Que pasa con lo que comemos

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¿Qué pasa con lo que comemos?
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El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación presenta este 
material con el propósito de contribuir a mejorar las prácticas de enseñanza 
de las ciencias en la educación primaria, especialmente en lo que 
respecta a la nutrición humana. 
¿QUÉ PASA CON LO QUE COMEMOS? está dirigido a los docentes de este 
nivel educativo con el ánimo de brindarles herramientas para reflexionar 
acerca de sus prácticas en el aula, así como sugerencias para abordar la 
enseñanza de los procesos implicados en la nutrición. Para la elaboración 
de este texto se retomaron los resultados de los Exámenes de la Calidad y 
el Logro Educativos aplicados a estudiantes de tercer grado de primaria en 
2006, cuyo análisis derivó en el diseño de una propuesta didáctica para 
la enseñanza de las Ciencias Naturales que permita a los profesores 
aprovechar los conocimientos previos de los alumnos referentes al tema 
de la nutrición y desarrollar sus competencias científicas en los grados 
académicos por venir. 
Además de la propuesta de actividades para aplicar en el aula, se 
ofrece a los profesores información básica sobre los contenidos a impartir, 
así como recursos didácticos y bibliografía complementaria de diversas 
fuentes (artículos, libros, páginas web y videos on line).
María Xóchitl Bonilla Pedroza es doctora en 
Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de 
México, UNAM, con formación inicial de profesora 
de educación primaria y de educación secundaria 
en Biología. Realizó estudios de posgrado en la 
Universidad Pedagógica Nacional, UPN, donde obtuvo 
los grados de maestría en Ciencias de la Educación 
y en Pedagogía. Su amplia experiencia en el ámbito 
educativo incluye docencia en diferentes niveles y 
asesoría técnico-pedagógica en la Secretaría de 
Educación Pública. Actualmente, es académica 
de la UPN y coordinadora de la Especialización en 
Competencias Docentes para la Educación Media 
Superior que ofrece esa institución. En el campo 
de la investigación educativa, sus trabajos se 
inscriben en el área de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje de las ciencias, epistemología, cognición 
y evaluación. Es autora y coautora de varios artículos 
publicados en revistas nacionales e internacionales. 
Su más reciente texto “Las actividades didácticas 
bajo la posible influencia de las concepciones 
epistemológicas y de aprendizaje de los docentes 
de ciencias”, fue publicado por la UPN.
Materiales para apoyar la práctica educativaGuadalupe Sepúlveda Velázquez es química farmacéutica bióloga por la Universidad Nacional 
Autónoma de México, UNAM, con maestrías en 
Investigación Clínica, por la misma institución, y 
en Desarrollo Educativo en el campo de Educación en 
Ciencias por la Universidad Pedagógica Nacional, 
UPN. Cursa el posgrado en Dirección y Gestión de 
las TIC en la Universidad Oberta Catalunya. Ha sido 
docente en instituciones públicas y privadas en 
los niveles bachillerato, licenciatura y posgrado. 
Actualmente, se desempeña como formadora 
de asesores y tutores en línea y de evaluadores 
externos en la Especialización en Competencias 
Docentes para la Educación Media Superior, 
impartida por la UPN (Plataforma Moodle). Centra 
su interés en la educación en entornos virtuales, así 
como en el campo de la investigación educativa, 
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de 
las ciencias. Es coautora del libro Enseñanza de las 
ciencias naturales considerando las ideas previas de 
los niños de primaria sobre la digestión-circulación 
de nutrientes en su cuerpo, que publicará la UNAM.
María Mercedes López Gordillo es maestra 
normalista egresada de la Benemérita Escuela 
Nacional de Maestros y profesora de secundaria 
en Biología por la Escuela Normal Superior de 
México. Obtuvo la Licenciatura en Nutrición en la 
Universidad Autónoma Metropolitana y el grado 
de Maestría en Desarrollo Educativo en el campo de 
Educación en Ciencias en la UPN. Ha desempeñado 
funciones docentes, directivas y de asesoría técnico-
pedagógica en escuelas públicas de educación 
básica y ha colaborado como tutora en línea de la 
Especialización en Competencias Docentes para 
la Educación Media Superior, impartida por la UPN. 
Actualmente es formadora de docentes de educación 
primaria en la Benemérita Escuela Nacional 
de Maestros. Se ha especializado en procesos de 
enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Es coautora 
de “Estrategia Didáctica para la enseñanza y el 
aprendizaje de la digestión”, artículo publicado en 
Memorias del Simposio Aprendizajes y Desarrollo 
en Contextos Educativos editado la UPN. Es socia 
de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias 
Naturales A. C.
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Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Materiales para apoyar la práctica educativa
Colección: El cuerpo humano como sistema
¿Qué pasa con lo que comemos?
María Xóchitl Bonilla Pedroza • María Mercedes López Gordillo • Guadalupe Sepúlveda Velázquez
Materiales para apoyar la práctica educativa
¿Qué pasa con lo que comemos?
Colección: El cuerpo humano como sistema
ISBN de la Colección: 978-607-7675-28-0
ISBN: 978-607-7675-44-0
D.R. © Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
José Ma. Velasco 101
Col. San José Insurgentes
Delegación Benito Juárez
C.P. 03900, México, D.F.
Coordinación general 
Rebeca Reynoso Angulo
Coordinación editorial
María Norma Orduña Chávez
Corrección de estilo y diseño
Publicaciones Corporativas
Ilustraciones
Rocío Padilla y Pablo Josué Pulido Ramírez
Corrección de pruebas
Juan Carlos Rosas Ramírez
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo de la Dirección General 
Adjunta. El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de 
cada página de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su reproducción 
parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no 
comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Bonilla P., Ma. Xóchitl; López G., Ma. Mercedes; Sepúlveda V., Guadalupe (2012).
¿Qué pasa con lo que comemos? Colección: El cuerpo humano como sistema.
Materiales para Apoyar la Práctica Educativa. México: INEE.
Impreso y hecho en México
Distribución gratuita. Prohibida su venta.
Prólogo 9
Presentación 11
Introducción 13
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE 17
Resultados de la evaluación 20
El conocimiento de los procesos de nutrición humana en los EXCALE 23
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales 35
El profesor: ¿qué concepciones tiene de ciencia y de aprendizaje? 39
Los alumnos: ¿cuál es su papel? 47
Las ideas previas de los estudiantes y sus implicaciones
en la enseñanza y el aprendizaje 48
Ideas previas sobre la nutrición: digestión-circulación 50
Los contenidos: digestión y circulación 53
Digestión 55
Circulación 60
La alimentación 62
Algunas estrategias para la enseñanza de las Ciencias Naturales 67
Experimentación 67
La construcción y uso de modelos 70
El diccionario científico 71
III. La enseñanza de la nutrición (digestión-circulación) 75
Ubicación de la temática de la nutrición en el Plan de Estudios 78
Estructura de la estrategia didáctica 80
Propósitos y contenidos de la estrategia didáctica 83
Propósitos generales 83
Organización de las actividades didácticas 84
Actividades didácticas 87 
Actividad 1
¿Sabes qué pasa con los alimentos que comemos? 87 
 
Actividad 2
¿Cómo es nuestro sistema digestivo? 95
Índice
Actividad 3
¿Qué ruta siguen los alimentos dentro de nuestro cuerpo? 99
Actividad 4
¿Qué le ocurre a los alimentos dentro de nuestra boca? 104
Actividad 5
¿Qué le ocurre a los alimentos cuando llegan al estómago? 111
Actividad 6
¿Cómo pasan las sustancias nutritivas hacia lasangre? 117
Actividad 7
¿Qué pasa con las sustancias nutritivas que llegan a nuestro intestino delgado? 121
Actividad 8
¿Cómo se transportan las sustancias nutritivas en nuestro cuerpo? 128
Actividad 9
¿Qué pasa con los productos de la digestión? 133
Actividad 10
El conocimiento sobre la nutrición del cuerpo humano
ha cambiado a lo largo del tiempo 139
Actividad 11
Proyecto: La alimentación y los hábitos alimentarios
¿Qué y cómo estamos comiendo? 143
Actividad 12
Puedo explicar qué pasa 150
Referencias bibliográficas 155
Bibliografía complementaria 169
Anexo 177
9
Prólogo
l Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) tiene como 
objetivo generar y difundir información sobre distintos componentes del 
Sistema Educativo Nacional, a fin de que sea posible tomar decisiones que 
contribuyan a su mejora. Algunas de esas decisiones son de política educativa y 
otras se relacionan con lo que sucede en las escuelas y en los salones de clase.
A lo largo de sus 10 años de vida, el inee ha producido una gran cantidad 
de publicaciones para dar a conocer a públicos diversos los resultados de sus 
evaluaciones. Desde mediados de 2007 ha impulsado la elaboración de ma-
teriales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Para ello, 
ha buscado la colaboración de especialistas que, además de un adecuado 
dominio de su disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente 
en escuelas de educación básica. A estos especialistas se les ha invitado a 
desarrollar textos en torno a algunos de los problemas identificados por las 
evaluaciones del Instituto y así, ofrecer a los maestros formas novedosas de 
atenderlos y de reflexionar sobre ellos. 
Como parte del proceso de elaboración, los textos son revisados por un Co-
mité Técnico conformado por reconocidos expertos y por un Comité Didáctico 
integrado por profesores de educación básica que laboran en distintos tipos 
de escuelas públicas; estos últimos prueban los materiales en sus aulas y, con 
base en ello, hacen consideraciones respecto de las fortalezas y debilidades 
de las propuestas, así como sugerencias para enriquecerlas.
