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SOCIAL 2015.
MÓDULO 4
Baz, La intervención grupal finalidades y perspectivas para la investigación.
Resumen: desarrollan una noción de intervención grupal, que se considera como una práctica que se sustenta
en una tarea crítica permanente sobre sus fundamentos conceptuales, premisas y realidades. La autora reflexiona
sobre la potencialidad de la intercención grupal para aprender a mirar los procesos de la subjetividad y para ofrecer
espacios alternativos de reconstitución del sentido de la experiencia.
Introducción:
La cuestión de la intervención grupal abre un abanico de interrogantes, de similar manera que toda noción
de 'lo grupal' supera la simple idea de agrupamientos que responden a criterios cuantitativos o de índole práctica.
La intervención grupal exige:
Las formas grupales de intervención psicosocial se desenvuelven en esa paradoja de sostén e incertidumbre, de
resistencia y deseo, de aperturas y de encierros. La intervención grupal empezó a tener más relevancia en México, a
partir de la década del 70.
Más allá de la heterogeneidad de discursos teóricos que han nutrido estas prácticas (dinámicas de grupos, enfoque
humanistas, psicodramático, operativo y psa, etc) vale la pena destacar que los sentidos que conllevan estas prácticas
y el lugar social que ocupan han ido variando con el cambio de condiciones sociales y los perfiles de subjetividad
prevalentes en el mundo contemporáneo.
En este plano hay una variación sensible que va de las aspiraciones de cambio social desde la acción colectiva, de los
proyectos utópicos y los ideales sociales que se verificaban en los años 60 y 70, a la crisis del proceso identificatorio y
las condiciones de la grupalidad, que tal, como lo argumenta Castoriadis, tiene que ver con las grandes dificultades
para que la sociedad logre 'forjarse una representación de sí misma a la que pueda afirmar o valorizar' o bien para
'engendrar un proyecto de transformación social al que pueda adherirse o por el que quiera luchar', y que en opinión
de muy distintos especialistas, caracterizan las condiciones de subjetividad prevalentes a fines del siglo XX. Estas
condiciones no pueden ser rechazadas si queremos comprender la inserción de la intervención grupal en un ámbito
social donde la grupalidad como dimensión de la experiencia se encuentra tensionada y en alguna medida
'deshabitada'. Las prácticas grupales enfrentan el desafío de ser recreadas en su sentido de alternativas reales para
pensar y accionar 'de otra manera' en el campo psicosocial, o simplemente acomodarse como recursos de aplicación
de las disciplinas 'psi'. 
Esclarecimiento de la noción de intervención grupal:
La autora define 'lo grupal' e 'intervención' por separado.
La idea de 'LO GRUPAL' remite a distintas significaciones, de las cuales considera 4 muy básicas:
1. Lo grupal como ámbito de la experiencia humana → Plano empírico.
'como ámbito de la experiencia humana' hace referencia a lo grupal como dimensión empçirica que es constitutiva
de la fundación de la subjetividad; es decir, todos los seres humanos, somos 'grupales'. Miembros pertenecientes o
referidos invariablemente a grupalidades, esta condición nos dota de una multiplicidad de identidades que se
dirimen a lo largo de la vida en el trazo singular de cada trayecto vital. Podemos reconocer que la relación con
nuestros semejantes, es una fuente importante de tensiones y retos que vamos resolviendo en forma más o menos
precaria. 
Habría que pensar que lo grupal, esa dimensión de el otro, los otros, que son también de alguna manera una parte
de sí mismo, aspecto fundante de la condición humana, es esencialmente enigmático, es decir, no se accede a él por
vía de una lectura ingenua, en cambio, nos confronta e interroga y demanda el estar abiertos a la utilización creativa
de un reservorio inmenso de la experiencia que es patrimonio de cada uno de nosotros.
2. Lo grupal como campo de saber → Plano teórico.
Lo grupal como una línea de investigación y conocimiento científico, como un campo problemático que ha sido
reconocido como pertinente para ser abordado por distintas disciplinas. 
Al profesional: 
una apuesta por el potencial de formas colectivas de 
interrogación y tránsito subjetivo, por definición abiertas a 
la creación y al engendramiento de nuevos sentidos 
relativos a la temporalidad, la historia, los vínculos y las 
instituciones que regulan el intercambio social
Al participante:
Le demanda el abrirse a un espacio de 
experiencia que así como le brinda contención, 
le impone un desafío.
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La constitución de este campo aparece vinculado a la organización industrial del trabajo y abordajes colectivos en la
educación y psicoterapia, correlativamente a los desarrollos teóricos de la ps. Social, psa, pedagogía, etc.
Este desarrollo del tema ha derivado en un despliegue conceptual y metodológico a cerca de cómo se concibe a lo
grupal, cómo se lo piensa y sistematiza y cómo se ha intentado su estudio, a través de metodologías y
procedimientos. El resultado ha sido una multiplicidad de discursos y NO una organización conceptual unificada
(típico de las cs. Sociales) por lo que resulta siempre necesario, como ejercicio crítico ineludible, interrogar a toda
teorización o práctica grupal desde sus premisas y supuestos epistemológicos y desde su confrontación empírica.
