización 
como fenómeno, a la par, económico y tecnológico. 
Otros autores también enfatizan las dimensiones 
políticas y culturales de la misma. 
 
2.6 Teorías más 
recientes de la 
Educación 
Comparada 
 
 Entre las teorías actuales de la Educación Comparada destacan aquellas que han 
otorgado una atención creciente al rol y significado de los factores culturales y locales en 
el proceso de cambio educativo. 
 
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 Las dos corrientes teóricas que, en el marco de la globalización, se ubican en la 
vanguardia del pensamiento postestructuralista y en el análisis de la especificidad local 
son: el postmodernismo y el postcolonialismo. 
 
Postmodernismo 
 
 Bajo esta denominación las perspectivas teóricas enfatizan los 
aspectos de diversidad y diferencia de la realidad sociocultural. El 
contexto y la cultura son especialmente tenidos en cuenta. 
 El elemento que menos aceptación suscita de esta perspectiva es 
su carácter relativista, el cual se revela de escasa utilidad a la hora 
de abordar problemas de política y práctica en el mundo real. 
 Destacar que la crítica que realiza de la etapa moderna dista de 
estar suficientemente justificada. Dicha crítica rechaza el 
racionalismo del modernismo en base a dos elementos 
supuestamente inherentes a esa etapa histórica: el eurocentrismo y 
la injusticia social. 
 Hay autores como Cowen que objetan que no está claro que el 
postmodernismo: 
- tenga unas perspectivas geográficas más amplias que su etapa 
precedente: “el postmodernismo, en sus dimensiones 
comparativas, es sorprendentemente local”. 
- su perspectiva tenga mejores prospectivas o soluciones en 
relación con la igualdad social. 
 
Postcolonialismo 
 
 Este término comenzó a ser utilizado en las décadas de 1980 y 
1990. Revela una especial sensibilidad por cuestiones del contexto, 
la cultura y la diferencia. 
 La teoría postcolonial posee un gran potencial para clarificar las 
relaciones entrela globalización, el contexto y la diferencia. 
 
2.7 ¿Unidad 
teórica o 
pluralidad de 
enfoques en 
Educación 
Comparada 
 En la disciplina de la educación Comparada coexisten una pluralidad de enfoques 
teóricos que engloban a todas las perspectivas epistemológica que han conformado a 
esta ciencia desde sus orígenes. 
 
 La variedad teórica no constituye un obstáculo para el necesario avance de la 
Educación Comparada en líneas de mayor coherencia y unidad, pero si una amenaza 
para la mayor sistematización y articulación de esta ciencia; hay dos elementos que 
deben ser evitados: 
 
1. Lo constituyen los planteamientos relativistas y presentistas característicos 
de muchos de los enfoques actuales. 
2. Ya detectado por Brian Holmes, hace décadas: “el fracaso en analizar un 
problema con una mínima profundidad, y de forma que no puede ser 
directamente continuado o replicado por otros investigadores cponstituye 
una de las más serias debilidades de la investigación tradicional en 
Educación Comparada” 
 
 
 
 
 
3. Necesidad de reconceptualización de la Educación comparada. 
 
 
 Los cambios económicos, políticos y sociales que vienen experimentando los diversos países en las últimas 
décadas, y particularmente en los primeros años del siglo XXI, han suscitado la necesidad de operar la 
reconceptualización de la Educación Comparada. 
 
 Entre los retos más decisivos que obligan a la elaboración de una reflexión urgente y crítica, algunos autores 
destacan los siguientes: 
- Cambios drásticos en las relaciones geopolíticas 
- El ritmo creciente de la globalización 
- El penetrante influjo de las fuerzas de mercado y de la economía neoliberal 
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- El rol cambiante y el impacto de los organismos internacionales 
- Los rápidos avances en las TICs 
- Las crecientes demandas del estrechamiento de vínculos entre las dimensiones económicas y culturales 
del desarrollo nacional y de la reforma social 
- Los diversos retos postestructuralistas a los marcos teóricos y metodológicos dominantes. 
 
 Altbach y Kelly (1986), identificaron cuatro retos principales que se cernían sobre la Educación Comparada: 
1. Retos al Estado-nación como marco de investigación exclusivo 
2. Retos al modelo de input-output, y confianza en la cuantificación 
3. Retos al funcionalismo estructural 
4. Emergencia de nuevas temáticas sustanciales vinculadas con la investigación en el género, el 
contenido y los procesos de la educación, y la legitimación del conocimiento educativo 
 
 Crossley y Watson, afirman la vigencia de los retos enunciados, pero afirman la necesidad de una revisión y 
actualización de los mismos que incluyan seis elementos básicos: 
1. Investigación comparativa orientada a la práctica 
2. Mayor conexión entre la investigación comparativa y la investigación internacional 
3. Ampliación del discurso en Educación Comparada 
4. Potenciación de los estudios multidisciplinares 
5. Marcos de referencia y unidades de análisis múltiples 
6. Nuevas temáticas y prioridades de la Educación Comparada 
 
3.1. Principales 
retos actuales de 
la Educación 
Comparada 
1 
 
Investigación comparativa orientada a la práctica. 
 