Hoy, el inee se enorgullece de ofrecer a los maestros una nueva colección 
de Materiales para apoyar la práctica educativa (Mape), denominada El cuerpo 
humano como sistema, la cual busca brindar herramientas creativas para me-
jorar la enseñanza de las Ciencias Naturales, proponiendo formas novedosas 
de apoyar el aprendizaje de sus estudiantes. 
Al poner estos textos a su alcance, el Instituto refrenda su convicción de 
que la evaluación puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educati-
va. Es nuestro deseo que estas nuevas publicaciones sean de gran interés para 
los profesores, que en ellas encuentren retroalimentación valiosa para ofrecer 
a los niños y jóvenes mexicanos, más y mejores oportunidades de aprendizaje. 
Annette Santos del Real
Directora General Adjunta, inee.
E
11
Presentación
Estimados profesores:
l texto que presentan las autoras para contribuir a mejorar la enseñanza 
de las ciencias, y en particular de la nutrición, es un destacado aporte 
para la educación básica. Esta consideración se fundamenta en los ele-
mentos que componen su propuesta, los cuales nos llevan a reflexionar sobre la 
problemática que enfrentan los niños durante el aprendizaje. Desde una nueva 
perspectiva, ellas plantean opciones de logro que son posibles de alcanzar me-
diante un proceso educativo centrado en los alumnos y orientado en la cons-
trucción y transformación de conceptos y representaciones científicas.
Este material tiene la virtud de considerar relevantes las ideas previas de 
los alumnos acerca del tema, con la finalidad de analizarlas como un factor 
importante en el cual se puede apoyar el docente; esto tiene una doble función, 
por una parte, permite fortalecer ideas prometedoras y congruentes con lo 
requerido para el aprendizaje de las ciencias y, por otra, facilita el diseño 
de estrategias educativas enfocadas a disminuir las ideas previas alejadas de 
lo que la ciencia escolar pretende que los niños aprendan.
Un factor no menor de esta propuesta es la articulación de diversos as-
pectos del proceso de enseñanza de las ciencias; en particular, todos los 
relacionados con las acciones de los estudiantes para lograr la comprensión 
de los conceptos científicos, así como los relativos al proceso de indagación, 
en el cual la representación, la argumentación y el trabajo en equipo constitu-
yen el eje de las propuestas educativas más recientes.
Invito a los profesores a tomar en cuenta las consideraciones del presente 
libro respecto a la enseñanza de las ciencias, pues son un marco adecuado 
para comprender los complejos procesos de aprendizaje que implican los co-
nocimientos científicos. Además, su análisis permite enmarcar y dar sentido a 
las acciones que se realicen en el aula.
También sugiero al docente mantenerse atento al proceso secuencial de 
enseñanza de este material para cumplir exitosamente con los procesos de in-
mersión de los alumnos en las temáticas. Asimismo, encontrará un ejemplo claro 
y bien estructurado de cómo una secuencia didáctica logra integrar, organizar y 
proponer un conjunto de construcciones conceptuales indispensables para la 
comprensión de los conocimientos de la ciencia que se imparten en el día a día.
E
¿Qué pasa con lo que comemos?
12
Materiales para apoyar la práctica educativa
La enseñanza de las ciencias en su actual visión implica tener en cuenta 
tres campos y su interrelación: el epistemológico, para reflexionar sobre 
la estructura y significado de los conceptos, representaciones y procesos 
de construcción de conocimiento; el cognitivo, que aporta elementos para 
el diseño de procesos de aprendizaje, y el educativo, que enmarca dentro de 
un sistema y nivel educativo las posibilidades didácticas para el aula. Estos 
tres componentes están presentes aquí y constituyen, por tanto, un aporte 
para la educación básica.
Estoy seguro que una lectura reflexiva sobre este texto brindará nuevas 
perspectivas para transformar –como se requiere– la enseñanza de las ciencias.
Fernando Flores-Camacho
Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, unaM.
13
Introducción
e acuerdo con los datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 
(ENSANUT) de 2006, la nutrición es un problema de salud en México. Uno 
de cada cinco niños padece desnutrición y tres de cada diez tiene so-
brepeso y obesidad, mal que también padece más de un tercio de la población 
adolescente y hasta siete de cada diez adultos. Para este grupo, las prevalen-
cias son de las más elevadas del mundo (Velasco, 2008).
Aunque no podemos pretender que la educación resuelva por sí sola los 
problemas de salud y nutrición, puesto que la desnutrición, lo mismo que las 
enfermedades crónicas, tiene un origen multifactorial, ésta coadyuva a promo-
ver la cultura de conservación de la salud, entre ella la nutricional, lo cual influye 
favorablemente en la vida cotidiana.
Si consideramos que la enseñanza de las ciencias adquiere valor no sólo 
académico y en las aulas, sino que también repercute en la calidad de vida de las 
personas mediante el desarrollo de competencias que se reflejan en su vida dia-
ria, resulta imperante transformar en nuestro país la enseñanza y el aprendizaje 
de varios campos de conocimiento, ya que en los últimos años los resultados 
de evaluaciones nacionales, como los Exámenes de la Calidad y el Logro Edu-
cativos (ExcalE) y EnlacE, e internacionales, como pisa, no son muy halagadores. 
En México, son las escuelas de educación básica, preescolar, primaria 
y secundaria las encargadas de impartir –desde un enfoque formativo– los 
contenidos científicos que integrarán parte del capital cultural básico de la po-
blación. Sin embargo, hay que tener presente que la promoción de esa formación 
científica en los alumnos no debe limitarse al conocimientode hechos aislados 
o a la memorización de información y definiciones para repetirse en un examen, 
sino que debe ayudar a adquirir y desarrollar las competencias necesarias para 
que los niños puedan comprender y actuar de mejor manera en el mundo 
para elevar su calidad de vida.
El desafío que nos imponen los cambios sociales, el desarrollo tecnológico 
de grandes proporciones, así como el vertiginoso crecimiento de la producción 
científica de los últimos años, han motivado modificaciones importantes en la 
política educativa y adicionado complejidad a la enseñanza de las ciencias.
Al mismo tiempo, estas transformaciones han intensificado la ya conocida 
pretensión de vincular el aprendizaje escolar con la educación para la vida, un 
ideal que indiscutiblemente se manifiesta de diversas maneras. 
D
¿Qué pasa con lo que comemos?
14
Materiales para apoyar la práctica educativa
El material que ponemos en sus manos es una propuesta de estrategia 
didáctica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales 
en la escuela primaria, en relación con la línea de la salud y específicamente 
con la nutrición del cuerpo humano. Mediante el análisis de los procesos de la 
digestión y la circulación planteados en las actividades, se busca desarrollar 
competencias científicas que propicien una mejor calidad de vida en los alum-
nos de ese nivel educativo.
En el primer apartado se da cuenta de los principales problemas en el 
aprendizaje de las Ciencias Naturales, identificados a partir de los resultados 
de los excale; se destacan no sólo los datos, sino las posibles deficiencias que 
presentan los estudiantes de tercer grado de primaria con respecto al tema de 
la nutrición.
En el segundo apartado se promueve una reflexión sobre la enseñanza 
de las Ciencias Naturales, considerando tres elementos: el docente, el alumno 
y los contenidos. Con respecto al primero, se destaca la influencia que tienen 
las concepciones de ciencia y de aprendizaje sobre la tarea de enseñanza, 
es por ello que se explicitan las características de algunos enfoques sobre 
la concepción de ciencia y de aprendizaje, resaltando la postura relativista 
respecto de la ciencia y el constructivismo en relación con el aprendizaje. En 
cuanto al alumno, se reflexiona acerca de su papel activo durante el proce-
so de aprendizaje, y se señala la importancia y características de las ideas 
previas, destacando aquéllas que atañen al tema de la nutrición. En lo que 
se refiere a los contenidos, se aborda la información sobre la nutrición, bási-
camente sobre la digestión y la circulación, y se recomienda al docente una 
bibliografía complementaria para profundizar en el tema.
En ese apartado, también se dan a conocer las características generales 
de dos estrategias para la enseñanza de dicho campo: la experimentación y la 
construcción y uso de modelos, las cuales se apoyan en un enfoque construc-
tivista. Para ambas estrategias, se resaltan las competencias científicas que 
se pretenden desarrollar en los estudiantes.
Es importante mencionar que, paralelamente a la lectura del texto, se re-
comienda al maestro realizar algunas tareas que le permitirán reflexionar en 
torno a los diferentes aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
15
Introducción
En el tercer apartado se presenta la estrategia didáctica para la enseñanza 
de la nutrición, específicamente los procesos de la digestión y la circulación, 
explicitando la estructura de los propósitos y las competencias a desarrollar, 
así como las 12 actividades que la conforman, entre ellas, la elaboración de 
un proyecto que permitirá a los alumnos construir competencias científicas y 
aplicar lo aprendido.
Las actividades están estructuradas de la siguiente manera: en primer lu-
gar, aparece el título y sus propósitos, así como la o las tareas que debe realizar 
el maestro antes de poner en práctica dicha actividad; enseguida se presenta 
una guía para su desarrollo que incluye diversos apoyos didácticos, la explici-
tación de las posibles representaciones que pueden construir los estudiantes 
y la evaluación de dicha actividad, así como el cuadro de apoyo Recordemos 
que… con orientaciones para el maestro; por último, se remite a la página en 
donde localizará la bibliografía complementaria, las referencias bibliográficas y 
los anexos que se pueden utilizar durante el desarrollo de la propuesta.