Más allá de eso, hay que resaltar que la cuestión grupal ha desbordado cualquier reducto restringido en una
perspectiva disciplinaria, formando parte, de una u otra manera, de los debates cruciales que hoy alimentan el
pensamiento sobre la vida social.
3. Lo grupal como nivel de análisis en la práctica científica → Plano metodológico.
Apuntamos a un recorte metodológico para observar, comprender y actuar sobre ciertos procesos de la realidad
social.
4. Lo grupal referido a ciertos dispositivos de intervención e investigación → Plano técnico.
Nos coloca frente a una psicología que tiene una capacidad operativa, de acción a la vez que de investigación de las
problemáticas psicosociales que son de su competencia. Sin embargo, lo grupal no puede reducirse al terreno
técnico, sino que su fuerza radica en la tarea de desarrollo teórico, como exigencia imprescindible que fundamenta
su direccionalidad y sentido
Perspectiva adoptada ante la intervención grupal:
ubico la intervención grupal, como punto de partida en el campo de la subjetividad, en tanto campo teórico
que pone de relieve la necesidad de problematizar la grupalidad, y en términos amplios, el vínculo colectivo, y de
esta manera abordar los retos de la comprensión de la experiencia humana, la cultura y la sociedad, en forma tal que
puedan superarse los viejos reduccionismos y las persistentes antinomias que han poblado el pensamiento social,
tales como las de individuo/sociedad y subjetivo/objetivo.
Las nociones de subjetividad y sujeto, nos colocan ante los procesos de creación de sentido y ante el
estatuto de la condición humana, que es el pasaje de la naturaleza a la cultura, mundo social histórico que consiste
en tramas de significación desde las cuales se teje la experiencia humana.
Sujeto → sostén viabilizado por las grupalidades que dan forma a la vida social: hablar de sujeto es hablar de
vínculo colectivo.
Entonces, la SUBJETVIDAD, se gesta en esa paradoja donde la función de sujetación, contención y sostén que
provee el tejido social, es condición imprescindible de la subjetivación, proceso de diferenciación sin el cual no
entenderíamos la creación de la cultura e instituciones.
La dimensión de lo colectivo contiene varios planos:
-registro simbólico, que nos funda como humanos, campo de la regulación transindividual por excelencia
representado por el lenguaje.
- otros planos constituidos por las instituciones, que constituyen el campo normativo, y por el territorio de la
intersubjetividad, de la grupalidad propiamente dicha, del intercambio.
Toda singularidad,definida por procesos de diferenciación e individuación, está tejida desde dimensiones de lo
colectivo de gran complejidad. Por ellos nos representamos a la subjetividad como la situación irremediablemente
conflictiva de la condición humana, como la convergencia tensa de múltiples procesos heterogéneos.
Es un avance del pensamiento social ubicar al sujeto como una 'construcción social' (por ende deducir que toda
singularidad es portadora de la cultura que la ha conformado) pero hay que añadir que el sujeto no está nunca
constituido en forma definitiva; por el contrario, pensamos que la subjetividad expresa, un balance continuo
-dinámico y vulnerable- en ese posicionamiento que es la relación del sujeto consigo mismo, con otros y con el
mundo.
Todo este devenir subjetivo reposa en la historia inscrita desde las vicisitudes pulsionales jugadas en las grupalidades
que nos dieron en el sostén primario (familia) y en el vínculo social. Pensamos en una inestabilidad radical en esa
experiencia sostenida por el vínculo social, inestable en el sentido de que es vulnerable y se altera constantemente,
como emergente de las vicisitudes pulsionales estrechamente ancladas de los procesos sociales: la vida humana
como una alteración continua, como una experiencia de cambios, de pérdidas y de finitud.
Modelo de intervención grupal:
elementos principales que constituyen el esquema de trabaja con el que abordamos la intervención grupal:
- FINALIDAD: trabajo con un modelo de intervención que pretende promover las condiciones para que
colectivos diversos (grupos, organizaciones, comunidades) construyan miradas nuevas que sean esclarecedoras de
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los procesos de la subjetividad que se verifican en los aconteceres de la VC; esto apunta a transformaciones en los
posicionamientos subjetivos y a la apropiación de mejores recursos de inteligibilidad de los vínculos que tejen las
tramas simbólicas e intersubjetivas que los sostiene. La experiencia, en sus planos singular y colectiva, puede ser
resignificada y comprendida de nuevas maneras. Es el desarrollo de una mirada reflexiva sobre los procesos de la
subjetividad, en una recuperación de los propios procesos de los integrantes de un grupo, donde está anudada la
historia personal y la colectiva. A esto le llamamos 'aprendizaje grupal', desde la premisa de que el grupo es un lugar
privilegiado para propiciarlo.