 En la actualidad es manifiesta la crítica hacia la investigación educativa y social 
en relación a su escasa orientación práctica y profesional. Algunos académicos 
instan al reposicionamiento de los investigadores educativos de forma más cercana 
a la práctica. 
 
 La investigación en Educación Comparada debe hallar un equilibrio entre las 
actuales reivindicaciones sociales a favor de una potenciación de su dimensión 
práctica, y la consideración de los factores contextuales y culturales en la 
investigación cuantitativa, necesaria para la transferencia internacional de los 
resultados de la investigación. 
 
2 
 
Mayor conexión entre la investigación comparativa y la investigación 
internacional. 
 
 Como hemos visto, la dimensión práctica de la investigación comparativa suscita 
críticas relativas, a la superficialidad de la misma cuando se pliega a los 
requerimientos políticos inmediatos, y a la desconsideración de los aspectos 
contextuales y culturales. Y también la crítica de que es objeto la dimensión 
puramente teórica de la investigación comparativa, que denuncia el quehacer de la 
misma vinculado a un contenido teórico abstracto de gran irrelevancia para el 
mundo real de la política y la práctica. 
 
 En algunas sociedades académicas se ha potenciado el acercamiento entre las 
dos teleologías, teórica y aplicada, como la British Association for Internacional and 
Comparative Education (BAICE). Sin embargo, en España, la Sociedad Española 
de Educación Comparada (SEEC), no ha percibido la necesidad de operar la 
inclusión del término “internacional” en su denominación. Por lo tanto, la tarea del 
acercamiento entre estos dos ámbitos no será fácil dada la persistencia de 
diferencias entre las comunidades y culturas de investigación que se dedican al 
ámbito comparado y al internacional. 
 
 Algunos autores perciben la existencia de algunas dificultades que obstaculizan el 
vínculo entre el trabajo académico teórico y la investigación empírica: 
 
- 1ª radica en la presión hacia la competición entre investigadores promovida 
por los imperativos económicos, los cuales no favorecen actitudes de 
colaboración entre los investigadores. 
- 2ª radica en la presión de los investigadores por lograr proyectos financiados 
de forma externa, lo cual impide la profundización y la reflexión pausada de 
los hallazgos de estudios previos realizados. 
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- Otro obstáculo primordial, la existencia de una diversidad de culturas en el 
ámbito de la investigación, que refleja la posesión de una identidad 
específica de los investigadores, redes y literaturas, de los ámbitos 
respectivos de la Educación Comparada y la Educación Internacional que 
debe ser progresivamente superada 
 
3 
 
Ampliación del discurso en Educación Comparada. 
 
 La respuesta de la Educación Comparada a los nuevos desafíos epistemológicos 
e intelectuales actuales exige no sólo la coordinación de las tradiciones y culturas 
intelectuales, sino la construcción de un nuevo tipo de discurso que apunte a la 
conceptualización de los procesos de la globalización y responda a los retos de la 
crítica postestructuralista de las metanarrativas. 
 
4 
 
Potenciación de los estudios multidisciplinares 
 
 Crossley y Watson, el reto epistemológico actual apunta al incremento teórico de 
los análisis postcoloniales y a su contribución a la mejora de la política y la práctica 
educativas en comunidades plurales y multiculturales. Proponen que la 
reconceptualización de la Educación Comparada requiere de la superación de la 
“tribus y territorios académicos (Becher) y del restablecimiento de vínculos con 
investigadores de las Ciencias Sociales. 
 
 Las propuestas que algunos académicos realizan para la reorganización 
intelectual de la disciplina de la Educación Comparada guardan una estrecha 
relación con las propuestas epistemológicas postmodernas de Gibbons respecto a 
la creación del conocimiento en las sociedades contemporáneas. 
 
 Gibbons, cita el rasgo del “crecimiento de la investigación empírica” como rasgo 
propio de la masificación de la enseñanza superior ( Crossley y Watson apuestan 
por el fortalecimiento de la teleología práctica de la Educación Comparada). En 
cuanto al sistema de producción de conocimiento socialmente distribuido, este 
trasciende el ámbito universitario y se realiza en una variedad de ámbitos 
potenciales, conectados entre sí de modo diverso (electrónicamente, 
organizativamente, socialmente, informalmente). 
 
5 
 
Marcos de referencia y unidades de análisis múltiplesCiertamente, el Estado-nación como unidad principal de análisis ha sido 
cuestionado, aunque continúa teniendo relevancia. Autores como Dale sugieren 
que “el objeto de la Educación Comparada debería ser el análisis de la naturaleza y 
las causas del impacto diverso de la globalización en diversos contextos mundiales” 
 
 Para gran número de académicos, la reconceptualización de la Educación 
Comparada implica la aplicación de unidades de análisis alternativa y la 
consideración de marcos intelectuales que apliquen categorías y teorías 
postestructuralista. 
 
6 
 
Nuevas temáticas y prioridades de la Educación Comparada 
 
 Los diversos autores que analizan los contenidos de nuestra disciplina en los 
primeros años del siglo XXI coinciden en muchas de las temáticas contemporáneas 
de la Educación Comparada. Dichas temáticas están influenciadas y conformadas 
por una combinación de las agendas internacionales, nacionales y locales, e 
incluyen estudios relativos a: 
 
- La naturaleza y el impacto de la globalización. 
- El progreso y la crítica del modelo neoliberal en educación. 
- La focalización en las temáticas de la cultura, identidad y aprendizaje en 
contextos diversos. 
- Las implicaciones políticas de la transferencia intercultural de las 
innovaciones educativas. 
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- Los estudios internacionales a favor o en contra del modelo de la 
International Association for the Evaluación of Educational Achievement 
(IEA), y de otras instancias internacionales. 
- El cambio de la naturaleza y el rol de los organismos internacionales y su 
implicación para la educación. 
- El impacto, potencial y dilemas de las tecnologías de la información y las 
comunicaciones 
- Los estudios del poder, género y grupos marginales, como los refugiados, 
las personas con necesidades educativas especiales, o los pequeños 
Estados. 
- La relación entre la educación y la pobreza en todos los niveles sociales. 
 
 
 
 
 
 
4. Nuevas agendas de investigación en Educación Comparada 
 
CROSSLEY U 
WATSON 
 
 En su obra Comparative and International Research in Education, Globalisation, 
Contex and Difference (2003), señalan un considerable número de temáticas que están 
en la vanguardia de la investigación comparativa en los primeros años del siglo XXI, 
destacando cuatro: 
 
1. El discurso económico y la cultura de competición, evaluación y rendición de 
cuantas que dicho discurso ha generado. Una de las prioridades de la 
investigación comparativa de los últimos años del siglo XX y de principios del 
siglo XXI ha versado en los esfuerzos por vincular la educación a la mejora de 
la competitividad económica. 
 
2. La teoría feminista y de género, y el reconocimiento de la mayor pluralidad en 
las sociedades mundiales. Esto ha incluido la atención a las implicaciones 
educativas del multiculturalismo y las necesidades de las minorías, los pueblos 
indígenas, y los diversos grupos lingüísticos. 
 
3. El rol de los organismos internacionales en la promoción de la transferencia 
internacional de propuestas políticas relativas al mercado, la rendición de 
cuantas, la descentralización, la formación en gestión, el desarrollo de 
destrezas y la evaluación. 
 
4. El impacto de las nuevas tecnologías de la información, los conceptos del 
aprendizaje a lo largo de la vida y la sociedad del aprendizaje, y las 
implicaciones de la globalización en la reforma de la educación y la formación 
 
 
 Otras temáticas, cuyo estudio está emergiendo en la investigación comparativa de los 
primeros años del siglo XXI, a destacar tres: 
 
1. La dimensión contextual y cultural de los estudios comparativos, advirtiendo la 
necesidad de análisis críticos relativos a las implicaciones de la globalización 
para la educación en contextos culturales diversos. Green demuestra la 
potenciación preferente de la formación de destrezas en los países 
occidentales, en detrimento de los aspectos más humanos, estéticos y liberales 
de la educación y, por el contrario, la potenciación de objetivos 
preferentemente sociales, culturales y éticos en países orientales. 
 
2. Incluir aspectos que abordan la educación para la democracia y la ciudadanía. 
 
3. Estudiar las relaciones entre el poder y el conocimiento, lo cual incluye el rol y 
el impacto de las tecnologías de la información y las comunicaciones y su 
potenciación de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, los conceptos e 
implicaciones de la sociedad digital, los dilemas de la brecha digital en y entre 
las naciones, y el impacto del inglés como lengua global dominante en 
detrimento de las locales. 
 
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