Es pertinente señalar que este trabajo no es un manual que requiera una 
aplicación rígida y unidireccional, más bien es una propuesta de intervención 
con suficiente grado de flexibilidad, que permite su aplicación en diferentes con-
textos educativos. Su instrumentación pretende estimular la reflexión y la crítica 
que surgen de manera natural al utilizar ciertos planteamientos didácticos, 
tales como reconocer ventajas y desventajas de llevar a cabo determinadas 
actividades, valorar la utilidad y pertinencia de los materiales didácticos y de 
la secuencia didáctica, así como de las formas e instrumentos de evaluación, 
entre otros aspectos.
Por el contenido temático que aborda, la propuesta fue diseñada para tra-
bajarse con alumnos del tercer grado de educación primaria, sin embargo, a 
partir de las observaciones y comentarios de los maestros que colaboraron 
en su revisión y aplicación práctica, consideramos que la estrategia didáctica 
que planteamos en este texto puede trabajarse en los distintos grados de la 
educación primaria.
El aprendizaje sobre el cuerpo 
humano y la salud en los EXCALE
I
19
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
n junio de 2006, como parte de su Plan General de Evaluación del Apren-
dizaje, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) eva-
lúo el logro escolar de los estudiantes de tercero de primaria mediante 
un conjunto de pruebas de rendimiento denominado Exámenes de la Calidad 
y el Logro Educativos (excale). En dicha aplicación, el propósito de los excale 
consistió en conocer el resultado académico de los estudiantes mexicanos que 
terminan el tercer grado de educación primaria, considerando los contenidos 
que integran el currículo nacional en las asignaturas de Matemáticas, Español, 
Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Cívica. En el diseño de los 
instrumentos se tomaron en cuenta los contenidos de los programas de estu-
dio y demás materiales curriculares vigentes en el momento de la evaluación.
El excale 03 (tercer grado) de Ciencias Naturales evaluó los cinco ejes 
temáticos o grupos de habilidades y conocimientos que se desarrollan simul-
táneamente a lo largo de la primaria.1 Estos ejes son:
• Los seres vivos 
• El cuerpo humano y la salud
• El ambiente y su protección
• Materia, energía y cambio
• Ciencia, tecnología y sociedad
Esta prueba se integró con 50 reactivos, de los cuales 22 (44%) evaluaron los 
contenidos del eje temático El cuerpo humano y la salud. Las tareas del examen 
comprendieron las siguientes habilidades y conocimientos: identificar algunas de 
las principales medidas de higiene personal, de prevención de accidentes y 
de enfermedades del aparato digestivo, así como de las formas de purificar el 
agua. Asimismo, se pidió a los estudiantes identificar los grupos de alimentos y 
reconocer los de mayor valor nutritivo, así como la importancia de una dieta equi-
librada. Igualmente, se incluyeron tareas para reconocer algunas características 
de las funciones de la digestión, la respiración y la circulación (inee, 2007: 146).
1 Es importante señalar que la estructura del Excale de Ciencias Naturales no es idéntica a la estructura 
curricular, debido a que los contenidos del eje Ciencia, tecnología y sociedad se integraron a los otros ejes 
en razón de su cercanía temática (inee, 2007: 47).
E
¿Qué pasa con lo que comemos?
20
Materiales para apoyar la práctica educativa
Para reportar los resultados de los ExcalE, el inEE ha definido cuatro niveles de 
logro como una manera de facilitar su comprensión.Estos niveles genéricos 
de logro se traducen, a su vez, en un conjunto de habilidades y conocimientos, 
dependiendo de la asignatura y el eje temático evaluado. Para el caso que nos 
ocupa, El cuerpo humano y la salud, las habilidades y conocimientos que han 
alcanzado los estudiantes de tercero de primaria en los distintos niveles de 
logro se concretan en el cuadro 1.
Los resultados del ExcalE de Ciencias Naturales acerca del conoci-
miento de El cuerpo humano y la salud revelaron que existen aspectos de 
este campo de conocimiento que resultan complejos para los alumnos y se 
manifiestan en ideas imprecisas o equivocadas.
Resultados de la evaluación
De acuerdo con los resultados de la evaluación de los aprendizajes en Ciencias 
Naturales derivados de la aplicación del ExcalE 03 presentados en el informe El 
aprendizaje en tercero de primaria en México: Español, Matemáticas, Ciencias 
Naturales y Ciencias Sociales de 2007 del inEE, se encontró que uno de cada cua-
tro estudiantes a nivel nacional (25%) se ubican en el nivel Por debajo del básico, 
otro tanto (24%) se sitúa en el nivel Básico, un poco más de una cuarta parte 
(28%) se encuentra en el nivel Medio y 23% de los alumnos en el nivel Avanzado.
Ahora bien, considerando específicamente los resultados del eje temático 
El cuerpo humano y la salud, un primer dato a destacar es que casi la mitad 
de los alumnos (49%) que terminan la primera parte de su educación primaria 
no logran aplicar sus conocimientos acerca de la estructura y funcionamiento de 
su cuerpo en la identificación de acciones para el cuidado de sí mismos, ni en 
relación con la promoción de su salud.
Estos estudiantes no sólo muestran un escaso dominio de la estructu-
ra y funcionamiento del cuerpo humano, sino que también tienen dificultades 
para vincular las funciones orgánicas con las enfermedades más frecuentes e 
identificar el agente causal, los órganos involucrados, las funciones afectadas, 
los síntomas que evidencian la enfermedad y los cuidados para mantener un 
buen estado en su organismo. Pero además, uno de cada cuatro estudiantes 
21
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
Cuadro 1 | Niveles de logro genéricos
Nivel de logro ¿Qué indica? Habilidades y conocimientos
Avanzado Un dominio muy avanzado (intenso, 
óptimo o superior) de conocimientos, 
habilidades y destrezas escolares que 
reflejan el aprovechamiento máximo 
de lo previsto en el currículo.
• Describe la estructura y funcionamiento de los 
aparatos digestivo, respiratorio y circulatorio. 
• Identifica las medidas de prevención de 
enfermedades. 
• Analiza experimentos que muestran los procesos 
digestivo y respiratorio. 
• Sabe combinar los tres grupos de alimentos para 
formular una alimentación equilibrada y variada.
Medio Un dominio sustancial (adecuado, 
apropiado, correcto o considerable) 
de conocimientos, habilidades y 
destrezas escolares que pone de 
manifiesto un buen aprovechamiento 
de lo previsto en el currículo.
• Reconoce algunas medidas para prevenir enfer-
medades, como la purificación del agua.
• Identifica algunas acciones para brindar los prime-
ros auxilios en caso de accidente. Nombra algunos 
órganos del cuerpo humano como el corazón, el 
estómago, los pulmones, los huesos. 
• Conoce el valor nutritivo de algunos alimentos, 
analiza las consecuencias para la salud del con-
sumo de productos no nutritivos y valora acciones 
para cuidar su salud.
Básico Un dominio imprescindible (suficiente, 
mínimo, esencial, fundamental o ele-
mental) de conocimientos, habilida-
des y destrezas escolares necesarios 
para poder seguir progresando 
satisfactoriamente en la asignatura.
• Identifica los pulmones como órganos respiratorios 
en personas y algunos animales domésticos.
• Menciona algunas enfermedades del aparato 
digestivo y respiratorio, así como los lugares de 
riesgo en el hogar, la escuela y la comunidad. 
• Diferencia los alimentos de escaso valor nutritivo 
de los que no lo son. 
• Explica las acciones cotidianas que pueden reali-
zarse para el cuidado de la salud.
Por debajo del básico Carencias importantes en el dominio 
curricular de los conocimientos, 
habilidades y destrezas escolares que 
expresan una limitación para poder 
seguir progresando satisfactoriamen-
te en la asignatura.
• Identifica algunas enfermedades, pero no las 
relaciona con los sistemas afectados.
• Pocas veces logra ubicar lugares de riesgo en el 
hogar, la escuela y la comunidad.
• Confunde los alimentos que tienen valor nutritivo 
con los que no lo tienen. 
• Sabe que debe cuidar su salud y el ambiente, pero 
pocas veces reconoce las acciones adecuadas 
para lograrlo.
Fuente: Elaboración propia basada en inee (2007). El aprendizaje en tercero de primaria en México.
¿Qué pasa con lo que comemos?
22
Materiales para apoyar la práctica educativa
tiene carencias importantes en el dominio de los conocimientos, habilidades y 
destrezas que establece el currículo, lo cual significa que los alumnos ubicados 
en el nivel Por debajo del básico tienen fuertes limitaciones para avanzar en el 
desarrollo de nuevas competencias en esta área temática.
Un segundo dato revela que apenas un poco más de la cuarta parte (28%) 
de la población nacional que cursa el tercer grado de primaria alcanza el nivel de 
logro Medio. Aquí cabe destacar que, si bien es cierto que el nivel de dominio 
de los estudiantes sobre el funcionamiento y la salud del cuerpo humano deno-
ta mejoras considerables respecto a los dos niveles anteriores, el nivel Medio 
aún no puede considerarse suficiente para tener un desempeño eficaz en los 
tres últimos grados de primaria, el cual propicie una sólida formación para la 
población que egresa de la educación básica.