- HIPÓTESIS TEÓRICA: sostiene la acción de intervención es la invisibilidad relativa que mantienen los
procesos que nos constituyen como sujetos, muchos de ellos provenientes de dimensiones icc. Por ello, no dudamos
en concebir nuestra tarea como una de formación -supone gestar condiciones de aprendizaje a partir de la
elaboración de la subjetividad- formación que requiere un campo de experiencia que debe ser recorrido. Esta
experiencia es la participación en proceso grupal, experiencia que al ir desplegando las formas de subjetivación que
nos van construyendo constituye el material de los procesos de aprendizaje.
- PREMISAS: el proceso grupal se establece con dos criterios básicos: 1. construcción del ámbito grupal. 2.
aprendizaje como proceso, tensionado siempre por tendencias contradictorias. La lectura de la experiencia se realiza
desde una concepción de:
Proceso → que se traduce metodológicamente en la consideración de los momentos grupales de inicio, desarrollo y
cierre, desde la pregunta ¿cómo aborda el grupo su tarea?).
Organización → el funcionamiento del grupo como un sistema.
Emergentes → el contenido del discurso grupal como metáforas de los núcleos y dilemas subjetivamente
significativos.
También distingue entre: método, técnicas y estrategias.
- método: Pichón Riviere 'ayudar al grupo a pensar'. Por pensar entendemos un movimiento por el
cual un grupo se abre a un mundo de posibilidades y logra comprender los procesos que lo atraviesan desde nuevas
perspectivas, aprendizaje que le permite operar sobre el mundo con mejores recursos.
El método (el 'como' de la intervención grupal) se actualiza con 3 estrategias básicas:
a. propiciando que se pongan en manifiesto las concepciones, prejuicios, emociones, mitos y valores con los
cuales los integrantes del grupo se aproximan al campo grupal y a la tarea propuesta.
b. señalando y favoreciendo la modificación de distintos obstáculos epistemológicos y epistemofílicos.
(certezas, espereotipos, disociaciones)
c. interrogando sobre la tarea manifiesta (¿para qué están juntos?), como forma de enlace de las vicisitudes
grupales al proceso de elaboración de la experiencia.
El método se sustenta de dos condiciones técnicas: 
-La instalación del dispositivo → el dispositivo despliega roles diferenciados (coordinación e integrantes) y encuadre
de trabajo (las reglas básicas y las constantes de tiempo, espacio y tarea.)
-Nivel de análisis → apunta a sostener una mirada estrictamente grupal, apelando al sentido grupal de toda
participación o emergente.
- La estrategia diseñada para cada intervención grupal depende de la evaluación de la demanda, de la tarea
a realizar y del proceso mismo, así como de las situaciones de tipo práctico. Cuando los dispositivos grupales son
utilizados con fines de investigación la estrategia depende del diseño.
Con respecto al dispositivo, es un analizador del proceso grupal que establece condiciones y límites de visibilidad que
deben ser tomados en cuenta.
Aplicación del modelo:
El modelo presentado es caracterizado por su PLASTICIDAD para abordar diversas demandas y situaciones.
Esta plasticidad es correlativa a la capacidad de escuchar la demanda, de mirar el proceso y de anteder las
condiciones específicas que se presentan; en cambio, lo que permanece invariable es el método que, es la noción
que el coordinador tiene de su función, de la finalidad de su trabajo y las formas de llevarlo a cabo.
Reflexiones finales:
al valor de contención que tienen los espacios grupales, a sus potencialidades terapéuticas -de
transformación no sólo del sufrimiento individual sino como reconstitución del sentido de las experiencias colectivas-
debe añadirse su riqueza como estrategia formativa, como sustento de la tarea educativa en el sentido amplio del
término, y su utilidad para la inv. Como dispositivos que posibilitan la producción de materiales susceptibles de
múltiples miradas analíticas.
Las prácticas de intervención grupal, para superar una simple intención voluntarista, tendrían que ir de la
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mano con el desarrollo del conocimiento, de la inv. En el campo de la grupalidad, y acompañarse de una mirada
crítica tanto de los dispositivos de intervención como de los procesos de formación del operador grupal. En esta
perspectiva, no dudamos en destacar, así como se está verificando a nivel social una tendencia a la individualización,
de conformismo y reforzamiento de las tendencias disolutivas de la grupalidad, la apuesta por prácticas que tienen
potencialidad para sacudir los fundamentos de 'ir siendo sujetos' ante el devenir social, resultan altamente
pertinentes como alternativas de la acción psicosocial. 
Berger, P. y Luckman, T. La sociedad como realidad objetiva - Internalización de la realidad
a. Socialización primaria
La sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva. Dichos aspectos reciben su justo
reconocimiento si la sociedad se entiende en términos de un continuo proceso dialéctico compuesto de tres
momentos: externalización, objetivación e internalización. No debe concebirse como si ocurriesen en una secuencia
temporal: los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada sector de ella. Lo mismo puede afirmarse del
miembro individual de la sociedad, que externaliza simultáneamente su propio ser y el mundo social y lo internaliza
como realidad objetiva. Estar en sociedad es participar en su dialéctica. 