Los alumnos que alcanzan este nivel de logro no tienen un pleno dominio 
sobre la estructura y funcionamiento del cuerpo humano, es decir, aún no pue-
den describir la estructura y funcionamiento de los aparatos digestivo, respira-
torio y circulatorio. Tampoco pueden establecer de manera firme las relaciones 
existentes entre las funciones orgánicas, los agentes causantes de las enfer-
medades más frecuentes y las medidas preventivas para evitarlas, ni saben 
combinar los tres principales grupos de alimentos para formular una alimenta-
ción equilibrada y variada. La falta de eficacia en las respuestas de la prueba 
permite inferir que los elementos conceptuales de los estudiantes requieren un 
fortalecimiento importante que les permita alcanzar un nivel de análisis acep-
table y anticipar las consecuencias que tiene para la salud, la adopción de 
ciertos hábitos higiénicos y de alimentación. Además, las respuestas de los 
estudiantes reflejan ciertas imprecisiones o falta de referentes conceptuales, 
mismos que pueden interferir en la construcción de los contenidos que de-
ben aprender para poder desarrollar hábitos y actitudes favorables para la 
salud, que es uno de los propósitos formativos del estudio de las funciones 
corporales en este grado escolar. De hecho, una de las conclusiones del 
informe resalta que entre los temas susceptibles de mejora, en el mediano 
plazo, se encuentra justamente el relacionado con las funciones y cuidados 
de los aparatos y sistemas del cuerpo humano, tema que, por lo demás, 
reviste importancia para la mejora de la calidad de la vida social e individual 
de los estudiantes.
23
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
Si sumamos los tres niveles de logro anteriores, tenemos que 77% de los 
estudiantes ha cursado la mitad de la primaria sin haber construido los conoci-
mientos necesarios para el tránsito fructífero por los grados restantes de este 
nivel educativo y continuar aprendiendo exitosamente en la escuela secunda-
ria, de modo tal que sólo 23%, menos de una cuarta parte de los estudiantes 
a nivel nacional, tiene un aprovechamiento alto en los contenidos, habilidades, 
destrezas y valores considerados en el currículo sobre esta temática.Por otra parte, en relación con los distintos dominios o ejes temáticos eva-
luados, se observó que las habilidades y conocimientos que, en mayor grado, 
dominan los estudiantes de tercero de primaria se refieren a Materia, energía y 
cambio (68%), seguido por Los seres vivos (63%) y El cuerpo humano y la salud 
(62%), y el que menos dominan es El ambiente y su protección (54%). 
En términos generales, con respecto al eje temático El cuerpo humano 
y la salud, tenemos que tres cuartas partes de los estudiantes de primaria 
(75%) mostraron tener un dominio mayor en los contenidos de prevención de 
accidentes, dos terceras partes (66.6%) maneja los aspectos que se relacio-
nan con la higiene corporal, seis de cada diez (60%) domina los conceptos 
relativos a la alimentación y, finalmente, sólo un poco más de la mitad de los 
estudiantes conoce los contenidos sobre funciones y cuidados de los siste-
mas del cuerpo humano. De este último dato nos ocuparemos en el siguiente 
apartado. 
El conocimiento de los procesos de nutrición humana en los Excale
Como hemos señalado, varias de las tareas relacionadas con las funciones y 
cuidado de los sistemas del cuerpo humano resultaron ser complejas para los 
alumnos, pues en el eje temático El cuerpo humano y la salud solamente uno 
de cada dos estudiantes alcanzó los conocimientos y habilidades previstos en 
el currículo para estos temas. 
Al analizar con mayor detalle los contenidos evaluados por el ExcalE de 
Ciencias Naturales, los datos aportan información relevante acerca del desem-
peño de los estudiantes en relación con los procesos implicados en la función 
¿Qué pasa con lo que comemos?
24
Materiales para apoyar la práctica educativa
de la digestión de los alimentos y el conocimiento anatómico del sistema di-
gestivo, es decir, sobre el fenómeno de la nutrición humana. 
El cuadro 2 muestra el porcentaje de aciertos por modalidad educativa en 
los reactivos que corresponden al eje temático El cuerpo humano y la salud. 
Cuadro 2 | Porcentaje de aciertos en el eje temático El cuerpo humano y la salud
Habilidades y conocimientos Porcentaje de aciertos
Nacional
Educación
indígena
Rural
público
Urbano
público
Privado
Identificar los cuidados principales para 
conservar los dientes sanos y en buen estado
81 60 73 83 90
Identificar lugares que ofrecen riesgo 
de sufrir accidentes
81 47 76 83 89
Reconocer los riesgos que se tienen 
al beber agua que no es potable
79 54 69 82 87
Identificar los daños que los alimentos de escaso 
valor nutritivo pueden ocasionar a la salud
77 56 67 80 88
Identificar la forma correcta de cruzar
una calle llena de vehículos
75 55 67 77 88
Identificar grupos de alimentos 
ricos en vitaminas y minerales
70 43 62 73 81
Identificar lo primero que se debe hacer
cuando se tiene una herida leve
69 43 58 72 84
Distinguir, entre varios alimentos, 
el que tenga el más alto valor nutritivo
68 48 63 71 72
Reconocer una recomendación para mantener 
sano el sistema circulatorio
67 42 56 70 75
Identificar los riesgos de consumir alimentos 
preparados sin las correctas medidas de higiene
66 36 54 68 84
Comprender que en una herida leve la sangre 
deja de salir debido a que se coagula
65 36 55 67 80
25
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
Cuadro 2 | (continuación)
Habilidades y conocimientos Porcentaje de aciertos
Nacional
Educación
indígena
Rural
público
Urbano
público
Privado
Identificar uno de los síntomas
que ocasiona comer en exceso
63 31 52 65 82
Identificar un alimento cuya preparación 
requiere de calor
62 59 53 63 78
Identificar cómo se puede purificar 
el agua de pozo
54 41 47 54 71
Reconocer algunas características 
del proceso de la digestión
53 46 51 52 63
Identificar uno de los métodos 
para purificar el agua
53 43 50 52 66
Identificar el alimento que falta para integrar 
un desayuno completo, a partir de la 
clasificación de los alimentos basada 
en los nutrimentos que contienen
52 37 53 52 48
Identificar la función de uno de los principales 
órganos del aparato respiratorio
51 24 45 53 64
Identificar la función que realiza
uno de los órganos del aparato digestivo,
señalado en un esquema
48 24 38 50 62
Relacionar la función del aparato respiratorio con 
un modelo que represente su funcionamiento
44 34 35 45 56
Identificar algunas consecuencias
de eliminar las frutas de la dieta diaria
42 29 34 42 65
Reconocer una acción mediante la cual se
previene una enfermedad del aparato respiratorio
41 48 40 40 49
Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Explorador Excale.
<http://www.inee.edu.mx/explorador> [5 de junio de 2010].
¿Qué pasa con lo que comemos?
26
Materiales para apoyar la práctica educativa
Interesa, en particular, destacar los resultados de los reactivos que evaluaron 
la estructura y funcionamiento del cuerpo humano y los cuidados que se le 
deben proporcionar para mantenerlo en buen estado de salud.
De manera general, al comparar los datos que se muestran en el cuadro 
anterior, se encontró lo siguiente:
• El mayor porcentaje de aciertos a nivel nacional corresponde a los reac-
tivos que evaluaron los cuidados para mantener en buen estado de salud 
los sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio.
• De los cuatro reactivos con menor porcentaje de aciertos a nivel nacional, 
tres evaluaron conocimientos y habilidades acerca de la estructura y fun-
cionamiento del cuerpo.
• Menos de la mitad (48%) de los alumnos, que concluyen el tercer grado de 
educación primaria en México, conoce el proceso digestivo y la naturaleza 
de las secreciones digestivas que lo hacen posible.
• Un poco más de la mitad (53%) de los alumnos mexicanos, que concluyen 
la primera mitad de su educación primaria, es capaz de establecer una 
analogía en la que se involucra la digestión como un proceso de transfor-
mación de alimentos.
Lo anterior indica que los alumnos conocen y aplican mejor determinadas 
medidas elementales para evitar enfermedades relacionadas con los sistemas 
digestivo, respiratorio y circulatorio, que lo concerniente a su funcionamiento. 
Esto quizá se deba a que muchos conocimientos sobre hábitos de higiene y 
cuidado del cuerpo tienen su origen en experiencias de la vida cotidiana o son 
adquiridas bajo la influencia de los medios de comunicación, por tanto resul-
tan más familiares y cercanos a la experiencia concreta del niño, mientras 
que aquéllos sobre las funciones corporales demandan niveles de abstrac-
ción elevados que escapan a la percepción del estudiante y requieren –entre 
otros elementos– de una mejor enseñanza en la escuela.
En suma, uno de cada dos alumnos que concluye el tercer grado de la 
escuela primaria no sabe resolver situaciones que involucran los procesos di-
gestivos, por lo que no tiene las bases conceptuales necesarias para aprender 
sobre otros sistemas involucrados en la función de nutrición (respiratorio, cir-
27
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
culatorio y excretor) y, a lo largo de la educación básica, lograr tener una visión 
más integral de la estructura y funcionamiento del cuerpo humano.
Posiblemente los problemas que tuvieron los estudiantes al responder es-
tán vinculados con sus ideas previas,2 las cuales casi nunca corresponden al 
conocimiento científico; no obstante, los alumnos las utilizan para dar sentido 
a los contenidos que intentan aprender. De esta manera, 
los estudiantes condicionan sus aprendizajes posteriores, 
llegando inclusive a interferir con los contenidos que de-
berían aprender (Banet y Núñez, 1992, 2006), ya que tales 
ideas son sumamente persistentes al cambio y se mantie-
nen aun después de que el estudiante ha recibido clases 
de ciencias.
A continuación, presentamos dos ejemplos de re-
activos que corresponden a las funciones del sistema 
digestivo. Es importante señalar que estos reactivos 
son similares a los que fueron incluidos en la prueba. 
El propósito de analizarlos consiste en darnosuna idea 
de cómo los alumnos fueron evaluados desde el punto de 
vista de las tareas y habilidades implicadas en los reac-
tivos, qué ideas o razonamientos pueden estar detrás de 
una respuesta incorrecta, cuál es el supuesto que sub-
yace en cada opción de respuesta, qué necesitan saber 
(conocimientos) o saber hacer (habilidades) para contes-
tar correctamente, y qué se requiere trabajar y desarrollar 
en el aula a través de las intervenciones didácticas a car-
go del profesor.