El individuo no nace miembro de la sociedad:nace con una predisposición hacia la sociedad y luego llega a ser
miembro de una sociedad. En la vida de todo individuo existe realmente una secuencia temporal, en cuyo curso el
individuo es inducido a participar en la dialéctica de la 3 sociedad. El punto de partida de este proceso lo constituye
la internalización: la aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa
significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos subjetivos de otro que, se vuelven subjetivamente
significativos para mí. Su subjetividad me resulta objetivamente accesible y llega a serme significativa, haya o no
congruencia entre sus procesos subjetivos y los míos. La congruencia total entre los dos significados subjetivos y el
conocimiento recíproco presupone la significación. La internalización constituye la base para la comprensión de los
propios semejantes y para la aprehensión del mundo en tanto realidad significativa y social.
Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significados por individuos aislados, sino que comienza
cuando el individuo “asume” el mundo en el que ya viven otros. El mundo, una vez “asumido”, puede ser
creativamente modificado o hasta recreado.
En la forma compleja de la internalización yo “comprendo” el mundo en el que el otro vive, y ese mundo se vuelve
mío. No sólo comprendemos nuestras mutuas definiciones de nuestras significaciones compartidas: también las
definimos recíprocamente. Existe ahora una continua identificación mutua entre nosotros. No sólo vivimos en el
mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalización, puede considerárselo miembro de la
sociedad. El proceso ontogenético por el cual esto se realiza se denomina socialización y puede definirse como la
inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un sector de él. La 
Socialización Primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se
convierte en miembro de la sociedad. La Socialización Secundaria es cualquier proceso posterior que induce al
individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad.
La socialización primaria suele ser la más importante para el individuo, la estructura básica de toda 3 Para Paulín y
Tomasini la inducción deriva de la sociología clásica y “supone ciertas equivalencias entre las normas sociales y las
conductas de los individuos, quienes interiorizan reglas y valores de su medio sociocultural y los siguen en sus
comportamientos cotidianos.”
socialización secundaria debe semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace dentro de una estructura
social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes que están encargados de su socialización y que le son
impuestos. Las definiciones que los otros significantes hacen de la situación del individuo le son presentadas a este
como realidad objetiva. Él nace dentro de una estructura social objetiva y dentro de un mundo social objetivo. Los
otros significantes, que mediatizan el mundo para él, lo modifican en el curso de esa mediatización. Seleccionan
aspectos del mundo según la situación que ocupan dentro de la estructura social y también en función de sus
idiosincrasias individuales. El mundo social aparece “filtrado” para el individuo mediante esta doble selección.
La socialización primaria se efectúa en situaciones de enorme carga emocional. Sin esa adhesión emocional a los
otros significantes, el proceso de aprendizaje sería difícil, cuando no imposible. El niño se identifica con los otros
significantes en una variedad de formas emocionales; la internalización se produce sólo cuando se produce la
identificación. El niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos. Y por
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esta identificación con los otros significantes el niño se vuelve capaz de identificarse él mismo. El yo es una entidad
reflejada porque refleja las actitudes que primero adoptaron para con él los otros significantes; el individuo llega a
ser lo que los otros significantes lo consideran. Este proceso entraña una dialéctica entre la autoidentificación y la
identificación que hacen los otros, entre la identidad objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida.
El individuo no sólo acepta los roles y actitudes de los otros, sino que en el mismo proceso acepta el
mundo de ellos. La identidad se define objetivamente como ubicación en un mundo determinado y puede
asumírsela subjetivamente sólo junto con ese mundo. Recibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar
específico en el mundo. Así como esa identidad es subjetivamente asumida por el niño, también lo es el mundo al
que apunta esta identidad. Las apropiaciones subjetivas de la identidad y del mundo social, son nada más que dos
aspectos del mismo proceso de internalización, mediatizados por los mismos otros significantes.
La socialización primaria crea en la consciencia del niño una abstracción progresiva que va de los “roles” y
actitudes de otros específicos, a los “roles” y actitudes en general. En el ejemplo “mamá se enoja conmigo cada vez
que derramo la sopa”, la generalidad de la norma se extiende subjetivamente. El paso decisivo viene cuando el niño
reconoce que todos (padre, abuela, hermana mayor, etc.) se oponen a que derrame la sopa y la norma se generaliza
como “uno no debe derramar la sopa”, en la que “uno” es él mismo como parte de la generalidad que incluye todo
aquello de la sociedad significante para el niño. Esta abstracción de los “roles” y actitudes de otros significantes
concretos se denomina el otro generalizado. Su formación dentro de la consciencia significa que ahora el individuo
se identifica no sólo con otros concretos sino con una generalidad de otros, o sea, con una sociedad. Solamente en
virtud de esta identificación generalizada logra estabilidad y continuidad su propia autoidentificación.
Ahora tiene una identidad en general que se aprehende subjetivamente en cuanto sigue siendo la misma, no
importa qué otros significantes se le presenten. Esta identidad con nueva coherencia incorpora dentro de sí todos los
diversos “roles” y actitudes internalizados. La formación dentro de la consciencia del otro generalizado señala una
fase decisiva en la socialización. Implica la internalización de la sociedad en cuanto tal y de la realidad objetiva en ella
establecida y el establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua. La sociedad, la identidad y la
realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de internalización. Esta internalización se corresponde con
la internalización del lenguaje. El lenguaje constituye el contenido más importante y el instrumento más importante
de la socialización.
Se establece una relación simétrica entre realidad objetiva y la subjetiva. Lo que es “real por fuera” se corresponde
con lo que es “real por dentro”. El lenguaje es el vehículo principal de este proceso continuo de traducción en ambas
direcciones. Siempre hay más realidad objetiva que la que se actualiza realmente en cualquier consciencia individual,
sencillamente porque el contenido de la socialización está determinado por la distribución social del conocimiento.
Ningún individuo internaliza la totalidad de lo que se objetiva como realidad en su sociedad. Siempre existen
elementos de la realidad subjetiva que no se han originado en la socialización. El individuo se aprehende así mismo
como estando fuera y dentro de la sociedad. Esto implica que la simetría que existe entre la realidad objetiva y la
subjetiva nunca constituye un estado de cosas estático y definitivo: siempre tiene que producirse y reproducirse in
actu. Es como un acto de equilibrio continuo.
En la socialización primaria no existe ningún problema de identificación. La sociedad presentaal candidato a la
socialización ante un grupo predefinido de otros significantes a los que debe aceptar en cuanto tales. Como el niño
no interviene en la elección de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente. El niño no
internaliza el mundo de sus otros significantes como uno de los tantos mundos posibles: lo internaliza como el
mundo, el único que existe y que se puede concebir. Por esta razón el mundo internalizado en la socialización
primaria se implanta en la consciencia con más firmeza que los mundos internalizados en las socializaciones
secundarias. Los contenidos específicos que se internalizan en la socialización primaria varían de una sociedad a otra.
Es por sobre todo el lenguaje el que debe internalizarse. Con el lenguaje y por su intermedio, diversos esquemas
motivacionales e interpretativos se internalizan como definidos institucionalmente. Existe internalización de por lo
menos, los rudimentos del aparato legitimador. Hay que ser valiente porque hay que hacerse un hombre de verdad;
hay que realizar los rituales porque de otro modo los dioses se encolerizarán.
La peculiar calidad de firmeza de la socialización primaria, debe atribuirse, al menos en parte, a la inevitabilidad de la
relación del individuo con sus otros significantes del comienzo. 
La socialización primaria, comporta secuencias de aprendizaje socialmente definidas. A la edad A, el niño debe
aprender X, a la edad B, el niño debe aprender Y. Asimismo, la mayoría de los programas tiene que definir las
cuestiones en forma diferente según se trate de niñas o niños. Existe una gran variabilidad históricosocial
 la definición de las etapas de aprendizaje. Lo que todavía se define como niñez en una sociedad puede muy bien
definirse como edad adulta en otra.
 El carácter de la socialización primaria también resulta afectado por las exigencias de acopio de conocimiento que
debe transmitirse. Ciertas legitimaciones pueden requerir un grado más alto de complejidad lingüística que otras
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para ser comprendidas. 
La socialización primaria finaliza cuando el concepto de otro generalizado se ha establecido en la consciencia del
individuo. A esta altura, ya es miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo. La
socialización nunca es total y nunca termina.
b. Socialización secundaria 
No existe ninguna sociedad dentro de las que conocemos, que no posea cierta división del trabajo y
cierta distribución social del conocimiento, por lo que, mientras así ocurra, la socialización secundaria
se vuelve una necesidad.
La socialización secundaria es la internalización de “submundos” institucionales o basados sobre instituciones. Su
alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social
concomitante del conocimiento. A lo que aquí nos referimos es a la distribución social del “conocimiento
especializado”, que surge como resultado de la división del trabajo y cuyos “portadores” se definen
institucionalmente. La socialización secundaria es la adquisición del conocimiento específico de “roles”, estando
estos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo. La socialización secundaria requiere la
adquisición de vocabularios específicos de roles, lo que significa la internalización de campos semánticos, que
estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Los “submundos”
internalizados son generalmente realidades parciales que contrastan con el “mundo de base” adquirido en la
socialización primaria. Sin embargo, también ellos constituyen realidades más o menos coherentes, caracterizados
por componentes normativos y afectivos a la vez que cognoscitivos
Los submundos también requieren, por lo menos, los rudimentos de un aparato legitimador, acompañados con
frecuencia de símbolos rituales o materiales. Por ejemplo, una diferenciación entre soldados de infantería y de
caballería. El lenguaje de la caballería se volverá muy diferente del de la infantería. Un infante enojado profiere
blasfemias a sus pies doloridos, mientras que el soldado de caballería tal vez mencionará su trasero en circunstancias
similares. Se construye un cuerpo de imágenes y alegorías sobre la base instrumental del lenguaje de la caballería. Se
llega a ser un hombre de caballería no sólo cuando se adquiere las habilidades necesarias, sino cuando se vuelve
capaz de entender y usar dicho lenguaje. Puede comunicarse con sus compañeros con alusiones muy significativas
para ellos pero ininteligibles para los de infantería. Puede existir también una variedad de ceremonias y objetos
físicos representativos. 