En la figura 1 se muestra uno de los reactivos del tema 
de la digestión, el cual fue respondido correctamente por 
48% de los estudiantes evaluados.
2 Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de 
interpretar fenómenos naturales. La construcción de ideas previas se encuentra relacionada con la in-
terpretación de fenómenos naturales y conceptos científicos para brindar explicaciones, descripciones y 
predicciones (http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048).
Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la 
Educación, Explorador Excale
<http://www.inee.edu.mx/explorador> [5 de junio de 2010].
Figura 1 | Reactivo muestra
Juan se comió una manzana. ¿Qué cambio tendrá
el alimento cuando se encuentre en el estómago
del niño?
A. Se mezclará con sustancias ácidas.
B. Se absorberá en la sangre.
C. Se convertirá en excremento.
D. Se ablandará con la saliva.
¿Qué pasa con lo que comemos?
28
Materiales para apoyar la práctica educativa
Entre las dificultades que posiblemente se presentaron al contestar el 
reac tivo, se puede mencionar la identificación del estómago como centro del 
proceso digestivo. Probablemente, esta noción constituya en muchos estu-
diantes un esquema conceptual coherente y no un error puntual, de modo tal 
que lleguen a considerar al estómago como el receptor de las secreciones del 
hígado y/o páncreas3 (cuando éstos son identificados como integrantes 
del sistema digestivo), y al mismo tiempo mantengan la idea de que el estóma-
go es el órgano central de las acciones digestivas, e incluso se piense que en 
él finaliza la digestión o sucede la absorción (Banet y Núñez, 1989).
También es posible que la digestión se conciba como una serie de trans-
formaciones físicas (masticar, reblandecer, disolver…) y no químicas, al dejar 
de lado la naturaleza ácida de los jugos gástricos responsables de la trans-
formación química de las sustancias nutritivas contenidas en los alimentos. 
Este esquema conceptual pudo estar presente incluso en los alumnos que 
seleccionaron la respuesta correcta (opción A). De esta forma, la noción de di-
gestión quedaría simplificada a un proceso mediante el cual el alimento reduce 
su tamaño pero conserva su naturaleza química.
Asimismo, es muy probable que el papel del intestino sea entendido 
como un receptor de sustancias de desecho, ya que la digestión finalizaría 
en el estómago, donde tendría lugar la absorción de las sustancias resul-
tantes (Banet y Núñez, 1989), tal es el caso de los alumnos que selecciona-
ron la opción B.
Esta respuesta evidencia que, si bien los alumnos reconocen que las 
sustancias absorbidas se incorporan a la sangre, les falta información no sólo 
sobre la naturaleza de este proceso, sino sobre ciertos detalles anatómicos del 
intestino delgado relacionados con la absorción, lo mismo que como órgano 
articulador entre los procesos de digestión y circulación sanguínea, ambos pro-
cesos involucrados en la función de nutrición del organismo. Lo anterior sugiere 
que, aunque algunos alumnos sepan que las sustancias nutritivas obtenidas de 
3 Muy probablemente la posición del hígado y el páncreas respecto al tubo digestivo, recuperada en los 
esquemas que presentan los libros de texto utilizados en la enseñanza –muy particularmente en los niveles 
básicos–, favorece la idea de conexión de estos órganos con el estómago, generando confusión entre los 
estudiantes (Banet y Núñez, 1988).
29
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
la digestión son recogidas por la sangre, no siempre consideran que su destino 
son los órganos o las células,4 e incluso podrían llegar a pensar que son inne-
cesarias para ciertos órganos (huesos, corazón, cerebro, pulmones, etcétera).
Por su parte, al responder la opción C, es posible que los estudiantes 
entiendan el proceso digestivo no como un cambio químico, sino como la se-
paración de las sustancias buenas y malas contenidas en los alimentos, que 
no son recogidas por la sangre, sino que recorren el tubo digestivo y finalmente 
son eliminadas. Por tanto, esta idea, además de reflejar una visión incomple-
ta de la digestión, conduce a una simplificación de la función de nutrición, 
considerando que el simple tránsito de sustancias a través del tubo digestivo 
garantiza la supervivencia humana (Núñez y Banet, 1996).
De igual manera, en esta misma respuesta se encuentra implícito el modelo 
conceptual (modelo 2) identificado por Teixeira (2000), en el cual los estudian-
tes consideran que toda la comida ingerida abandona el cuerpo después de 
haber sufrido una serie de transformaciones atribuidas a factores físicos como 
la masticación, por tanto, las alteraciones son solamente físicas: el alimento se 
vuelve más pequeño, se licúa y deviene en la forma de excremento. A pesar 
de esta transformación tan radical, es posible que los niños sigan pensando 
que el alimento es el mismo en cuanto a sus propiedades químicas. Es decir, 
para ellos la comida guarda su identidad inicial, excepto por algunos aspectos 
físicos adicionales como olor y color (León-Sánchez, Barrera, 2009: 93).
El elegir la opción D como respuesta lleva implícita la posibilidad de consi-
derar al estómago como el órgano principal de la digestión y que pase de ser un 
“contenedor” a un “transformador” en la estructura conceptual de los alumnos 
(Crider, 1981). Bajo esta concepción, se piensa que la función del estómago es 
triturar los alimentos, de modo tal que los estudiantes han proyectado el modelo 
mecánico de la boca al estómago, donde el alimento se disuelve y es macha-
cado, transformándose de grande a pequeño mediante la acción de la saliva. 
En la mayoría de los casos, ésta no es considerada como una secreción con fun-
4 Es importante señalar que si bien todos los órganos están formados por células y que éstas son las desti-
natarias de los nutrimentos obtenidos mediante la digestión, los alumnos que cursan el tercer grado de la 
escuela primaria aún no han abordado el conocimiento de la estructura y organización celular de nuestro 
cuerpo, debido a que en los planes y programas esta noción se presenta hasta el quinto grado.
¿Qué pasa con lo que comemos?
30
Materiales para apoyar la práctica educativa
ciones digestivas, sino como una sustancia que tiene la propiedad de ablandar 
la comida y facilitar el desplazamiento del bolo alimenticio (Banet y Núñez, 1989).
Lo anterior nos permite inferir que los alumnos poseen una idea poco precisa 
sobre la acción de los jugos digestivos. Probablemente para algunos, el papel de 
estos jugos sea el de contribuir al proceso digestivo (facilitando la digestión), en 
tanto que para otros sea el de mezclarse con los alimentos 
para separarlos, ablandarlos o triturarlos. Esta respuesta 
pone énfasis en la transformación física de los alimentos 
mediante la acción de la saliva, en un proceso que inicia en 
la boca y continúa en el estómago, pero que no distingue 
a la digestión como una serie de cambios químicos que 
resultan en la transformación de las sustancias nutritivas 
contenidas en los alimentos en otras más sencillas.
Ahora bien, para contestar correctamente este reactivo 
se requiere que los alumnos pongan en juego sus habilida-
des para observar y relacionar; sitúen al estómago en el nivel 
que le corresponde, junto a otros órganos del tubo digesti-
vo que contribuyen a la digestión; precisen tanto el sitio del 
tubo digestivo donde el hígado y el páncreas se “conectan”, 
como la función de sus secreciones;construyan ideas so-
bre las consecuencias de la digestión y la naturaleza de sus 
procesos; establezcan relaciones en su estructura cogniti-
va, entre el proceso digestivo y las necesidades nutrimenta-
les de cada órgano y, por tanto, con el sistema circulatorio 
como medio de transporte (Banet y Núñez, 2006).
El otro reactivo sobre el tema de la digestión se mues-
tra en la figura 2, el cual fue respondido acertadamente 
por 53% de los sustentantes.
Nuevamente, la habilidad de observar, reflexionar e in-
terpretar resultados se pone en juego en este reactivo, so-
bre todo porque se pretende que el estudiante establezca 
una analogía con el proceso digestivo mediante un dispositivo experimental, al 
mismo tiempo que se demanda cierta competencia para transferir y aplicar los 
conocimientos, previamente adquiridos sobre el tema, a situaciones nuevas.
Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la 
Educación, Explorador ExcalE
<http://www.inee.edu.mx/explorador> [5 de junio de 2010].
Figura 2 | Reactivo muestra
Si colocamos un pedazo de carne de res cruda en un 
recipiente y la dejamos reposar en vinagre durante un 
día, lo que puede ocurrir es que la carne se ablande. 
¿Qué podemos demostrar con este experimento?
A. Que las sustancias ácidas transforman 
 a los alimentos.
B. Que la carne debe remojarse antes de guisarla.
C. Que el vinagre puede causar daño.
D. Que la comida debe estar bien cocida.
31
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
Quizá la principal dificultad que enfrentaron los estudiantes para contestar 
el reactivo es ignorar que hay sustancias –como el vinagre– capaces de trans-
formar a otras. Es probable que algunos alumnos desconozcan el vinagre y/o 
su uso en la preparación de ciertos alimentos, o bien que lo hayan confundido 
con una sustancia tóxica que causa daños a la salud, tal pudo ser el caso de 
los alumnos que seleccionaron la opción C como respuesta.
Otra de las dificultades posiblemente se relacione con la imposibilidad de 
establecer la analogía entre el dispositivo experimental y el proceso digestivo, es 
decir que los estudiantes no hayan logrado reconocer que tal dispositivo 
es una representación del estómago (vaso) con sus jugos digestivos (vinagre) en 
presencia de un alimento (carne), donde se trataba de ejemplificar la transfor-
mación química de los alimentos por la acción de los jugos digestivos, y por 
tanto no lograron transferir sus conocimientos sobre la estructura y funciona-
miento del sistema digestivo al experimento. Además, es posible que tampoco 
reconozcan las transformaciones causadas por ciertas sustancias. Estas dos 
condiciones tal vez influyeron en los alumnos que dieron respuestas de senti-
do común como las señaladas en las opciones B y D.