El carácter de una socialización secundaria como la citada depende del status del cuerpo de conocimiento de que se
trate dentro del universo simbólico en conjunto. Existe una gran variabilidad históricosocial en las representaciones
que comporta la socialización secundaria. En la mayoría de las sociedades la transición de la socialización primaria a
la secundaria va acompañada de ciertos rituales.
Los procesos formales de la socialización secundaria se determinan por su problema fundamental: siempre
presupone un proceso previo de socialización primaria; debe tratar con un yo ya formado con anterioridad y con un
mundo internalizado. Esto presenta un problema, porque la realidad ya internalizada tiende a persistir. Cualesquiera
que sean los nuevos contenidos que ahora haya que internalizar, deben, en cierta manera, superponerse a esa
realidad ya presente. 
En la socialización secundaria, las limitaciones biológicas se vuelven cada vez menos importantes en las secuencias
del aprendizaje, el cual ahora llega a establecerse en término de la estructura fundacional de ese conocimiento.
Mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con carga emocional, la mayor
parte de la socialización secundaria puede prescindir de esa clase de identificación y proceder efectivamente con la
sola dosis de identificación mutua que interviene en cualquier comunicación entre los seres humanos. Es necesario
amar a la propia madre pero no a la maestra propia.
En la socialización primaria el niño no aprehende a sus otros significantes como funcionarios institucionales, sino
como mediadores de la realidad tout court; el niño internaliza el mundo de sus padres como el mundo y no como
perteneciente a un contexto institucional específico. En la socialización secundaria suele aprehenderse el contexto
institucional. El niño aprehende a su maestro de escuela como funcionario institucional de una manera como nunca
aprehendió a sus padres, y comprende el “rol” que desempeña el maestro como representante de significados
institucionalmente específicos. Los maestros no tienen porque constituir otros significantes en ningún sentido de la
palabra: son funcionarios institucionales con la sola tarea formal de transmitir conocimientos específicos. Los “roles”
de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, se separan fácilmente de los individuos que
los desempeñan, que, por principio, son intercambiables.
Esta formalidad y este anonimato se vinculan, por supuesto, al carácter afectivo de las relaciones sociales en la
socialización secundaria. El acento de realidad del conocimiento internalizado en la socialización secundaria se
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descarta más fácilmente. Se necesitan fuertes impactos biográficos para poder desintegrar la realidad masiva
internalizada en la primera infancia, pero éstos pueden ser mucho menores para poder destruir las realidades
internalizadas más tarde. El niño vive de buen o mal grado en el mundo tal como lo definen los padres, pero puede
dar la espalda con alegría al mundo de la aritmética no bien abandona el salón de clase.
Esto posibilita el separar de una parte del yo y surealidad concomitante como algo que atañe sólo a la situación
específica del “rol” de que se trata. El individuo establece una distancia entre su yo total y su realidad por una parte,
y el yo parcial específico del “rol” y su realidad por la otra. La realidad original de la niñez es el “hogar” y se plantea
por sí sola en cuanto tal “naturalmente”. En comparación con ella, todas las realidades posteriores son “artificiales”.
Una segunda lengua se adquiere construyendo sobre la realidad establecida de la “lengua materna”. Sin embargo, es
raro que una lengua aprendida en la vida posterior alcance la realidad inevitable y autoevidente que posee la
primera lengua aprendida en la niñez.
Paulín, H. y Tomasini, M. Inducción, apropiación y resistencia. Discusión sobre el concepto de educación en las
prácticas educativas
Introducción
Nos interesa explorar los aspectos del conocimiento práctico puesto en juego por los actores escolares, en la
comprensión y el abordaje de las situaciones conflictivas en la escuela. Nos interrogamos por los sentidos que
despliegan directivos, docentes y alumnos de la escuela media para categorizar los problemas o situaciones críticas
en la relación alumnos y orden normativo escolar. Nos interesa presentar el papel que juegan en las prácticas
escolares ciertas concepciones del proceso de socialización y particularmente su impacto en las prácticas
disciplinarias y en los modos habituales de abordar los conflictos en el ámbito escolar. Se reconstruyen dos líneas de
sentido en torno a la socialización: como inducción social y como interjuego entre la inducción y la resistencia y
apropiación.
Socialización como inducción social
En la sociología clásica hay una tradición que hace prevalecer la idea de socialización como proceso unilateral de
inducción social. Supone ciertas equivalencias entre las normas sociales y las conductas de los individuos, quienes
interiorizan reglas y valores de su medio sociocultural y los siguen en sus comportamientos cotidianos. Esta
concepción está inspirada en Durkheim y Parsons, y en ella supone la equivalencia entre norma social y conducta al
modo de: “las reglas rigen nuestros actos”. Es decir, se supone que los individuos interiorizan las normas y valores
imperantes en su cultura y las utilizan a modo de instrucción que hay que seguir en la vida cotidiana, sin poner en
cuestión el proceso de construcción social de dichas normas.
La socialización como inducción ha sido también un supuesto fuerte de la psicología conductista, pensada en un
modelaje de la conducta basado en un esquema de sanciones y gratificaciones y en la proposición de un aprendizaje
por imitación a un modelo. Las normas sirven para explicar los patrones de comportamiento en términos de
disposiciones adquiridas para actuar de cierta manera. Las prácticas pedagógicas sustentadas desde esta perspectiva
han priorizado intervenciones de reforzamiento, compuestas por un conjunto variado de actos exhortativos,
confirmativos, correctivos y sancionadores.
Lo que implica:
1- el supuesto de la existencia y el conocimiento de las normas por parte de todos los miembros de la escuela
2- las transgresiones de los alumnos
3-la puesta de sanciones
4- la búsqueda de reflexiones de los alumnos por parte de los educadores.
Respecto al primer ítem, existen normas que generalmente tipifican conductas reprochables, especificando la
sanción correspondiente y son conocidas por los alumnos: “les hago leer las normas. (…) La escuela marca los
límites…” (directora). Ante la transgresión se aplica la sanción: “alguno se ha prendido un cigarrillo. Ya le aplicamos la
norma…”.
Comienza aquí un proceso de interpelación cuyo objetivo es que el alumno tome consciencia, se haga cargo de las
consecuencias que le acarrea esa transgresión. El énfasis está puesto en las consecuencias que la sanción acarrea
para el sancionado: “pasarle la situación problemática que él que generado a ver cómo la va a resolver. Vos sos
consciente?”.
Prevalece una línea de sentido en la que se encadena: auna preocupación más centrada en la transmisión que en la
apropiación del orden normativo, bpredomina la idea de una norma como instancia de coacción externa a la cual
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debe ajustarse el comportamiento y su transgresión da lugar a prácticas correctivas y sancionatorias. Esta
perspectiva deja escasas posibilidades de posicionar activamente al alumno en el proceso normativo y disciplinario.
Socialización como interjuego de inducción/imposición y apropiación/recreación
1-En las perspectivas de Piaget, Mead o Vigotsky se jerarquiza la actividad constructiva del sujeto
en vez de pensar en mecanismos casi automáticos de reproducción de las normas y reglas que rigen los
comportamientos. Se encuentra formulado en los planteos teóricos de un paradigma interpretativo en ciencias
sociales: los actores descubren el alcance de las reglas en la situación de ponerlas en práctica. Inspirada en los
aportes de Garfinkel y Wittgenstein, esta concepción orienta la mirada teórica hacia el terreno de las versiones de
uso de las reglas por parte de los actores para interpretar los significados de la construcción social de las normas.
2-El funcionalismo reifica los objetos culturales, a los cuales trata como uno más de los elementos de una situación
dada y con ello soslaya aspectos centrales del vida simbólica. La particularidad de las normas y las reglas es que sólo
pueden ser entendidas o generadas por vía de la participación en procesos de comunicación y su condición de
determinantes de la acción se constituye por medio de la apropiación interpretativa que hacen los actores de los
contenidos culturales recibidos. Esto nos permite pensar que la socialización escolar es un espacio de resignificación
que las nuevas generaciones hacen o pueden hacer de las normas y valores de una cultura adulta determinada. 
Ayuda a enfocar la mirada en las posibilidades que las prácticas institucionales ofrecen para que los chicos se
apropien significativamente del conjunto normativo, más allá de la conformidad y la obediencia, sino, no habría
posibilidad de pensar procesos de transformación.
3-Las perspectivas funcionalistas y culturalistas han definido la socialización como una forma de integración social o
cultural unificado, que se sostiene mayormente sobre un condicionamiento y se basan en el supuesto de la unidad
del mundo social. Tal supuesto unificador sólo es posible a costa
de minimizar el papel de los conflictos y las luchas de poder. En vez de pensar que nos socializamos en un mundo
sociocultural homogéneo, es posible sostener que el sentido de las reglas y las
estrategias de acción se elaboran en un diálogo conflictivo con otros, en el cual se ponen en juego expectativas y
normativas diversas y aun contradictorias. La concepción de la socialización como transmisión cultural de las
generaciones adultas a las generaciones jóvenes dificulta pensar los
conflictos y crisis de esa cultura y los procesos de transmisión.
Recuperamos entonces estas tres ideas que se contraponen al planteo de la socialización únicamente como
inducción: 1el papel constructivo y protagónico del sujeto en su actividad cognitiva y emocional en la construcción,
reconstrucción y resignificación normativa; 2el papel de los procesos interactivos e intersubjetivos en procesos de
relación social con nivel simétrico y asimétrico (pares y adultos), y 3la idea de diversidad de intereses e identidades
en el proceso de socialización que ponen el escenario al conflicto como horizonte esperable.
Resultan fértiles dos categorías conceptuales: resistencia y apropiación. En cuanto a los procesos de resistencia,
evidencia la importancia de las “normas globales” que aparecen en los grupos de alumnos, que son cumplidas en
parte por costumbre en parte por un deseo de encajar. Muchas veces estas normasse oponen a las de la escuela.
Por ejemplo denunciar a un compañero que copió en un examen o que consume drogas puede considerarse una
traición.