Sin embargo, aunque los cambios químicos son complejos y llegan 
a ser incomprensibles para los niños, no deja de existir en ellos la idea de 
transformación de sustancias, incluso algunos pueden pensar que por algún 
mecanismo desconocido el alimento se transforma en sangre (Teixeira, 2000). 
Este puede ser el caso de los niños que contestaron correctamente el reactivo 
(opción A). En resumen, la comprensión de las nociones sobre transforma-
ciones químicas implicadas en el proceso nutricional es sumamente difícil 
para estudiantes de educación básica (Cubero, 1996a; Banet y Núñez, 1989; 
Teixeira, 2000; León-Sánchez y Barrera, 2005; Carvalho, 2008). Además, tra-
tándose de procesos internos del cuerpo que escapan a la percepción, su 
aprendizaje requiere de cierta capacidad de abstracción.
Para contestar correctamente este reactivo, es esencial que los alumnos 
tengan conocimiento de la existencia de diferentes tipos de sustancias que 
pueden modificar a otras originando un cambio químico, entre ellas, jugos di-
gestivos como la saliva, el ácido clorhídrico, bilis y secreciones pancreáticas e 
intestinales, y que “la comida enfrentada con tales sustancias, es convertida en 
algo diferente de lo que era” (León-Sánchez y Barrera, 2009: 94).
Es necesario que los 
alumnos reconozcan que 
la digestión no comienza ni 
termina en el éstomago...
¿Qué pasa con lo que comemos?
32
Materiales para apoyar la práctica educativa
Además, es necesario que los alumnos logren establecer la analogía con 
todos sus elementos, identifiquen la naturaleza ácida de algunas sustancias (vi-
nagre, jugo de limón, etcétera) y conozcan de manera elemental los principios del 
cambio químico, lo cual les permita explicarse cómo es que sucede la transfor-
mación de los alimentos en nuestro cuerpo. Es decir, lo más importante es reco-
nocer las consecuencias de la digestión, pues no es igual pensar que “por medio 
de la digestión se obtienen las sustancias buenas o aprovechables contenidas en 
los alimentos”, que “la digestión produce la transformación de las sustancias 
nutritivas contenidas en los alimentos, produciendo sustancias más sencillas” 
(Banet y Núñez, 2006: 62). Además, para poder comprender los procesos sub-
secuentes a la digestión gástrica, es necesario reconocer que la digestión no co-
mienza ni termina en el estómago y que éste no es el centro de dichos procesos. 
Si queremos que los alumnos construyan nociones sobre la digestión, es 
importante trabajar en el aula las habilidades de observación, análisis y sín-
tesis por medio de actividades prácticas, experimentales, de investigación y 
conceptualización, partiendo siempre de las ideas previas de los estudiantes.
Asimismo, es preciso proponer actividades experimentales que les 
permitan desarrollar su pensamiento lógico, obtener y utilizar pruebas y/o 
datos, hacer predicciones, plantearse preguntas para que logren elaborar 
explicaciones sencillas sobre el fenómeno de estudio, o bien utilizar expe-
rimentos que sirvan como analogías respecto del proceso digestivo, con 
el fin de que puedan transferir y aplicar sus conocimientos a otros contex-
tos y, a la vez, ampliar sus marcos explicativos.
De igual manera, sería útil emplear modelos u otro tipo de representacio-
nes que estimulen la curiosidad y las habilidades de observación, análisis y 
síntesis, así como promover actividades en las que se reconozca la función de 
los jugos digestivos a partir de algunas de sus propiedades o elementos; para 
ello es necesario utilizar un vocabulario preciso y claro en la designación de: 
a) conceptos (alimento, sustancia nutritiva, ácido, cambio químico); b) estructu-
ras anatómicas (hígado, páncreas, intestino), y c) procesos fisiológicos (trans-
formación, digestión, etcétera) involucrados en la digestión.
Al mismo tiempo, se requiere promover el trabajo colectivo y en pequeños 
grupos para favorecer la confrontación y el intercambio de ideas, al igual que la 
argumentación y la toma de consensos en la construcción de conocimientos.
33
I. El aprendizaje sobre el cuerpo humano y la salud en los EXCALE
Finalmente, es necesario abandonar la visión fragmentada del estu-
dio del cuerpo humano (estudiar cada sistema por separado), eliminar el 
exceso de detalles anatómicos y optar por un modelo más explicativo de los 
procesos fisiológicos y de las relaciones que se establecen entre ellos, con 
el fin de avanzar hacia la construcción de una noción integral del cuer-
po humano. Esto significaría formular una unidad didáctica más amplia 
que logre articular el estudio de la digestión con la fisiología del sistema 
circulatorio y otros sistemas, como procesos integrados que hacen posible la 
nutrición del organismo con sus resultantes desechos metabólicos, sin dejar 
de lado lo relacionado con la alimentación y las acciones de autocuidado.
En resumen, los resultados del excale de Ciencias Naturales evidencian la 
pobre formación científica que reciben los niños mexicanos que cursan la edu-
cación primaria respecto al conocimiento del cuerpo humano. A la vez, esta 
situación nos hace cuestionarnos sobre las prácticas docentes relacionadas 
con la enseñanza de la fisiología humana, pues los alumnos no desarrollan 
lascompetencias necesarias para aplicar sus conocimientos acerca de la es-
tructura y funcionamiento del cuerpo en la identificación de acciones para el 
cuidado de sí mismos, y fortalecer así la promoción de la salud.
A juzgar por los resultados, es claro que las formas de enseñanza habi-
tuales no están respondiendo a las demandas de conocimientos científicos 
de la población actual, por lo que es urgente buscar nuevas y mejores formas de 
enseñanza que superen en eficacia a las clases de ciencias tradicionales. 
Se requieren prácticas docentes que vinculen lo aprendido en la escuela con 
los eventos de la vida cotidiana, que promuevan el desarrollo de compe-
tencias y estimulen a los alumnos a construir mejores explicaciones para 
comprender el mundo y actuar en consecuencia, pero que al mismo tiempo 
despierten su interés por el saber científico.
Los resultados del aprendizaje, anteriormente descritos, nos llevan a re-
flexionar sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales, que es la intención del 
siguiente capítulo.
 La enseñanza de las 
Ciencias Naturales
II
37
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales
pesar de la relevancia social que ha adquirido la enseñanza de las cien-
cias en las últimas décadas, todo parece indicar que la escuela no está 
cumpliendo en su totalidad con la función de alfabetizar científicamen-
te a las nuevas generaciones, por ello es necesario analizar los procesos de 
enseñanza de las Ciencias Naturales. 
Como se mencionó anteriormente, los resultados de evaluaciones na-
cionales e internacionales5 han demostrado que el aprendizaje de las cien-
cias tiene bajas puntuaciones. Al respecto, Merino et al. (2008) comentan 
que la enseñanza de este campo del conocimiento reporta altos índices de 
reprobación y deserción en los diferentes niveles educativos, mientras que 
Pozo y Gómez (1998) reconocen que los alumnos no solamente no apren-
den la ciencia que se les enseña, sino que se encuentran desmotivados para 
aprenderla e incluso para estudiar alguna carrera científica.
Lo anterior se ve reflejado en una limitada formación en conocimientos 
científicos y en una falta de vinculación entre lo que se aprende en la escuela y 
los eventos de la vida cotidiana (salud, cuidados del medio ambiente, calidad 
de vida, entre otros), lo cual acota su utilidad o aplicabilidad y, por lo tanto, su 
interés o relevancia para los alumnos; esto se traduce en una falta de motiva-
ción o interés por aprender.
Respecto de la práctica docente que caracteriza la enseñanza de las cien-
cias en la escuela primaria, diversas investigaciones sugieren que la transmi-
sión–recepción es el modelo con mayor presencia en este nivel, el cual recurre 
preponderantemente a las actividades de lápiz y papel, así como a la utilización 
del libro de texto (García y Martínez, 2001). Aun cuando se reconoce la impor-
tancia de la observación y la experimentación, la enseñanza de las ciencias 
sigue siendo eminentemente expositiva, lo que muestra una fuerte coherencia 
con la enseñanza tradicional.
Por su parte, Mares et al. (2004) y Fernández et al. (2002) refieren que en 
las clases de Ciencias Naturales se promueve, principalmente, que los niños 
se comporten como lectores, escuchas y repetidores de información, y se des-
cuidan las actividades experimentales y analíticas que permiten a los alumnos 
5 excale 2006, enlace 2008 y pisa 2006 y 2009.
A
¿Qué pasa con lo que comemos?
38
Materiales para apoyar la práctica educativa
cuestionar sus supuestos, construir sus conocimientos y tener una relación 
más cercana con los objetos de conocimiento.
Para analizar la enseñanza de las Ciencias Naturales, es necesario tomar en 
cuenta tres grandes elementos (ver figura 3) que interactúan en los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje: el maestro, los alumnos y los contenidos, los cua-
les determinan las estrategias didácticas6 utilizadas en el salón de clases.
Con relación al profesor, habrá que considerar sus concepciones de cien-
6 Estrategias didácticas: organización de las actividades que se adaptan y que promueven los procesos 
cognitivos del alumno, apoyadas en una visión de la ciencia y del aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3 | Elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Profesor
Planea, organiza, 
selecciona y 
desarrolla junto 
con sus alumnos 
las actividades 
didácticas.
Contenidos
Especificados en los 
planes y programas de 
estudio. Ciencia escolar.
Alumno
Realiza actividades que 
permiten la construcción 
de significados, modelos 
y representaciones, 
mediante la interacción 
con el maestro,
los contenidos y los 
compañeros.
39
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales
cia y aprendizaje, las cuales inciden en los procesos de enseñanza; respecto 
al alumno, debemos conocer sus ideas previas y su interacción con el objeto 
de conocimiento, ya que serán el punto de partida de la enseñanza para que el 
niño pueda construir sus conocimientos y desarrollar sus competencias cientí-
ficas; sobre los contenidos, nos acercaremos a los conocimientos básicos que 
nos permitan tener los elementos indispensables para desarrollar la estrategia 
didáctica sobre los procesos de digestión y circulación que aquí proponemos. 
Finalmente, en este capítulo se examinarán algunas otras estrategias emplea-
das para la enseñanza de las Ciencias Naturales. 
Es conveniente que el profesor reflexione continuamente acerca de su la-
bor docente, por lo que le sugerimos que realice las tareas que se proponen a 
lo largo del texto.
El profesor: ¿qué concepciones tiene de ciencia y de aprendizaje?
El profesor juega un importante papel en el desarrollo de planes y progra-
mas de estudio del currículo oficial, pues es quien transforma los programas, 
contenidos y lineamientos en estrategias didácticas, las cuales se encuentran 
permeadas por sus propias ideas sobre ciencia, aprendizaje y los fenómenos 
a estudiar; es por ello que en el presente apartado revisaremos la concepción 
de ciencia y de aprendizaje que subyace en la estrategia didáctica que propo-
nemos en el texto.
Si el método de enseñanza del profesor se encuentra sustentado en un 
Tarea para el maestro
Antes de continuar con la lectura, analice sus ideas sobre la naturaleza de la 
ciencia respondiendo las siguientes preguntas:
• ¿Qué es la ciencia?
• ¿En qué consiste el quehacer científico y cuál es su metodología?
¿Qué pasa con lo que comemos?
40
Materiales para apoyar la práctica educativa
Cuadro 3 | Enfoques sobre los rasgos que caracterizan a la ciencia
Postura / Concepto Empirismo
Positivismo 
lógico-matemático
Racionalismo
Relativismo o
 Constructivismo
Ciencia Es el conjunto
organizado de
conocimientos que
se descubren
mediante procesos 
de inducción
Conjunto organizado 
de conocimientos 
a los que se llega 
mediante un método 
lógico–matemático
Conjunto organizado 
de conocimientos 
que forman parte de 
una construcción
racional y que
explican la realidad
Conjunto organizado 
de conocimientos 
que constituyen 
representaciones de 
la realidad y que se 
elaboran con base 
en la metodología 
determinada por la 
teoría o paradigma en 
cuestión
Conocimientos Enunciados
universales
Estructuras formales 
(principios, leyes y 
teorías) demostrables 
empíricamente
Conjunto de axiomas 
y estructuras 
racionales
Construcciones que 
permiten representar
e interpretar la 
realidad
Modelos constituidos
por diferentes
paradigmas
Correspondencia
con la realidad
Idéntico a la realidad Idéntico a la realidad Idéntico a la realidad El conocimiento se 
encuentra histórica y 
contextualmente 
Posibilidad de verdad Verdadero universal Verdadero universal Verdadero universal Verdades relativas y 
contextualizadas
Tarea para el maestro
Analice la información del cuadro 3 y compare sus respuestas a las pregun-
tas de la tarea anterior para determinar con qué enfoque filosófico diseña sus 
actividades didácticas.
41
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales
enfoque filosóficoempirista, es probable que sus actividades didácticas estén 
dirigidas a que sus alumnos descubran los conocimientos científicos a partir 
de procesos de observación.
Si se encuentra en el Positivismo lógico-matemático, es posible que sus 
actividades estén orientadas a que sus alumnos verifiquen los conocimientos 
científicos mediante la experimentación y las matemáticas.
En el Racionalismo, probablemente estén enfocadas a que sus estudiantes 
establezcan relaciones mediante la reflexión y comprensión de significados.
De ubicarse en el Constructivismo, quizá sus acciones estén encaminadas 
a promover la construcción del conocimiento mediante la reestructuración y 
transformación de las estructuras cognitivas y/o conceptuales.
Actualmente se ve a la ciencia como una construcción del hombre que in-
tenta dar cuenta o explicar parte de la realidad por medio de diferentes mode-
los o teorías que se utilizan en determinado tiempo, espacio y contexto. Esta 
idea de ciencia forma parte de los compromisos y supuestos que comparten 
comunidades de científicos o especialistas en un campo determinado, por 
lo que se articulan y desarrollan en paradigmas específicos en su intento 
por explicar y “acomodar” el comportamiento de algunos aspectos impor-
tantes del mundo real. Los conocimientos, como resultados de diversas 
investigaciones, no son la realidad, sino modelos o representaciones que 
la interpretan y no corresponden a verdades absolutas, no son válidas en to-
dos los tiempos y espacios, ni se llega a ellas mediante un método único. Esta 
concepción de ciencia está vinculada con estrategias didácticas apoyadas en 
un enfoque constructivista que se abordará posteriormente.
Para obtener más información acerca de la postura de la naturaleza de 
la ciencia en la que se apoya esta propuesta, puede consultar la bibliografía 
complementaria en la página 171.
Tarea para el maestro
En el cuadro 4, planee una clase para la enseñanza del sistema digestivo; con-
sidere objetivos, actividades, tiempos, materiales didácticos, el papel del do-
cente, del alumno y la evaluación. 
¿Qué pasa con lo que comemos?
42
Materiales para apoyar la práctica educativa
Cuadro 4 | Planeación de una clase
Elementos a considerar Descripción
Objetivos
Actividades
Tiempos
Materiales
¿Qué hace el docente?
¿Qué hace el alumno?
¿Qué y cómo evalúa el docente?
Tarea para el maestro
Lea la información del cuadro 5 y compárela con su planeación para identificar 
a qué tipo de enseñanza se parece.
43
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales
Cuadro 5 | Tipos de enseñanza
Tipo de enseñanza Mecanicista Comprensiva Constructivista
Asociacionista Cognoscitivista Constructivista
Papel del docente Estimular al alumno, 
transmitir información 
y brindar elementos 
que permitan relacionar 
contenidos
Promueve la organización 
semántica y/o el 
descubrimiento de los 
conceptos de la disciplina
Planea, desarrolla 
actividades que 
propicien la construcción 
de estructuras, 
representaciones y 
evolución de las ideas 
previas
Papel del alumno Responder a los estímulos 
de la escuela y del docente
Memorizar la información o 
algoritmos
Descubre y/o comprende 
el significado de los 
conceptos de la disciplina 
para organizarlos 
mentalmente de manera 
jerárquica
Reconoce sus ideas y 
explicaciones sobre la 
realidad, las cuestiona y 
las transforma
Reflexiona sobre sus 
propios avances
Metacognición
Estrategia didáctica general Motivación, transmisión 
del contenido disciplinario, 
repetición, ejercitación y 
evaluación
Motivación, realización de 
una actividad experimental 
y/o explicación del 
significado de los 
conceptos, utilizando 
analogías y evaluación
Identifica las ideas previas 
de los alumnos, propicia 
la confrontación de las 
mismas mediante diversas 
actividades y promueve su 
transformación
Conocimientos previos Antecedentes académicos 
con base en el plan de 
estudios o del programa
Comprensión del 
significado de ciertos 
conceptos que se 
presentan como 
antecedentes académicos 
en los programas
Son las ideas o 
explicaciones de 
los alumnos sobre 
determinados fenómenos
Teoría en la 
que se apoya
Elementos
¿Qué pasa con lo que comemos?
44
Materiales para apoyar la práctica educativa
Cuadro 5 | (continuación)
Tipo de enseñanza Mecanicista Comprensiva Constructivista
Asociacionista Cognoscitivista Constructivista
Actividades generales 
que predominan durante 
la enseñanza
Predomina la exposición 
oral del maestro y la 
ejercitación mecánica de 
los alumnos
Predomina la exposición 
oral del maestro, realizan 
algunas actividades 
experimentales
Predomina el 
planteamiento 
de problemas 
teóricos, prácticos o 
experimentales; existe 
el diálogo, la discusión y 
la argumentación sobre 
diversos temas
Se presenta la 
participación de los 
estudiantes en relación 
con la planeación 
y desarrollo de las 
actividades, reconoce 
la autoevaluación, 
la coevaluación y la 
metacognición
Características de la 
experimentación
Utilizan las actividades 
experimentales para 
comprobar la teoría
(lo dicho por el docente
o el libro)
Realizan actividades 
experimentales con 
instrucciones del 
docente, que les permitan 
desarrollar procesos, 
habilidades y descubrir los 
conceptos, leyes o teorías
Permite la argumentación, 
la validación, la resolución 
de problemas planteados 
por los alumnos y/o el 
docente
Uso de modelos Los modelos facilitan 
la memorización de los 
contenidos de la disciplina
Utilizan modelos que les 
permitan comprender 
el significado de los 
conceptos
Utilizan modelos 
como esquemas, 
interpretaciones o 
explicaciones posibles
de la realidad
Teoría en la 
que se apoya
Elementos
45
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales
Cuadro 5 | (continuación)
Tipo de enseñanza Mecanicista Comprensiva Constructivista
Asociacionista Cognoscitivista Constructivista
Desarrollo de proyectos Desarrolla unidades y/o 
proyectos impuestos 
por la institución, que en 
ocasiones sirven para 
reafirmar los contenidos 
disciplinares
Los propone el docente 
con base en la estructura 
de la disciplina para que el 
alumno pueda desarrollar 
habilidades o procesos
Son desarrollados 
conjuntamente por los 
estudiantes y el docente, 
con el fin de resolver 
o indagar diversas 
situaciones
Recursos didácticos Exposición oral
Pizarrón y gis
Láminas
Modelos tridimensionales
Actividades
experimentales
Modelos
Analogías
Utiliza todos los recursos 
naturales, artificiales 
y/o tecnológicos 
que promuevan el 
reconocimiento y 
transformación de las 
estructuras mentales, 
procesos, conceptos e 
ideas de los estudiantes
Núcleo central o
eje de la enseñanza
La información científica La estructura
de la disciplina
El alumno, la construcción 
de sus aprendizajes con 
base en la ciencia escolar
Qué evalúa La información La comprensión 
del significado de 
los conceptos y su 
organización
La elaboración de 
representaciones de la 
realidad que permitan 
explicar los fenómenos 
naturales para poder 
interpretar el mundo que 
le rodea
Teoría en la 
que se apoya
Elementos
Fuente: Bonilla, M. X. (2009). Las actividades didácticas bajo la posible influencia de las concepciones epistemológicas y de aprendizaje de 
los docentes de ciencias. México: upn.