Las “contranormas” se establecen como un intento de oponerse a la responsabilidad colectiva de la escuela, lo que
McLaren llama “resistencia”. Según nuestros propios análisis las manifestaciones de resistencia cobran especificidad
en relación a la frecuente oposición al trabajo pedagógico propuesto o impuesto por los educadores y en la
recurrencia de los pedidos de sanciones por actos indisciplinados.
Los incidentes que se suelen manifestar como indisciplina serían una expresión de malestar y aburrimiento y pueden
ser pensados como formas de oposición tanto al régimen de trabajo escolar y a la propuesta pedagógica del docente,
así como al trato o relación vincular establecida entre el educador y los alumnos: “los mismos chicos dicen ‘nos
aburrimos’, entonces ellos mismos crean un mecanismo de distracción” (directora).
Podemos ver que estos incidentes críticos están relacionados con la medida en que el dispositivo de trabajo y la
modalidad vincular en el aula logra generar el compromiso y la implicación de los estudiantes.
Los fines educativos difícilmente se pueden lograr sin un grado de compromiso de los alumnos, pero sucede que este
no puede ser reforzado o impuesto. El humor, la parodia, la subversión aparecen como respuestas a las exigencias de
la institución y la autoridad opresiva y como estrategias mediante las cuales los estudiantes hacen frente al
aburrimiento o a la enajenación en la escuela. 
Esta enajenación se vuelve significativa ya que muchos profesores no consideran la participación de los estudiantes
SOCIAL 2015.
en el proceso disciplinario, sino que se apoyan en medidas de control externo, lo que produce que los alumnos se
disocien de la comunidad escolar. La categoría de la apropiación nos permite enfocar la mirada en la actividad de los
niños y jóvenes en la internalización de lo social, que es reconstructiva y no meramente reproductiva, y el papel de
los adultos de mediación en ese proceso.
Dominar el oficio de alumno es aprender las reglas del juego escolar. Si la apropiación de un oficio es un proceso de
internalización, del exterior al interior, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico implicando un componente de
transformación del medio a partir de la reconstrucción de significados, entonces en la apropiación del oficio de
alumno, los y las jóvenes van a lograr los saberes y prácticas necesarios para un adecuado desenvolvimiento en su
quehacer como alumnos, por intermedio de sujetos mediadores, quienes aportan la experiencia ya acumulada en
distintos ámbitos necesarios para el logro de un buen fin. Estos mediadores, que actúan como otros significativos,
ayudando a construir el Sí mismo del joven, van a variar de acuerdo al ámbito para el que se requiere su
colaboración, es posible distinguir entre personas significativas de orientación general y aquellas que sirven a una
situación determinada. En el joven, en su condición de alumno, será entre los pares donde encuentre los otros
significativos que le ayuden a comprender y desenvolverse adecuadamente en el medio escolar.
El proceso de apropiación implica individualización, es decir, procesos personales, que se dan entramados en
procesos mediadores aportados por otros significativos para el sujeto, lo que lleva a entender esta instancia como
acción intersubjetiva.
El ser alumno incluye las diferentes redes de construcción intersubjetiva de las que se participa en la vida cotidiana.
En el proceso de apropiación, cada sujeto confronta los nuevos saberes con aquellos que lo anteceden, rechaza
algunos e integra otros. 
Un punto central en la interrogación es la relación que los agentes educativos tienen con las normas y valores de la
escuela. Tenemos que pensar qué espacios institucionales tienen los adultos en la escuela para que los jóvenes se
apropien significativamente de esas normas y valores, y si esos espacios permiten que se dé una apropiación
significativa, que vaya más allá de la conformidad y obediencia. Además, la calidad del vínculo que los mediadores
sostengan con el orden normativo escolar sentará las bases de su condición de “mediador” entre los jóvenes y la
institución escolar.
Conclusiones
En la concepción de socialización que habitualmente se maneja en la práctica social y escolar, se soslaya el lugar de
las nuevas generaciones en la resignificación y transformación de lo que las antecede, en el cual se operan procesos
de resistencia y apropiación. La pregunta no pasa solamente por los espacios de resistencia y apropiación de los
jóvenes con respecto a las normas y valores, sino también por analizar qué espacios de resistencia y apropiación
tienen o construyen los adultos.
La convivencia escolar se construye en la delicada tensión entre la elaboración de acuerdos regulativos (donde todos
quienes forman parte de la escuela sean reconocidos como actores habilitados para tomar parte en los asuntos
atinentes a las regulaciones necesarias para la coexistencia) y el reconocimiento de la diversidad de voces, de modo
que se dé cabida a un “diálogo conflictivo”, en vez de pensar a la resolución de los problemas desde prácticas de
imposición
unilateral.
La escuela está así posicionada no sólo como una agencia reproductiva, de limitación y obligación sino que tiene
como potencia la posibilidad de instalar formatos de deliberación, espacios de socialidad creativa en los cuales se
puedan instituir nuevas reglas o recuperar el sentido de las pautas tradicionales, en el marco de las acciones
intersubjetivas, en relación a los problemas que enfrenta como organización o que involucra a los diferentes
intereses de los grupos que habitan.