¿Qué pasa con lo que comemos?
46
Materiales para apoyar la práctica educativa
Existen tres grandes enfoques psicológicos que estudian el proceso de la 
cognición y del aprendizaje, mismos que se reflejan en el tipo de enseñanza de 
los docentes, estos son: el Asociacionismo, el Cognoscitivismo y el Construc-
tivismo (Bonilla, 2009). 
A continuación, se explica cada enfoque con el propósito de que el maes-
tro los analice y reflexione con cuál de ellos se identifica.
En el Asociacionismo, el conocimiento es reflejo o copia de las caracterís-
ticas y propiedades del mundo real, independientemente de la propia mente. 
Por lo tanto, el conocimiento consiste en imprimir y asociar las sensaciones 
del exterior con las del interior del sujeto,cuyos productos son observables, 
medibles y unívocos. 
El Cognoscitivismo relaciona el conocimiento con las funciones que le 
dan significado a la situación; el aprendizaje es un proceso de interacción 
en el cual una persona elabora nuevas estructuras cognoscitivas en sus-
titución de las antiguas.
El Constructivismo postula que cada sujeto organiza y arma sus inter-
pretaciones de la realidad, las cuales le dicen cómo es el mundo. La realidad 
no puede conocerse directamente, es construida por los seres humanos con 
ayuda de sus instrumentos cognitivos y sus acciones, es decir, el significado 
del mundo es generado en contacto e interacción con los objetos de conoci-
miento y está ligado a su experiencia.
Los elementos que considera esta teoría son:
• El sujeto como constructor activo del conocimiento. 
• El sujeto elabora el conocimiento a través de la experiencia. 
• El conocimiento es una forma de organización de la experiencia.
• El sujeto interpreta las experiencias con estructuras mentales
 previamente formadas. 
Cabe mencionar que existen varios tipos de constructivismo; unos hacen 
hincapié en el sujeto de manera individual –Teoría genética de J. Piaget– y 
otros en el sujeto como parte de un grupo social –Teoría sociocultural de 
Vigotsky–. Los primeros se centran en el conocimiento construido por el sujeto 
47
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales
y los segundos mencionan que el conocimiento es construido mediante la inte-
racción social apoyándose en el lenguaje.
Con base en un enfoque constructivista, el papel del maestro se caracte-
riza, entre otros elementos, por:
• Facilitar y promover desde el inicio la participación y expresión de las ideas 
de los alumnos.
• Ofrecer una serie de actividades que permitan al estudiante cuestionar sus 
pensamientos.
• Propiciar el desarrollo de actividades que ayuden a los alumnos a compa-
rar sus ideas con las de sus compañeros.
• Presentar o construir modelos que ayuden a los estudiantes a desarrollar 
nuevas representaciones.
• Permitir a los alumnos indagar, proponer, cambiar o defender sus ideas 
con argumentos.
Los alumnos: ¿cuál es su papel?
Desde la perspectiva constructivista, los estudiantes adquieren un papel fun-
damental en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que la enseñanza 
debe organizarse de acuerdo con sus características psicológicas y cog-
noscitivas. Bajo este enfoque, ellos son los únicos que pueden elaborar sus 
conocimientos, ayudados por la interacción con el maestro, con los contenidos 
y sus pares.
En el Constructivismo, el estudiante adquiere un papel proactivo, cons-
tructivo y dinámico mediante el cual transforma sin cesar sus interpretaciones 
del mundo y su forma de interactuar con él.
El papel del alumno en este enfoque tiene las siguientes características:
• Busca información.
• Se comunica y discute con argumentos y respeto.
• Participa y colabora con sus compañeros en el trabajo.
• Hace consciente sus ideas o explicaciones de los fenómenos a estudiar.
¿Qué pasa con lo que comemos?
48
Materiales para apoyar la práctica educativa
• Cuestiona sus ideas, las modifica o afirma.
• Elabora representaciones sobre los fenómenos naturales.
• Propone actividades y elabora conclusiones.
• Reflexiona sobre sus procesos de aprendizaje.
En el Constructivismo son muy importantes las concepciones que tiene 
el alumno respecto del fenómeno a estudiar, ya que a partir de dichas ideas 
elabora sus nuevas interpretaciones y son las que el docente debe considerar 
durante la planeación y desarrollo de las actividades didácticas. En el siguiente 
apartado reflexionaremos sobre qué son las ideas previas y cuáles tienen los 
alumnos acerca de la digestión. Para profundizar en el Constructivismo, puede 
consultar la bibliografía complementaria en la página 171.
Las ideas previas de los estudiantes y sus implicaciones
en la enseñanza y el aprendizaje
En la actualidad es ampliamente aceptado por parte de la comunidad acadé-
mica, especializada en educación en ciencias o didáctica de las ciencias, que 
los alumnos llegan a sus clases con ideas e interpretaciones de los fenómenos 
que estudian, aunque no hayan recibido ninguna enseñanza sistemática al res-
pecto. Es decir, las mentes de los niños no son tablas rasas7 cuando llegan a la 
escuela, pues al igual que todas las personas, los niños “construyen modelos 
o esquemas que utilizan para interpretar sus experiencias” (Driver y Oldham, 
2000: 116).
Por su parte, Driver et al. (1989) sostienen que los niños crean estas ideas 
e interpretaciones a partir de las experiencias cotidianas en todos los aspec-
tos de sus vidas: a través de actividades físicas prácticas, de las conversacio-
nes con otras personas y de los medios de comunicación.
7 En filosofía, tabula rasa o tabla rasa hace referencia a la tesis epistemológica de que cada individuo nace 
con la mente “vacía”, es decir, sin cualidades innatas, de modo que todos los conocimientos y habilidades 
de cada ser humano son exclusivamente fruto del aprendizaje a través de sus experiencias y sus percep-
ciones sensoriales.
49
II. La enseñanza de las Ciencias Naturales
De este modo, el alumno llega al sistema escolar formal con un conjunto 
de construcciones mentales sobre el mundo natural, pero que casi siempre 
están alejadas de las explicaciones científicas.
Estas construcciones mentales son reconocidas por la didáctica de las 
ciencias con el nombre genérico de ideas previas o concepciones alternati-
vas,8 y constituyen un factor clave para el aprendizaje, ya que todas las accio-
nes de enseñanza estarán encaminadas hacia su transformación, esperando 
que paulatinamente vayan acercándose a las ideas aceptadas por la ciencia. 
Sin embargo, hay que considerar que estas ideas en ocasiones dificultan la 
enseñanza, pues tienden a basarse en las características observables del fe-
nómeno, ignorando aquéllo que escapa a los sentidos, además son persisten-
tes y se mantienen en muchas ocasiones aun después de que los niños han 
recibido clases de ciencias.
A continuación se resumen algunas características de las ideas previas 
señaladas por diversos autores (Pozo y Gómez, 1998; Gallegos et al., 2007):9
• Son universales porque se encuentran presentes de manera semejante 
en diversas edades, género y culturas.
• Son de carácter implícito porque los estudiantes no llevan a cabo una 
“toma de conciencia” de sus ideas y explicaciones.
• No se modifican mediante una enseñanza tradicional de la ciencia.
• Guardan ciertas semejanzas con ideas que se han presentado en la 
historia de la ciencia.
• Interfieren con lo que se enseña en la escuela, teniendo como resul-
tado un aprendizaje deficiente.
8 El término concepciones alternativas implica la existencia de una idea que le permite a un sujeto interpretar 
un proceso o fenómeno, y que cuenta, al menos, con otra idea alterna; entre éstas elige conscientemente 
la que considera la mejor explicación.
9 Citado en http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx: 2048
¿Qué pasa con lo que comemos?
50
Materiales para apoyar la práctica educativa
Ideas previas sobre nutrición (digestión‐circulación)
Los estudios desarrollados en el ámbito de la nutrición humana han puesto 
de manifiesto que, desde pequeños, niños y niñas son conscientes de la 
necesidad de los alimentos para vivir, para crecer, etcétera, por lo que 
tienen muchas y variadas explicaciones sobre la digestión, la respiración 
y también sobre la situación de algunos órganos del cuerpo humano. A 
medida que pasa el tiempo, la información que reciben –dentro y fuera de 
las aulas– les permite elaborar explicaciones más estructuradas relativas a 
estos procesos.
Diversas investigaciones10 han reportado las ideas previas que tienen los 
estudiantes acerca de la relación fisiológica digestión‐circulación. Enseguida 
se presentan aquéllas que, por su relevancia, pueden dificultar los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje, las cuales hemos concentrado en tres aspectos 
principales: