RESUMEN APRENDIZAJE TODO

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Universidad Nacional de Mar del Plata
Facultad de Psicología
Resumen Teorías del Aprendizaje 2007
jb_psicólogo@yahoo.com.ar
(para imprimir se recomienda cambiar el tamaño de la letra a 9)
1) Swenson, Leland, C. “ Teorías del aprendizaje” introducción, Pág. 17-14
(ficha 1952)
 Aprendizaje: proceso por el cual logramos modificarnos, adaptarnos y adquirir
competencias.
 Se contraponen los modelos conductistas de los humanistas cognitivistas.
 Las teorías serán analizados teniendo en cuenta los siguientes ejes:
 Contenido del aprendizaje: conexiones (modelos conductistas) vs. ideas o
estructuras mentales (cognitivismo).
 Como del aprendizaje: importan las causas (contigüidad) vs. importan las
consecuencias (refuerzo).
 Naturaleza vs. Crianza: posicionamiento con respecto a los supuestos innatistas
y/o adquiridos.
 Aceptación o rechazo de la experimentación en animales.
 Aprendizaje como un proceso continuo o discontinuo.
 Determinismo vs. voluntad libre, del ser humano.
 Las teorías son modelos de la realidad que nos posibilitan comprender fenómenos
complejos. Los teóricos pueden interpretar de distinta manera el mismo fenómeno, lo
que se critica es la postura dogmática. No obstante, si los teóricos no estuviesen tan
motivados en atacar y defender teorías se habrían hecho muchos menos trabajos
importantes de los que realmente se hicieron (defiende la discusión constructiva).
 “La Teoría del Aprendizaje” esta lejos como uniteoría. El aprendizaje como proceso
complejo multivariado esta llevando a adoptar cada vez más la postura de un
eclecticismo.
2) Vivas R., Urquijo Sebastián, Gonzales Gloria, Ficha de cátedra 
“Introducción a las teorías del Aprendizaje”(ficha 1896)
 Aprendizaje es un proceso que involucra muchas variables que se combinan de
diversos modos, y está sujeto a la influencia de factores internos y externos,
individuales y sociales. Aprendizaje se relaciona, de forma general, a la adquisición de
una conducta, al dominio de un procedimiento. 
 Esto se refiere al aspecto externo, observable, del aprendizaje, el cambio en el
comportamiento o en el desempeño, y no los aspectos internos o mentales. Sin
embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeño o sea comportamiento, refleja
perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos de aprendizaje,
conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del lenguaje y
de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente
observadas. 
 Aceptaremos como supuesto básico que un cambio, con cierta permanencia en el
tiempo, en las respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.
 El grado de adecuación de las teorías del aprendizaje varía bastante, tanto como el
grado de perfección formal de sus elaboraciones asistiéndose, en algunos casos, a la
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mailto:jb_psic%C3%B3logo@yahoo.com.ar
formulación de un esbozo de teoría, modelo o paradigma, más que a una teoría formal
acabada. 
 Hill , sostiene que, primero, una teoría es una interpretación sistemática de un área del
conocimiento, y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del
conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el
aprendizaje. En segundo lugar, representa un esfuerzo por integrar, en una
formulación relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los
principios y leyes del aprendizaje. Por último, es una tentativa creativa de explicar él
“porque” del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de un determinado
modo. 
 Estado actual de las Teorías del Aprendizaje: una sola teoría no es capaz de
proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos en este campo,
además, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teorías que son
presentadas como “la única mirada posible” acerca de la cuestión. 
 Existe una clasificación de las Teorías del Aprendizaje que se basa en sus
presupuestos filosóficos: empirismo y racionalismo. Las teorías empiristas recurren a
la asociación temporo-espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la
importancia de las experiencias sensoriales (Guthrie, Pavlov). El racionalismo ve en la
razón humana la fuente esencial del conocimiento; lo que se aprende, activa o
actualiza son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de organización,
comprensión, interpretación y significado de lo que es aprendido y la influencia de
factores innatos. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” da lugar a que a los teóricos
que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. También coexisten
aquellas posturas que se caracterizan por su eclecticismo.
 Principales diferencias entre los modelos E – R y los Cognitivos:
Modelos E-R Modelos Cognitivos
Importa el
funcionamiento de
mecanismo
periféricos
Dispositivos integradores y organizadores
de las experiencias
 El aprendizaje
consiste en 
Adquisición de
hábitos
Adquisición de estructuras cognitivas
Medios utilizados pa
resolver problemas
Ensayo y error Comprensión
 Existen una serie de teorías que no encajan en la clasificación anterior, además, la
tendencia actual no es la de proponer teorías o modelos demasiado abarcativos, como
ocurrió en la primera mitad del siglo actual, sino en explorar, sistemáticamente y en
profundidad, un fenómeno particular o una categoría específica de aprendizaje. 
 Tal vez la diferencia principal con las ideas dominantes de hace unas décadas sea la
pluralización del término aprendizaje: condicionamiento clásico, condicionamiento
instrumental, adquisición de habilidades, aprendizaje de discriminación, formación de
conceptos, aprendizaje verbal, aprendizaje de principios, aprendizaje por imitación de
modelos, solución de problemas, etc. Esto implica también el desarrollo de modelos
explicativos para cada una de estas dimensiones.
 Implicancias de las distintas teorías del aprendizaje en la practica educativa: 
a. Principios relevantes para las teorías estímulo-respuesta:
1. las respuestas del aprendiz son fundamentales para que ocurra el aprendizaje;
2. la frecuencia de la repetición o de los ejercicios es importante para la adquisición
de cualquier habilidad y garantiza la retención;
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3. las respuestas correctas o deseables deben ser reforzadas y debemos dar
preferencia al refuerzo positivo (recompensa y similares), en oposición a los
estímulos adversos (castigo, etc.);
4. a fin de que el aprendizaje resulte apropiado para una gran cantidad de estímulos
o, contrariamente, para una pequeña de estímulos, nos valdremos de la
generalización y de la discriminación, que sugiere la importancia de la practica en
contextos diferenciado; 
5. nuevos comportamientos son adquiridos por medio de la imitación de modelos,
con la ayuda de indicios y por medio del proceso de modelación; 
6. las condiciones motivacionales son importantes.
b. Principios relevantes para las teorías cognitivas: 
1. por un lado, son condiciones importantes los aspectos perceptibles de las
situaciones y de los materiales de aprendizaje y, por otro lado, debe atenderse su
estructuración y presentación, de modo que los aspectos esenciales puedan ser
captados por los aprendices; 
2. la organización del conocimiento influye en el aprendizaje y la dirección ‘”desde lo
simple a lo complejo” debe ser, en verdad, de totalidades simplificadas a
totalidades complejas; 
3. el aprendizaje con comprensión es más permanente y transferible que el mero
recuerdo sin comprensión o el aprendizaje de formulas; 
4. el feedback cognitivo confirma el conocimiento correcto y sirve para corregir
errores o fallas de aprendizaje; 
5. la fijación de metas o propósitos, por parte del aprendiz, motiva el aprendizaje, y
los éxitos y fracasos de este influyen en la determinación de objetivos futuros;6. deben ser favorecidos tanto el pensamiento divergente, que conduce a soluciones
imaginativas de problemas o a la creación de productos nuevos y valiosos, como
el pensamiento convergente, que conduce a respuestas lógicamente correctas . 
c. Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad: 
1. el aprendizaje debe ajustarse a las capacidades de los aprendices, 
particularmente a lo que hace a la diferencias entre los aprendices más lentos y 
los más rápidos y a las capacidades especializadas; 
2. en el aprendiz se deben considerar las influencias que modelaron su desarrollo 
pos-natal, ya que estas son tan importantes como los factores hereditarios y 
congénitos en la determinación de sus capacidades e intereses; 
3. el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo que tanto la cultura mas amplia 
como la subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden afectar sus 
aprendizajes; 
4. el nivel de ansiedad de la persona puede determinar un efecto benéfico o 
perjudicial de ciertos tipos de motivación para aprender. En algunos tipos de tarea 
aprendices con alta ansiedad exhiben un desempeño mejor, si no son informados 
si su desempeño está resultando bueno o malo, en tanto aprendices con baja 
ansiedad trabajan mejor si los interrumpimos con comentarios al respecto de sus 
progresos; 
5. la misma situación objetiva puede resultar apropiada para un aprendiz, y no para 
otro; 
6. la organización de motivos y valores dentro de cada aprendiz es relevante y 
ciertos objetivos a largo plazo afectan actividades inmediatas o de corto plazo; 
7. la atmósfera grupal del aprendizaje (competencia o cooperación, autoritarismo o 
democracia, aislamiento individual o identificación con el grupo del que forma 
parte, etc.) afecta la satisfacción con el aprendizaje y sus productos. 
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3) Swenson, Leland, C. “ Teorías del aprendizaje” Pág. 31-67 (Ficha 1942)
Pavlov: Condicionamiento Clásico
 Importancia de los factores ambientales. La actividad mental (cerebral neurológica)
representa una reacción a estímulos ambientales (a la manera de reflejos). Se
explican los procesos complejos a través de entidades más simples (parsimonia,
reduccionismo).
 Condicionamiento clásico (respondiente): se asocian dos señales: un EI (estímulo
incondicionado), que produce una respuesta (reflejo) de manera innata (RI), y un
estímulo neutro que por efecto de la repetición de la asociación (conexión), pasará a
ser un EC (estímulo condicionado) capaz de generar una respuesta (reflejo
condicionado o RC) similar (casi igual) a la incondicionada.
 El condicionamiento tiene una función de adaptación: marcaje evolucionista. Se
establecen distintos sistemas de señales que le posibilitan a los organismos
superiores relacionarse con el medio: primer sistema: percepción, segundo sistema:
lenguaje y pensamiento verbal. El segundo sistema de señales (vistos como EC) es
capaz de generar un segundo sistema de reflejos (vistos como RC): palabras y
pensamientos.
 Reflejos: respuestas predeterminadas a estímulos (determinismo).
 Reflejos simples: relación de asociación entre un estímulo y una respuesta. 
 Reflejos complejos o instintos: encadenamiento de reflejos simples.
 Reflejos excitatorios: continúan la actividad refleja. 
 Reflejos inhibitorios: detienen una actividad refleja.
 La inhibición puede ser externa, como el caso de los reflejos de orientación (RO), es
decir, aquel reflejo innato despertado ante un estímulo externo (nuevo, de alto
volumen sonoro o muy suaves) que detiene la actividad en curso, interrumpiendo la
continuación del condicionamiento previo, posibilitando un nuevo condicionamiento.
 La inhibición interna es el resultado de la actividad de reconocimiento de los
analizadores corticales e implica procesos de aprendizaje (condicionamiento).
Pudiendo ser: 
1. Habituación: inhibición del RO; 
2. Desinhibición inhibición de la inhibición; 
3. Contra-condicionamiento: algo que antes era un EC o un EI débil para un reflejo
excitatorio pasa a inhibir ese mismo reflejo por efecto de la asociación con un EI
inhibitorio fuerte; 
4. Inhibición diferencial: condicionamiento por discriminación entrenada de estímulos;
5. Inhibición por extinción: pérdida de la capacidad del EC para suscitar el RC, como
consecuencia de varios ensayos realizados en ausencia del EI;
6. Sueño: inhibición profunda de la actividad cortical.
 Etapas en el condicionamiento: Aparición de RO (despierta la atención) y habituación
al RO; asociación más o menos continua entre EI y EC para que no se produzca la
extinción experimental (desvanecimiento de la respuesta condicionada por falta de la
estimulación incondicionada necesaria); discriminación (distinguir los EC de otras
señales) y generalización (tendencia a responder con un RC determinado a similares
EC).
 Tipos de condicionamiento: 
1. Condicionamiento Primario: conexión entre un EI y un EC.
2. Condicionamiento de Defensa: es un tipo de condicionamiento primario que
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suscita RC de protección o supervivencia.
3. Condicionamiento Secundario: conexión entre EC (que actúa como EI) adquirido
previamente y un nuevo EC; es la base de todo reflejo complejo o instinto.
4. Condicionamiento Retrogrado: el EC sigue al EI, en vez de servir como señal para
su llegada.
5. Condicionamiento de Huella: la presencia de EC dejan huellas de activación en el
cerebro, esas huellas pueden dar lugar a reflejos incluso después de la ocurrencia
de los estímulos correspondientes.
6. Condicionamiento Temporal: el tiempo se constituye como EC.
 Pavlov aplicó su teoría, no solo a la psicología experimental, sino también al estudio
de la conducta anormal y a la educación. Los trastornos mentales eran causados por
la destrucción o perturbación de la corteza cerebral, rompiendo el equilibrio entre
excitación e inhibición. Se propone que la presentación de EC débiles pueden generar
la inhibición recíproca de los EC causantes de la conducta anormal (esta es la base
del método de desensibilización sistemática).
 Posición de Pavlov: Se orienta hacia la crianza, ambientalismo (al mismo tiempo
reconoce algunos reflejos y diferencias neurológicas de tipo innato). Se aprenden
conexiones por contigüidad. El estudio animal es útil. El aprendizaje es gradual y
continuo. El ambiente determina la conducta.
 Watson: Conductismo 
 Solo se debe estudiar lo observable (objetividad). Toda observación debe poder ser
replicada, solo la conducta es observable, medible y cuantificable (cientificismo).
 La unidad básica del aprendizaje es el hábito, este se adquiere como fortalecimiento
(por repetición) de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta.
 La teoría inicial de Watson se sustento en dos leyes: 
 Ley de la frecuencia: la fuerza de un vínculo E-R depende de su número de
apareamientos o asociaciones.
 Ley de la proximidad temporal: aquella respuesta dada inmediatamente después
de un estímulo determinado es la que tiene mayor probabilidad de aparearse con
ese estímulo.
 Se le quita importancia a los efectos del refuerzo (en este aspecto se opone a
Thorndike).
 En los últimos años de su carrera académica le asignó menor importancia al papel de
la frecuencia, orientándose más a las concepciones reflexológicas de Pavlov y
Betcherev.
 Posición de Watson: Ambientalismo radical (crianza). La unidad del aprendizaje son
vínculos E-R que se aprenden según los principios de frecuencia y proximidad
temporal (más tarde adopta la posición pavloviana). El aprendizaje sobreviene por la
acumulación de la fuerza del hábito (continuidad). Es lícito extrapolar los datos
obtenidos en animales. El ambiente determina la conducta.
Guthrie: Conductismo
 Igual que Watson, Guthrie utiliza el concepto de condicionamiento para referir a todo
tipo de aprendizaje.
 La conducta simple esresultado de conexiones E-R simples, mientras que la conducta
compleja es una multitud de conexiones E-R simples.
 Se aprende mediante la ley de la contigüidad: una combinación de estímulos que ha
acompañado (de manera vincular) a un movimiento tenderá, al presentarse de nuevo,
a ser seguida por ese movimiento. Es decir que solo basta el principio watsoniano de
proximidad temporal para explicar el aprendizaje.
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 Está única ley posee un único postulado adicional: una pauta de estímulos alcanza su
máxima fuerza asociativa sobre la base de su primer apareamiento con una
respuesta. Esto quiere decir que todo aprendizaje es aprendizaje por un único ensayo.
 Una situación estimular (o una situación refleja) está compuesta por una masa de
múltiples estímulos (o respuestas). Lo que se constituye con un único ensayo son los
diminutos vínculos entre esos estímulos y esas respuestas. La adquisición gradual de
una habilidad solo especifica el aumento gradual de los vínculos apropiados o
correctos.
 Los errores consisten en aprendizaje que no coincide con el dominio del acto final, y el
aprendizaje es el proceso por el cual todas las señales quedan vinculadas con la
conducta aceptable.
 Estímulos autogenerados: encadenamiento de señales que, provocados por nuestros
propios movimientos, determinan nuevos movimientos musculares.
 Las explicaciones de Guthrie se centran en las características y condiciones del
estímulo, antes que en las de la respuesta.
 Métodos para romper hábitos: 
1. |||| Método de respuesta incompatible: ante una situación
estimular determinada que genera una situación refleja inapropiada, se intenta
volver a un estado inicial para modificar dicha situación estimular; 
2. Método de la fatiga: permitir que un acto indeseable sea repetido hasta que
fatigue, y el no responder quede, finalmente, asociado a las señales que antes
suscitaban la respuesta indeseable; 
3. Método del umbral: se presentan las señales que generan la conducta indeseada
con tan baja intensidad de manera que no la susciten, esta técnica es similar a la
desensibilización sistemática.
 Posición de Guthrie: Ambientalismo y determinismo. Se aprenden asociaciones de
movimientos musculares particulares con estímulos particulares mediante la
contigüidad. El aprendizaje se produce mediante un único ensayo, pero las
habilidades se forman de manera continua y progresiva. Es apropiado utilizar y
extrapolar datos animales.
4) Swenson, Leland, C. “ Teorías del aprendizaje” Pág.73-82 (ficha 1927)
Thorndike: Conexionismo
 Las conexiones entre estímulos y respuestas resultan de mecanismos de refuerzo. No
basta la mera contigüidad. Para el aprendizaje son más importantes las
consecuencias que le siguen a una respuesta.
 El aprendizaje es cuestión del estampado gradual de vínculos E-R mediante el ensayo
y el error. El aprendizaje humano no difiere cualitativamente del aprendizaje animal;
hace referencia a una continuidad entre animales y hombres (principio de
equipotencialidad).
 Propone tres leyes elementales de todo aprendizaje: 
1. Ley del Efecto: aquellas respuestas dadas inmediatamente antes de una situación
satisfactoria tienen mayor probabilidad de ser repetidas; los factores de
satisfacción estampan respuestas, mientras que los de molestia las borran;
2. Ley de la Predisposición: la satisfacción y la molestia dependen del estado del
organismo en el momento en que actúa; 
3. Ley del Ejercicio: el uso de las conexiones las fortalece, mientras que su desuso
las debilita - olvido -; este principio solo no basta para explicar el aprendizaje.
 Además propuso las siguientes leyes menores: 
1. Ley de la Respuesta Múltiple: cuando no se adquiere un estado satisfactorio se
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intentan nuevas respuestas, es decir, ante el error se generan nuevos ensayos;
2. Ley de la predisposición actitudinal: las actitudes (dependientes de su ambiente
grupal-cultural) influenciarán la disposición del sujeto a actuar.
3. Ley de la prepotencia de los elementos: posibilidad de focalizarse en los aspectos
relevantes de una situación.
4. Ley de la respuesta por analogía: transferencia de las respuestas generadas en una
situación conocida, a otras situaciones nuevas
5. Ley del cambio asociativo: transferencia de control de estímulo de una señal a otra.
 Revisiones posteriores:
1. Ley del Efecto Truncada: se modifica la ley del efecto, otorgándole una menor
importancia al papel del castigo.
2. Principio de Pertenencia: se agrega un principio organizativo de las conexiones,
basándose en la relación de pertenencia mutua entre dos unidades. 
3. Unidimensionalidad o Polaridad de las Relaciones E-R: se opone a la concepción
de la situación E-R como un todo, si alguien aprende a traducir de ingles a
japonés, no por ello será capaz de traducir de japonés a inglés
4. Dispersión del Efecto: generalización de la recompensa, la satisfacción actúa
sobre las conexiones a las que pertenece, al igual que a las conexiones
momentáneamente adyacentes.
 Esta teoría tubo como principal campo de aplicación a la educación. El docente debe
otorgar factores de satisfacción (para fomentar vínculos) y de molestia (para romper
vínculos); lo que implica identificar qué vínculos se deben formar (y cuales romper), y
qué factores de satisfacción y de molestia son oportunos. En cuanto el alumno se
reconoce la importancia de los factores motivacionales y actitudinales.
Posición de Thorndike: Concepción mecanicista y ambientalista de orientación 
experimental. Se aprenden conexiones E-R mediante mecanismos que le otorgan 
importancia a las consecuencias reforzadoras de las conductas. Se entiende el 
aprendizaje como un proceso continuo y gradual. Es de suma utilidad la investigación 
animal.
5) Swenson, Leland, C. “ Teorías del aprendizaje” Pág. 102-113 (ficha 1926)
Skinner prolonga el rechazo por Watson de posibles agentes internos y ataca
directamente los enfoques de Hull que intentan predecir y comprender la conducta sobre
la base de procesos internos inferidos. Sin embargo, se aparta de Watson porque, a
diferencia de este acepta el pensamiento y otras conductas privadas como fuente de
datos, en la medida en que se revelan en respuestas verbales objetivas y de otos
ordenes. 
El principio de “caja negra” u “organismo vacío” para el estudio de la conducta se opone a
la práctica de especular acerca de construcciones hipotéticas o variables intervinientes
que actúa en los organismos. 
El método empleado por Skinner: análisis causal o funcional, donde las variables
dependientes son los efectos de las variables externas, o los cambios de la conducta
suscitados por éstas. Tiene como meta: predicción y control de las VD
Las leyes de la conducta consisten en las relaciones causa – efecto entre las VI (hechos
ambientales externos) y las variables de respuesta (dependientes). Una síntesis de esas
leyes en términos cuantitativos proporciona una imagen amplia de los organismos como
sistemas de conducta.
Cómo enfoca la cuestión contigüidad/ refuerzo 
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Postuló la existencia de dos tipos de aprendizaje: 
1.Tipo pavloviano (clásico): un estímulo antes neutral adquiere el poder de suscitar una 
respuesta que originariamente era causada por otro estímulo. El cambio se produce 
cuando el estímulo neutral es seguido o “reforzado” por el EI ( estimulo incondicionado). 
Este tipo de condicionamiento es importante para la modificación de las respuestas 
primitivas de carácter visceral y otras de los músculos lisos y las glándulas. Nuevos 
estímulos pueden llegar a suscitar estados emocionales o motivacionales. El concepto se 
incorporó a su teoría como base que explica el poder del refuerzo secundario o 
condicionado.
2.condicionamiento operante o instrumental (porque el organismo opera en su
ambiente y porque las respuestas desempeñanuna función instrumental en la
determinación de una consecuencia): cuando una consecuencia actúa de manera que
aumenta la probabilidad de recurrencia de una respuesta, se dice que obra como un
reforzador (lo que se otorga) y que el acto de manifestar esa consecuencia es un refuerzo
(toda la situación); definición formulada exclusivamente en términos de operaciones
conductuales y no supone factores internos. No se considera que la mayoría de las
respuestas sean provocadas por estímulos. La conducta operante es emitida
espontáneamente por el organismo que sigue tal o cual conducta. 
Una respuesta operante puede contraer una relación con un estímulo particular, y esta
ocurrencia puede ser controlada en parte por ese estímulo. 
Estímulo discriminativo (ED o E+): sirve para señalar al organismo cuando es muy
probable el refuerzo para emitir una operante específica. Sirven para guiar la conducta. 
Principio de equipotencialidad: Las leyes del aprendizaje descubiertas en el ambiente
controlado del laboratorio son generalizables de las palomas y las ratas a los hombres.
Principios fundamentales 
Moldeamiento o método de aproximación sucesiva: el condicionamiento operante moldea
la conducta. Sólo se refuerzan aquellos movimientos cuya dirección coincide con la nueva
respuesta que se desea. Cuando la topología de la respuesta cambia de modo tal que la
mayoría de los movimientos son del tipo de lo que antes era la respuesta máxima, se
selecciona para que sea reforzada una nueva respuesta máxima que coincide con la
dirección deseada. Este proceso de aproximación sucesiva continúa hasta que el
organismo emite la nueva respuesta deseada. 
Generalización de la respuesta: el moldeamiento se funda en la tendencia del organismo
a no dar exactamente en cada oportunidad la misma respuesta y a no emitir sólo las
respuestas dadas precisamente a continuación de un refuerzo. 
Generalización del estímulo la correspondiente tendencia de los estímulos similares al
estímulo discriminativo original a influir sobre la tendencia del organismo a responder
similarmente. 
La generalización es la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a una
situación nueva.
Cinco contingencias fáciles: los reforzadores pueden dividirse en dos clases: 
Reforzadores positivos: aquello hechos que los organismos procuran experimentar de
nuevo. 
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Estímulos adversos: en aquellos hechos que tratamos de evitar.
Contingencias: Las reglas que gobiernan la relación entre respuestas y refuerzo.
Contingencia 
Tipo de reforzador Reforzador
presentado
Reforzador
suprimido 
Reforzador no
contingente de
respuestas
Positivo
Refuerzo Positivo
(aumento de las
tasas de respuesta)
Castigo o extinción
(disminución de las
tasas de respuesta)
Condicionamiento
supersticioso
(aumento de las
tasas de respuesta)
Estímulo adverso Castigo
(disminución de las
tasas de respuesta)
Refuerzo negativo
(aumento de las
tasas de respuesta) 
Condicionamiento
supersticioso (las
tasas de respuesta
pueden aumentar o
disminuir)
El refuerzo negativo no es lo mismo que el castigo (ineficaz). Es el que se recibe cuando
se emiten respuestas que ponen fin a hechos desagradables. 
Se pueden emitir muchas conductas para librarse del estímulo adverso que supone esa
multa. 
El castigo, supone ser golpeado por una consecuencia adversa o ser despojado de
reforzador positivo cuando se emite una conducta específica y ese hecho es
desagradable. 
Condicionamiento supersticioso: aquellos reforzadores que no son presentados en nexo
de contingencia con la ocurrencia de una respuesta particular pueden sin embargo llegar
a controlar la conducta. 
Si se emite una conducta inmediatamente antes de la recepción de un reforzador, esa
conducta es seguida por el reforzador y tiene más probabilidades de repetirse. 
Cinco reglas que gobiernan las contingencias entre respuestas y reforzadores: 
1. dar un refuerzo o una respuesta constituye un refuerzo positivo. La tasa de
respuesta aumenta.
2. dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. La tasa
de respuesta aumenta o disminuye. 
3. dar un estímulo adverso es castigo. La tasa de respuesta disminuye
4. eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta es castigo. La tasa de
respuesta disminuye
5. la eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta
es refuerzo negativo. La tasa de respuesta aumenta.
Extinción es aquella situación en que la contingencia original entre una respuesta y un 
reforzador toca su fin. La respuesta ya no sobreviene en presencia del reforzador. El 
efecto consiste en un aumento inicial de la fuerza y la variabilidad de las respuestas en 
curso de extinción. 
Programas de refuerzo: 
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(Forma en que se presenta el refuerzo)
Refuerzo positivo: otorgamiento de recompensas.
Refuerzo intermitente: se brinda a veces a una conducta, lo opuesto del refuerzo continuo
o RC. 
Programas de razón: El ambiente puede conectar reforzadores a respuestas por efecto
del número de respuestas emitidas.
Programa de intervalo: El ambiente puede conectar reforzadores a respuestas por la
ocurrencia de la respuesta dentro de un intervalo de tiempo específico.
Ambos pueden ser fijos o variables.
A. Programas de razón fija: 
Reflejo continuo: la razón uno responde a un reforzador: programa Razón Fija 1 (RF-1)
Características:
1) adquisición rápida de la respuesta, 
2) saciedad rápida 
3) retardo de las tasas de respuesta inicialmente altas, 
4) rápida extinción una vez concluido el reforzador (baja resistencia a la extinción). 
A medida que las razones aumentan su dimensión, el efecto de saciedad disminuye y la
resistencia a la extinción se acrecienta.
Cuando las razones son pequeñas, los desempeños tienden a ser elevados y estables. 
Abulia (fatiga): pausa posterior al refuerzo o corto período de respuesta cero, seguido por
una súbita reanudación de la alta tasa de respuesta, se desvanece cuando el organismo
pasa a trabajar de acuerdo con otro programa. 
En el programa RF, el refuerzo es determinado por la emisión de la operante final del
número específico de operantes necesarias para la administración de cada refuerzo. Por
lo tanto, en un programa RF – 10 sólo la décima respuesta es la reforzada directamente.
B. Programas de intervalos fijos: 
Se preparan con ayuda de un reloj, el refuerzo es provisto por la primera respuesta, que
se presenta al concluir el lapso correspondiente a un intervalo fijo medido a partir del
estímulo discriminativo original o del último refuerzo. Un programa en el que el refuerzo
está disponible no bien el organismo responde después de un intervalo de 2 minutos se
presenta como un programa IF- 2. Produce un tipo de respuesta confiable y ordenada. 
El IF provoca una tasa de respuestas baja que depende de la longitud del intervalo y las
tasas de respuesta disminuyen a medida que aumenta la longitud del intervalo. 
festoneo de intervalo fijo: Después de cada refuerzo aparece una pausa en la respuesta,
seguida por una aceleración gradual de las tasas de respuesta. 
La resistencia a la extinción producida por los programas IF “largos” es mucho menor que
la determinada por los RF “largos”. Es más fácil predecir la extinción a partir de la historia
de la experiencia que el organismo ha tenido con programas que a partir del número de
ensayos anteriormente reforzados.
Los IF tienen dos defectos principales. Su baja resistencia a la extinción y que las tasas
de respuesta varían entre los bajos niveles comprobados al comienzo del intervalo y los
altos niveles que se presentan cerca de concluir éste. La extinción es lenta y muy gradual.
C. Programas de intervalos variables: 
El refuerzo basado en el tiempo es probabilístico (variable) y el organismo nunca sabe
con exactitud cuando debe responder. En consecuencia la discriminación temporal se
desvanece de lo cual resulta una alta resistencia a la extinción. La extinciónes lenta y
muy gradual.
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D. Programas de razón variable o “del jugador”: 
Puesto que cualquier respuesta dada en este programa puede ser aquella que será
seguida por refuerzo, las pausas posteriores al refuerzo típicas de los programas RF de
alta tasa rara vez aparece y el programa RV produce una resistencia extremadamente
alta a la extinción. No sólo la tasa es extremadamente alta, además si la razón es
gradualmente extendida las consideraciones sobre costo de la respuesta (abulia) se
tornan irrelevantes. 
El RV se especifica en función del número medio de respuestas por refuerzo, de modo
que si cada décima respuesta es seguida por un refuerzo, se dice que el programa es RV
– 10. 
Cada respuesta es en potencia un acto que produce refuerzo. Las tasas de respuesta son
más altas con los programas de razón que con los de intervalo. 
Posiciones frente a problemas principales: 
Naturaleza/ crianza: los reflejos involucrados en el condicionamiento pavloviano son
innatos. 
Se centra en determinantes ambientales de la conducta. 
El cómo de aprendizaje: el Condicionamiento Operante es el mecanismo de aprendizaje
adaptativo de las respuestas de los músculos esqueléticos. Aprendizaje operante es
aprendizaje por medio del refuerzo. Una respuesta puede ser emitida espontáneamente y
esta emisión ser seguida por un hecho que la refuerce para que haya condicionamiento. 
El qué del aprendizaje: Las unidades de aprendizaje pueden consistir ya en relaciones E –
R, ya en tendencias a emitir conductas. Skinner evita especular acerca de variables
internas y deja sin definir la cuestión de la unidad interna del aprendizaje. 
Continuidad/ discontinuidad, uso de datos animales y determinismo: el aprendizaje es un
proceso gradual continuo. Determinista, considera que las conductas son determinadas
por las circunstancias ambientales. Generaliza sin reparos a la conducta humana lo datos
obtenidos de animales. 
6) Urquijo Sebastián, ficha de cátedra “El conductismo en al actualidad”
(ficha 1858)
 (anexar original todo es importante, no se puede resumir)
7) Froufe manuel, “El inconsciente cognitivo” cap IV “aprendizaje implícito”
(ficha 1863)
A. Introducción 
Las representaciones de estímulos en el sistema de conocimiento pueden ser
transitoriamente activadas por los registros sensoriales pertinentes, incluso en ausencia
de su reconocimiento explícito: percepción icc y sus efectos que han sido analizados a
través del priming indirecto. 
El registro de un evento activa su representación crónica (si existe) o crea una nueva en
alguna parte del sistema sin que para ello sea necesario el recuerdo explícito de su
aparición en el episodio comprometido: memoria implícita. En relación con la cognición
icc existe un fenómeno denominado aprendizaje implícito.
11
Aprendizaje: modificación de una respuesta en función de la experiencia repetida con un
patrón de relaciones entre eventos. 
Aprendizaje icc: cuando el patrón de relaciones asimilado pasa inadvertido. Ausencia de
conocimiento ccte de las contingencias de los estímulos en las fases de adquisición y
recuperación. Desconocimiento objetivo de la covariaciones o regularidades
comprometidas en el mismo. 
Ap = resp. Condicionada (RC), similar a (RI), ante la presencia del (EC), después de
algunos emparejamientos con el EI. 
B. CONDICIONAMIENTO 
Campo donde la interpretación del papel de la ccia en el proceso de aprendizaje ha
experimentado los mayores bandazos. 
La ccia primero ha sido considerada irrelevante y después indispensable para todo tipo de
aprendizaje asociativo por condicionamiento. Los datos no se acomodan a ninguna de las
dos condiciones excluyentes mayoritariamente asumidas con anterioridad. 
Aunque no es posible adoptar una postura sólida por el momento, lo cierto es que en
ocasiones parece posible el aprendizaje asociativo icc. 
B.1 condicionamiento clásico 
El emparejamiento repetido durante el estímulo neutro (EC) con otro biológicamente
importante (EI) hace que el primero acabe por generar de manera automática y
progresiva, sin necesidad de que tenga que mediar el conocimiento ccte de la
contingencia entre ambos, una reacción condicionada (RC) o aprendida similar a la
originalmente desencadenada por el EI. 
Habitualmente la ccia no formaba parte del marco explicativo manejado por los
investigadores. Era ignorada, lo cual contribuía a justificar el hecho de que por lo general
la investigación se centrara en la experimentación animal.
El condicionamiento clásico no requiere la anticipación ccte del EI y la extinción no es
simplemente una cuestión de no anticipación, ambos procesos tienen lugar incluso en
ausencia de ccia alguna de este tipo (Berelson y Steiner)
En los 60´ la ccia era un factor clave. Berger intentaba refutar la posibilidad de
condicionamiento en adultos, entendido como un proceso mecánico y progresivo de
adquisición de RCs al margen de la ccia pero para el condicionamiento de señal la ccia es
indispensable.
Es difícil determinar si la toma de ccia de la contingencia de EC – EI precede, acompaña
o sigue al desarrollo de la asociación entre esos elementos. Los datos más significativos
acerca de la posibilidad de que se de aprendizaje icc provienen de una variedad distinta
de asociación: 
B.1.1 condicionamiento evaluativo: aprendizaje en el sistema referencial 
La ccia juega un papel decisivo en aquellos casos en los que el EI constituye un evento
aversivo intruso. El condicionamiento resultaría mediatizado por la opinión que los sujetos
desarrollan acerca de la situación.
La manipulación de estímulos de valor hedónico positivo o negativo, mientras no resulten
traumáticos y sorprendentes, seguramente crea las condiciones idóneas para que se
puedan desarrollar respuestas actitudinales y afectivas hacia otros estímulos neutros
concomitantes, sin que hayan de estar mediadas por la representación ccte de su
covariación. 
Aprendizaje de señal: proceso en el que el EC adquiere la capacidad de generar la
expectativa de que el EI va a aparecer, su evolución es sensible a una serie de
circunstancias: 
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a) relación cronológica entre los eventos (para que se de RC, el EC debe preceder al
EI)
b) la condiciones de extinción (cuando el EC aparece sin ir acompañado por el EI,
pierde rápidamente su capacidad de evocar la RC)
c) la naturaleza estadística de la relación entre el EC y el EI (para que se de RC, no
basta con que el EC vaya seguido del EI un cierto número de veces, principio de
contigüidad, sino que es necesario que el EI no aparezca en ausencia del EC,
principio de contingencia) 
d) ccia de la relación 
El condicionamiento evaluativo no se basa en el carácter predictivo del EC; no requiere
una auténtica relación estadística de contingencia. Está principalmente determinado por
las concurrencias espacio – temporales de los estímulos diferencialmente saturados de
carga afectiva y no parece depender de la toma de ccia de las asociaciones.
Se lo interpreta como un tipo de aprendizaje referencial implícito, producido por el registro
pasivo de la concurrencia de los eventos neutros y aquellos cargados de valencia
afectiva, lo que en el plano subjetivo daría lugar a cambios intrínsecos e la valoración del
EC. Tal cambio de valor se debería al desarrollo en el sistema de aprendizaje referencial
de una asociación entre las representaciones del EC y del EI, por lo que la percepción del
primero activaría automáticamente la representación del segundo, sin necesidad de
generar la expectativa adicional de que éste a aparecer de forma inminente. El
aprendizaje evaluativo aportaría datos acerca de lo que es beneficioso o perjudicial, lo
cual se traduce en términos de preferencias. Este tipo de reacciones afectivas constituyen
respuestas muy básicas e inmediatas, que no necesitan mediacióncognitiva ccte alguna.
Las preferencias no necesitan inferencias.
B.1.2 ansiedad icc: miedo a rostros enmascarados 
No es necesario el conocimiento ccte del EC ni de la contingencia EC –EI para desarrollar
asociaciones entre estímulos biológicamente preparados y eventos aversivos, como las
descargas
B.1.3 asociación de estímulos en pacientes amnésicos 
Personas con severos problemas de memoria pueden mostrar una capacidad intacta para
adquirir respuestas condicionadas, pese a ser incapaces de descubrir la contingencia
manejada. Los pacientes amnésicos parecen capaces de asociar estímulos cctemente.
Musen y Squire encontraron que tanto sujetos normales como pacientes amnésicos son
capaces de adquirir icc y gradualmente con la práctica asociaciones nuevas entre
estímulos verbales y no verbales sin carga emocional ni capacidad de generar respuesta
refleja alguna. 
B.1.4 condicionamiento espinal 
Un paciente con lesión grave en la medula espinal desarrolló una RC a un tenue
electrochoque (EC). Esto apunta a la posibilidad de asociar estímulos no sólo al margen
de la ccia sino al margen de la actividad misma de la corteza cerebral. Existe más de un
sistema y estructura nerviosos capaces de mediar el aprendizaje asociativo, cada uno con
sus peculiaridades. Cuando la contribución del sistema cognitivo se ve anulada, en
condiciones propicias todavía se puede producir condicionamiento controlado por algún
sistema evolutivamente más primitivo, en el que la asociación tiene lugar de forma icc. 
Los cambios a los largo de la historia evolutiva se deben más al desarrollo de nuevas y
sofisticadas estructuras que a la desaparición de las primitivas. Esa puede ser la razón
por la cual organismos con deterioro de las estructuras responsables de las
representaciones que subyacen a la experiencia ccte de la info todavía pueden desarrollar
ciertas asociaciones.
13
La intervención de la ccia en general no resulta irrelevante, pero tampoco parece siempre
indispensable para que se produzcan asociaciones entre eventos. Esta posibilidad de
aprendizaje icc parece especialmente cierta para el condicionamiento clásico, en el que
los eventos que se asocian son dos estímulos y la respuesta comprometida es de carácter
reflejo o afectivo. 
B.2 condicionamiento instrumental
Según la conductista heredera de la ley del efecto, las consecuencias reforzantes
fortalecen directa y automáticamente la conducta que la produce o más bien que las
precede, pese a tratarse en esta ocasión de respuestas consideradas voluntarias muy
distintas de los reflejos comprometidos en el condicionamiento clásico común. Las
conductas que van seguidas de consecuencias agradables ven incrementada
automáticamente su probabilidad de emisión en el futuro. Lo contrario de lo que les
sucede a las conductas seguidas de consecuencias desagradables. El enfoque cognitivo
resalta la importancia de la composición del lugar que desarrollan los sujetos con respecto
a la relación entre su conducta y las consecuencias que se derivan de ella, más que los
efectos fortalecedores de estas últimas por sí mismas sobre la respuesta precedente. Si
falta la representación ccte de las contingencias, no se dan respuestas condicionadas: la
ley del efecto puede ser anulada. 
Apenas ha surgido línea de investigación alguna que haya demostrado de forma
sistemática la existencia de condicionamiento instrumental icc. Hay algunos indicios de
sujetos que acomodaron su conducta al programa de reforzamiento que fueron sometidos
antes de ser capaces de describir verbalmente semejante programa.
La asignación de recursos atencionales a otra tarea recurrente no sólo elimina, ni siquiera
reduce, sino que, al contrario, aumenta la sensibilidad a una contingencia operante, que
resulta efectiva en ausencia de indicios de su conocimiento ccte.
La disponibilidad de recursos cognitivos del procesador central no resulta crítica para la
operación efectiva de la contingencia manejada.
Puede darse condicionamiento clásico en ausencia de conocimiento ccte de las
contingencias comprometidas. La representación ccte de la covariación entre los eventos,
cuando se da, precipita y optimiza su asociación, o la bloquea cuando aquella resulta
incorrecta. 
La participación de la ccia no siempre sería indispensable para que se produzca algún
grado de condicionamiento de la conducta mediante un mecanismo asociativo. 
Existen dos niveles de aprendizaje, uno lento y progresivo (condicionamiento progresivo)
que depende de la repetición de las covariaciones y otro más repentino (aprendizaje
cognitivo - perceptual) que depende del conocimiento explícito de estas covariaciones.
Dos sistemas de aprendizaje. 
C. DOS FORMAS DE APRENDIZAJE
Los seres humanos estamos dotados de una capacidad para descubrir de manera activa
la estructura del medio en el que nos movemos. Y aunque el recurso a semejante
habilidad es característico de las situaciones de resolución de problemas, en las que
suele darse evaluación deliberada y selectiva de hipótesis, búsqueda constructiva de
reglas y otras estrategias cctes, existe tendencia a utilizarla constantemente, incluso en
tareas consideradas de aprendizaje implícito.
Si las condiciones no favorecen la búsqueda activa de reglas, las relaciones no son
aparentes o el número de opciones operativas resulta inmanejable, con la práctica
tenderá a imponerse la computación automática de covariaciones y regularidades que
intervienen en cada situación. 
14
No todas las operaciones de aprendizaje dependen del acceso ccte a los contenidos
manejados, ni dan lugar al desarrollo de las mismas representaciones mentales o estados
de conocimiento.
La información generada por la prueba deliberada de hipótesis y el correspondiente
desarrollo de modelos mentales en torno a las situaciones sistemáticas suele resultar muy
distinta de la compilada incidental y automáticamente a través de la experiencia reiterada
con tales situaciones. La codificación automática se limita a acumular progresivamente los
registros de frecuencias, covariaciones y secuencias de eventos particulares cuya
representación no tiene porque ir acompañada de su conocimiento subjetivo. 
En comparación con el aprendizaje explicito, que puede generar muy fácilmente sesgo y
reglas inapropiadas, el conocimiento tácito producido por el aprendizaje implícito. tenderá
a resultar razonablemente verídico, en el sentido de que da lugar a una representación
bastante isomórfica de las invarianzas y patrones de secuencias a los que es sensible. No
goza de las ventajas que frecuentemente comportan la intuición, los proceso inferenciales
y la transformación de la realidad particular en descripciones abstractas: el conocimiento
tácito apenas se transfiere a elementos diferentes a aquellos en los que se adquirió. 
Ambos tipo de aprendizaje tienden a interactuar.
En circunstancias propicias el aprendizaje implícito es el modo por defecto de adquirir
información acerca del medio. 
Reber extrapolando algunos ppios de la evolución biológica para el análisis de las
propiedades que deberían diferenciar el funcionamiento ccte del icc, considera que el
aprendizaje icc depende de estructuras filogenéticamente más arcaicas con las
propiedades diferenciales: 
1. carácter robusto: mayor estabilidad y resistencia que los procesos explícitos,
surgidos más tarde. Según el ppio de Jackson, las funciones desarrolladas
recientemente se pierden primero. 
2. independencia de la edad: menor sensibilidad a la edad y al nivel de desarrollo.
Vinculado con el supuesto de la estabilidad y otros ppios evolutivos, procesos
implicitos deberían variar menos con la edad que los ex. Se ha utilizado la
indepcia, son automáticos. Los procesos implicitos emergen antes en el curso de
la vida, muestran relativamente poco efecto del nivel de desarrolloy permanecen
relativamente intactos durante el envejecimiento, cuando los ex muestran una
pérdida considerable.
3. baja variabilidad: los procesos implícitos deberían mostrar en la población menos
variación que los explícitos.
4. independencia del CI: poca concordancia con los tests convencionales de
inteligencia que miden funciones mentales explicitas y cctes. 
5. comunalidad: los procesos básicos que subyacen a la cognición implicito, en
particular al aprendizaje, deben mostrar cierta comunalidad a través de las
especies. 
El análisis del aprendizaje implicito e términos evolutivos proporciona un argumento
serio a favor de su importancia en nuestra especie. Lo seres humanos asimilamos
más contingencias del medio que aquellas de las que tomamos ccia. Tendemos a
desarrollar de forma no deliberada aprendizaje implicito incluso cuando el
conocimiento ex adquirido con la experiencia es suficiente para desempeñar con total
solvencia una tarea. 
D. MENTE CC / MENTE ICC 
La mente humana muestra una notable capacidad operativa al margen de la ccia. La
fisonomía funcional de algunas disociaciones patológicas sugiere que uno de los
mecanismos responsables de que se produzca cognición icc radica en que los módulos
15
del procesamiento específico pueden ser desconectados y actuar al margen del
controlador central. 
Aparte del carácter general de las disociaciones, funciones cognitivas, tareas y tipos de
estímulos, lo primero que destaca en sus manifestaciones patológicas es su marcada
selectividad.
Las disociaciones son de dominio específico, las diferentes disociaciones entre la
actividad cognitiva ex e im no representan un desorden global de la ccia. El hecho de que
disociaciones similares sean observadas en circunstancias diversas sugiere la existencia
de un mecanismo común.
El procesamiento de diferentes tipos de infamación es manejado por sistemas modulares
especializados. En el caso de patologías es selectivamente desconectado del sistema
responsable de la experiencia ccte un módulo específico. Tal desconexión no implica
deterioro del sistema de ccia en si, por lo que no tiene porque dar lugar a una perdida
global de la capacidad para desarrollar conocimiento ccte, ni tampoco de los módulos,
que podrían seguir operando con cierta normalidad. Produciría deterioros selectivos.
En un sistema compuesto de múltiples módulos que operan en paralelo y en buena
medida de forma indepte entre si, una función crítica de un mecanismo único de ccia sería
la integración de salida de varios módulos. Resulta razonable asumir la existencia de un
sistema único de ccia y considerar la desconexión selectiva producida por alguna lesión o
deterioro específico la causa de las disociaciones patológicas.
La mayor parte de las disociaciones se ha observado en población normal, donde la
hipótesis de desconexión carece de sentido. Estos casos están relacionados con las
características funcionales de la ccia, en particular su extraordinariamente limitada
capacidad en cuanto a resolución temporal y amplitud de aprehensión de las
representaciones con las que opera sobre todo en el ámbito de la percepción y el
aprendizaje. Debido a la sobrecarga producida por la división de la atención,
enmascaramiento, exceso de las contingencias o covariaciones encubiertas, la conciencia
puede ser distraída, engañada o desbordada de tal manera que no es capaz de acceder a
parte de la información automáticamente computada en los módulos de propósito
especial. En el caso de la memoria implícita, la disociación probablemente se deba sobre
todo al inadecuado procesamiento de la información contextual, acerca de cuando y
donde tuvo lugar el evento. La memoria episódica ccte es bastante más exigente que los
simples fenómenos de recuperación implícita. 
En el caso de la memoria implicita, la interpretación surgida para los sujetos normales
podría constituir una explicación para pacientes amnésicos. En la medida en que las
estructuras en las que suelen sufrir deterioro estos pacientes, sean las responsables del
manejo e integración de información contextual de tiempo/lugar, podrían observarse
fenómenos de memoria implicita en ausencia de recuperación de los episodios implicados
No todas las vías que conectan dentro del sistema cognitivo las entradas sensoriales e
informativas con las salidas hacia el dispositivo de preparación y ejecución de las
respuestas pasan por la ccia o controlador central.
1. las experiencias subjetivas de percibir, recordar y conocer dependen todas de la
participación de un mismo mecanismo o sistema especial: ccia
2. normalmente este sistema es activado por info manejada en diferentes módulos de
propósito particular viniendo definida en cada caso la experiencia subjetiva
particular por la interacción con un módulo concreto 
3. en algunos casos de lesión neurofisiológica resultan selectivamente
desconectados del sistema de conciencia módulos especializados de
procesamiento o dañadas estructuras de representación explícita, lo que origina
un déficit de dominio específico de la experiencia subjetiva 
16
4. en otras ocasiones, debido a sobrecarga (como el enmascaramiento, en las
situaciones de atención dividida o en las covariaciones encubiertas), un sistema
severamente limitado como el de la ccia no puede dar cuenta de toda la
información concurrente
en muchos casos la info que no accede a la ccia todavía puede ser codificada y afectar de
alguna manera a los mecanismos de respuesta.
8) Bandura “ Teoría del aprendizaje social” Pág. 29-75 (ficha 1995)
Las conductas complejas no surgen como configuraciones unitarias, sino que se forman a
través de la integración de muchas actividades constituyentes de diversos orígenes. 
Aprendizaje por las consecuencias de la respuesta. 
El ap más rudimentario esta basado en la experiencia directa y es el que se debe a los
efectos (+) y (-) que producen las acciones. 
Reforzamiento diferencial: se seleccionan las formas de respuesta que han tenido éxito y
se descartan las que han sido ineficaces. Las respuestas se van formando por sus
consecuencias inmediatas, de forma automática o ICC.
Funciones: 
Informativa: las personas notan los efectos de las respuestas y desarrollan hipótesis sobre
cuales son las más apropiadas en determinados ambientes. Guía para sus acciones
posteriores. 
Motivacional: al representar simbólicamente las consecuencias previsibles, las personas
pueden convertirlas en motivaciones reales de su conducta. En pensamiento anticipatorio
capacita a las personas para regir su conducta actual por las consecuencias remotas y
ello estimula la conducta provisoria, porque proporciona un estimulo para efectuar la
acción apropiada y unos alicientes que la mantienen. Esta función de incentivo tiene una
gran utilidad, porque los incentivos anticipados aumentan la probabilidad de que se
produzca una conducta que será reforzada. 
Reforzante: Las consecuencias de la conducta apenas afectan a ésta cuando no se
conoce que es lo que esta siendo reforzado. Al aumentar las respuestas correctas se
hace más fácil discernir que es lo que e esta reforzando y se efectúa con facilidad la
conducta apropiada, con la que obtienen incentivos valiosos.
El reforzamiento opera por su valor informativo y motivacional y no fortaleciendo
automáticamente las respuestas. Es propio hablar de regulación de la conducta por sus
consecuencias. 
Seila conducta se reforzase por cualquier efecto momentáneo, las personas se verían
apremiada por tantas tendencias contradictorias de respuesta, que quedarían
inmovilizadas. La limitación del aprendizaje a aquellos sucesos que resaltan lo suficiente
como para ser reconocidos, tiene valor adaptativo. 
El reforzamiento constituye un medio eficiente para regularlas conductas que ya se han
aprendido, pero es ineficaz para crearlas. 
Aprendizaje por medio de modelos: 
Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación por
medio del modelado. 
PROCESOS DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN 
Según la teoría del aprendizaje social, las influencias de los modelos producen el
aprendizaje sobre todo por su función informativa. Las personas que observan adquieren
representaciones simbólicas de las actividades efectuadas por el modelo y le sirven de
guía para efectuar acciones apropiadas. 
17
9) Swenson L. C., “Teoría del aprendizaje social” Pág. 312-319 (ficha 1861)
Supuestos explícitos: 
1. la conducta humana es aprendida, es controlada por influencias ambientales. El
refuerzo + constituye un procedimiento importante en la terapia conductal. 
2. los principios y leyes del aprendizaje operante elaborados por Skinner y los
neoeskinnerianos ortodoxos son las leyes del desempeño y de gran parte del aprendizaje
humanos. Emplean técnicas del aprendizaje operante. La teoría de Bandura, se identifica
con la tradición conductista, y las aplicaciones de la teoria del aprendizaje social se
identifican con el movimiento de modificación de la conducta. 
Los seres humanos utilizan información acerca de contingencias de refuerzo con el fin de
regular su conducta. Conciencia: papel decisivo. 
3. las representaciones internas del aprendizaje son imágenes de hecho, símbolos
codificados que resumen los hechos y los distribuyen en categorías. El contenido del
aprendizaje es cognitivo. 
4. una manera más eficiente de aprender consiste en la observación, base de la mayoría
de las cosas aprendidas de otros seres humanos: aprendizaje vicario o por observación.
Otros skinnerianos procuraron explicar la conducta imitativa o modelación mediante el
diagrama: 
Ed – R - Er
Ed: estímulo discriminativo para la modelación o el estimulo modelador 
R: respuesta manifiesta aparada emitida por el observador 
Er: refuerzo provisto por un agente que favorece la imitación. 
Bandura discrepa por que la modelación refleja procesos simbólicos que se operan
durante la exposición a las actividades modeladas tanto antes de la emisión como antes
del refuerzo de cualquier respuesta imitativa. 
5. efecto primario del refuerzo: proveer a la persona de información acerca de las
circunstancias que proporcionan refuerzo. Las respuestas emocionales de la persona ante
esa información actúan como la variable de “esperanza”. El refuerzo influye sobre cada
etapa del proceso de modelación. 
Bandura adopta algunas leyes y supuestos de la teoría de aprendizaje operante y de la
posición cognitiva, al considerar que las unidades cognitivas se aprenden y que gran parte
del aprendizaje es asociativo. Ataca a que el aprendizaje se opera automáticamente y por
efecto del refuerzo y los supuestos de equipotencialidad sostenidos por la mayoría de los
teóricos del aprendizaje operante. 
Propone una teoría según la cual el modo primordial de aprendizaje, en los organismos
superiores, es la imitación o modelación de otros organismos que pertenecen al mismo
ambiente y poseen ciertas características como el control de los futuros refuerzo del que
aprende por modelación.
Aprendizaje imitativo en 4 procesos: 
1. de atención: lo que se advierte está en función del refuerzo previo. Aquellos modelos
que muestran alta competencia, “que son especialistas valiosos” o celebridades, o que
poseen símbolos que otorgan status, tienen más probabilidades de atraer la atención que
18
los modelos carentes de esos atributos. Influyen la atracción, identificación étnica, sexo y
edad. 
La conducta de modelación en general puede ser intensificada mediante refuerzo
selectivo.
El control incentivo que supone observar una conducta puede, invalidar los efectos de la
variaciones de las características del observador y los atributos del modelo. Según la
teoría actual, las variables del refuerzo en la medida e que influyen sobre el proceso de
adquisición, lo hacen principalmente al aumentar y mantener la atención prestada a las
señales de la modelación. 
2. de retención: la conducta modelada es codificada en la memoria del observador. El
ensayo manifiesto y el encubrimiento pueden facilitar la estabilización y el fortalecimiento
de las respuestas adquiridas y es aprendizaje por observación. El refuerzo tiene por
efecto incrementar las frecuencias de las respuestas modeladas asociadas con
consecuencias recompensatorias. El ensayo ayuda a reforzar las respuestas por obra de
procesos activos y no por mera repetición. Permite a la persona que ejecuta esa práctica
comprobar si emite la respuesta de manera tan parecida al modelo como les resulte
posible. Esto permite al modelador centrar su atención en las señales conducentes a
modelar más intencionalmente. 
Dos sistemas de representación: el imaginista y el verbal. El 1ro actúa durante la
exposición a los estímulos de la modelación: secuencias de las imágenes sensoriales
correspondientes a ellos se asocian sobre la base de la contigüidad física. Las imágenes
almacenadas obran a la marea de mapas cognitivos para guiar al observador e el curso
de la imitación. El 2do es un sistema simbólico y representa información codificada o
derivada. Al sugerir que el aprendizaje es más eficaz supone traducir secuencias de
acción a sistemas verbales abreviados y reunir pautas de conducta constituyentes en
unidades integradas más amplias. Bandura asume una posición molar y cognitiva. 
3. reproducción motórica: traducción de las representaciones simbólicas (cognitivas) de
los estímulos modelados a actos motores manifiestos, desempeñar realmente la conducta
modelada. 
La reproducción Motórica y el aprendizaje por observación son limitados por la medida en
la cual las respuestas componentes ya han sido aprendidas. 
Es inhibida por las diferencias físicas entre el modelo y la persona que lo imita. Aquellas
situaciones en que es difícil observar los movimientos sutiles de un modelo pueden
interferir con la posterior reproducción motórica. 
4. de incentivación y motivación: el refuerzo determina aquello que se nota, se modela,
se ensaya y cuál es la conducta que se emite. La expectativa de recompensa es
necesaria para la emisión de una conducta, hacen falta incentivos positivos. El refuerzo
posee propiedades de información y para una conducta de respuesta a la par del estímulo
puede ser de carácter vicario o interno. 
Aplicaciones de la modelación: 
Enseñanza, campo clínico. 
Terapia:
Automodelación: exponer a los sujetos a observar registros en video de ellos mismos en
el momento en que emiten conductas meta. 
10) Swenson L. C., “Teorías del aprendizaje” Pág. 398-407 (ficha 1922)
Norman distingue 3 influencias sobre las teorías del Procesamiento de información: 
1. Teorías matemáticas
2. Teorías sobre la detección de señales (atención) 
19
3. modelos de computadora: procesamiento efectuado por dispositivos procesadores
periféricos que precede al procesamiento por la computadora central, memorias
funcionales provisionales. La memorización es una función de los programas que
intervienen.
El aprendizaje humano supone tres procesos distintos: codificación, almacenamiento y
recuperación. Los teóricos del PPI y los guestaltistas consideran que la percepción, el
aprendizaje y la memoria reflejan un continuo de procesamiento unificado por principios
organizativos que operan dentro de organismos activamente organizativos. 
Etapas del aprendizaje: 
La atención: prestamos atención a unos pocos estímulos que elegimos entre una amplia
gama de señales posibles. Este mecanismo de atención selectiva se basa tanto sobre las
características físicas de las señales como en las variables de significado. Se ha
postulado que existe una serie de organizadores, los cuales nos permiten seguir una
conversación y al mismo tiempo, ignorarla mayoría de las características de los otros
(problema de la reunión social). 
Modos de procesamiento para las entradas a las que se presta atención: el
procesamiento inicial de la información puede efectuarse de dos modos. En el
procesamiento impulsado conceptualmente, o de arriba abajo, se empieza por el concepto
de aquello que se mira; este procesamiento es muy rápido. En el procesamiento
impulsado por los datos, o de abajo arriba, se intenta armar un concepto a partir de
información ambigua. Sintonizar la atención en los aspectos cada vez más sutiles de los
estímulos, la información pasa por la jerarquía de analizadores. Ambos tipos pueden
actuar simultáneamente e interferir entre si. 
Influencia de nivel de despertar sobre la atención: a medida que el nivel de
despertamiento (arousal) se eleva, hay un traslado del procesamiento impulsado por los
conceptos al procesamiento impulsado por los datos. Al principio este proceso es
adaptativo, en el sentido de que tiende a mejorar el aprendizaje y el desempeño, pero
cuando el despertamiento alcanza un nivel muy alto se presta demasiada atención al
detalle (demasiados datos) y el desempeño se deteriora. En condiciones de intensa
motivación, el desempeño tiende a ser limitado por la escasez de datos, a su vez, las
tareas cumplidas en condiciones de bajo nivel de despertar tienden a ser limitadas por los
recursos cognitivos que el sujeto está dispuesto a aplicar a ellas. 
Memoria verdadera inmediata (MCP) contiene durante un breve tiempo una cantidad
limitada 7-+ 2 de unidades de información para su ulterior procesamiento (es un sistema de
memoria amortiguador). Las unidades de información pueden ser muy pequeñas (bits) o
ser grandes unidades conceptuales (trozos). Esto ilustra acerca del proceso de
codificación en el procesamiento de la info. La codificación es un fenómeno que puede
presentarse en la MCP, MLP o en la transferencia de información entre ambas. A menos
que se la proteja mediante ensayos o repeticiones, es fácilmente interferida por nuevas
entradas. Sistema de huellas anémicas frágil, activo.
Consolidación: el proceso de transferir información de la MCP a la MLP: consolidación.
Su mecanismo primario es en ensayo o repetición. Codificar la MCP en función de
asociaciones ya existentes aumenta la resistencia a la interferencia. Esto ocurre con el
procesamiento impulsado conceptualmente. El éxito que puede alcanzar en el traslado de
contenidos de la MCP a la MLP depende en parte de la codificación. 
Las estrategias de codificación consisten en procedimientos flexibles y aprendidos, tales
como los de distribuir la información en grupos y categorías (en forma análoga a como lo
hacen los programas de computadora)
Otras características de la MLP: no es fija sino que sigue sometida a procesamiento
bajo forma de organización de la información y conexión de ésta con un número cada vez
20
mayor de asociaciones. Esa actividad, llamada procesamiento profundo, conduce a una
retención más prolongada o a una recuperación más fácil. 
La medición de la memoria y el problema de la recuperación: se han elaborado cuatro
técnicas para medir la amplitud de la retención de recuerdos:
1. llamado libre (sujeto que mencione lo que acaba de experimentar) y con ayuda
de señales contextuales (recordar algo cuando al sujeto se le presentan
señales contextuales) 
2. reconocimiento (elección múltiple)
3. ahorro (tiempo necesario para reaprender material ya aprendido pero
aparentemente olvidado)
4. tiempo de reacción, utilizado para demostrar que el material poco conocido
parece estar asociado con el procesamiento en serie de recuerdos, más bien
que con el procesamiento en paralelo (consistente en una exploración
simultánea) 
Recursos nemotécnicos o planes para recordar y recuperar: los sujetos cuando
emplean planes o estrategias para ayudarse a memorizar el material, aprenden con
mayor rapidez y retienen más. Técnica de las palabras gancho o método de los loci
recurren a la formación de imágenes para ayudar al aprendizaje. Norman: reglas sobre
procesamiento de la información 
1. dividir el material en unidades básicas 
2. Organizar en estructuras lógicas que faciliten el procesamiento conceptualmente,
títulos 
3. Para la codificación el material por aprender debe relacionarse con conceptos ya
presentes en la MLP. 
4. velocidad puede incrementarse con la formación de imágenes, ritmos, rimas,
lugares. (Trocear la información y proporcionar una estructura) 
11) Pfrom Neto “Psicología da aprendizagem e do encino” Pág. 79-109 (ficha
1852)
6.1 Comunicación e información 
Comunicación: Transmitir información. 
Información: reducción de incertidumbre. Medida cuantitativa para signos o señales
intercambiados entre una fuente y un receptor. 
Conocimiento: información dentro de nosotros.
La información captada por los órganos sensoriales es seleccionada, interpretada,
clasificada y organizada por la mente de una persona. Somos capaces no sólo de
memorizarla, como también de recuperar las información disponibles y aplicarlas a una
extraordinaria variedad de operaciones, como las de guiar nuestros propios actos,
reflexionar, evaluar, resolver problemas, gobernar nuestras interacciones con el mundo
físico y las personas, y crear nuevas informaciones. 
6.2 implicaciones individuales y sociales de la información 
Competencia informática: mayor o menor eficiencia y rapidez en el empleo de las
habilidades y estrategias relacionadas con la búsqueda, selección, comprensión y uso de
informaciones relevantes para sus propósitos.
Las sociedades menos desarrolladas son particularmente precarias en materia de
información. 
Las habilidades instrumentales básicas para el acceso a la información y su
almacenamiento en el SN de cada individuo, demandan un cuidadoso y prolongado
entrenamiento. En el caso de las habilidades primarias esenciales (leer, escribir y contar)
21
son prerrequisitos para todas las demás, el entrenamiento requiere acción individualizada
y asistencia directa, constante, paciente y prolongada para cada aprendiz. 
6.3 el ciclo de la información y la tecnología de la información 
La información producida por el hombre pertenece a un ciclo de información que
comprende: 
1. creación
2. el registro
3. la diseminación o propagación 
4. el uso o aplicación de la información 
Esta noción otorga énfasis al dinamismo y a los cambios de información en el contexto
actual de la vida humana. 
Tecnología de la información: procedimientos, equipamientos, materiales y
organizaciones que tratan del registro, almacenamiento, recuperación, reproducción y
difusión de información mediada por máquinas específicas. 
Suponen la existencia de una fuente que prepara mensajes sonoros, escritos, pictóricos o
combinados, valiéndose de algún tipo de soporte físico para registro de las informaciones
de modo permanente o semipermanente o de algún vehículo para emisión de las
informaciones.
El hombre creo y perfeccionó múltiples formas de superación artificial de las limitaciones
inherentes a la transmisión oral y gestual de información. 
La prehistoria de la tecnología de la información trata del surgimiento y del
perfeccionamiento de las representaciones pictóricas y de la escritura, que comenzó hace
decenas de millares de años, con pinturas en cavernas y rocas. Hace 5 mil años surgieron
los primeros textos fijados en soportes resistentes a la acción del tiempo, gracias a la
creación de sistemas de escritura logo –silábica, luego silábica y finalmente alfabética. 
En la historia de la tecnología de la información son reconocidas 4 generaciones: 
1ra medios impresos
2da registro de imágenes y sonidos. Fotografía 
3ro radio y televisión
4ta PC, microfilm, video, videodisco, otrosImpacto de las nuevas tecnologías en la educación: 
1. profundos cambios tecnológicos y sociales: “revolución de la información”:
desarrollos explosivos en las tecnologías electrónicas de la información que se
expanden en el mundo, abarcándolo como un todo. 
2. el creciente uso de tecnología de la información en toda la sociedad está creando
nuevas y grandes demandas en materia de educación y entrenamiento. 
3. tecnología de la información es significativamente promisoria como un mecanismo
para responder a las necesidades de educación y entrenamiento de la sociedad y
tenderá a ser uno de sus principales vehículos en las próximas décadas. 
4. nuevos e inesperados tipos de productos y servicios de información afectarán
radicalmente muchos aspectos de la manera por la cual la sociedad genera,
obtiene, usa y disemina información para fines profesionales o de entrenamiento. 
5. el uso de PC por los estudiantes les enseña nuevas formas de pensar y nuevos
modos de resolver problemas. Es necesario planear la nueva tecnología
educacional, a fin de facilitar su integración en las escuelas. Los cambios no serán
extremos. 
6. el uso generalizado de tecnología en las escuelas dependerá del entrenamiento de
los profesores 
7. surgimiento de una sociedad de información 
6.5 un punto de partida: la entrada de la información 
22
Las informaciones existen como representaciones internas almacenadas en estructuras
cognitivas. Manipulamos de muchas maneras esas representaciones organizadas, a fin
de responder de modo adaptado a las demandas del ambiente. El procesamiento de la
información en el ser humano es un proceso continuo, complejo y dinámico. 
Entrada: puertas sensoriales abiertas, para que la información pase del ambiente a SN del
organismo. Los procesos neurofisiológicos y psicológicos involucrados en la entrada de la
información son numerosos y complejos
Atención selectiva, atención focal y percepción: usados para designar la entrada
sensorial, aprehensión o apropiación de una porción limitada de las informaciones que en
un momento y en un espacio dados, son objeto de nuestra atención, transacción de
afuera – adentro, adentro – afuera. 
Evidencia perceptiva: aumenta la probabilidad de que el mensaje llame la atención del
espectador y mantenerla. 
Los canales de que disponemos para la captación de la información tienen capacidad
limitada. Filtramos: seleccionamos y rechazamos. Seleccionamos lo que es relevante y
eliminamos estímulos no esenciales o irrelevantes. 
6.6 la mente humana como central de procesamiento de la información 
Procesamiento de información: nuestra mente funciona como central de info. 
Programas: Plan operacional que dirige en procesamiento humano de la información en
cualquiera de sus etapas, desde la entrada (búsqueda, detección, reconocimiento de
patrones) y al almacenamiento en estructuras semánticas, hasta la salida de información
(generación o elaboración y su exteriorización) 
El comportamiento y la vida psíquica pueden ser concebidos con base en una integración
dinámica entre informaciones entrantes, retenidas de modo duradero en la memoria y
programas con los cuales el ser humano procesa las info. 
Operación mental: transformación interna de la información, crean nuevas estructuras
que pueden ser codificadas en la mlp. 
La central alojada en nuestros cerebros controla el procesamiento de las
representaciones, cuenta con un inmenso depósito reinformaciones y se vale de
programas y estrategias para la colecta, registro, interpretación, transformación y uso de
info. El papel desempeñado por los conocimientos y experiencias pasadas, contenidos en
la memoria humana, es decisivo en ese procesamiento. 
6.7 memoria 
Conjunto de estructuras y procesos. 
Almacenamiento: la retención o permanencia de la información en un sistema concreto
de memoria. 
Memoria sensorial: conserva la entrada sensorial de la información bruta durante el
tiempo suficiente para que esta sea leída o reconocida. No hay atribución de significado.
Es precategórica. Retenida de modo fugaz. Dos tipos: icónica (visual) y ecoica (auditiva). 
Reconocimiento de patrones: una parte de la información registrada es seleccionada o
filtrada para el procesamiento subsecuente. 
Sistema de reconocimiento: intercalado entre el registro sensorial inicial y la mlp, que
analiza la información entrante, la compara con patrones disponibles en la mlp y decide
sobre cual de esos patrones se asemeja más a la nueva info. Combina información
sensorial e hipótesis del sujeto con procesamiento en dos sentidos bottom – up:
conducido por los datos (automáticos) y top –down: conducido conceptualmente
(controlables). 
MCP: registro temporario de duración sensiblemente mayor que el simple registro
sensorial. Control efectivo sobre el procesamiento de la info. 
Pedazo o Chunk: unidad subjetiva en las investigaciones sobre mcp. La capacidad fija de
almacenamiento cp es de 7-+ 2 
23
MLP: depósito de conocimientos y habilidades relativamente permanentes, cuya
capacidad es ilimitada. Los conceptos y eventos en ella registrados están asociados al
contexto de otros conceptos y eventos relacionados, formando parte de una red
semántica de info.
La repetición y organización son importantes en el almacenamiento a lp.
Organización: buscar ajuste de la información a algún cuadro lógico de referencia,
preexistente en la persona, tratar de crear algún nuevo cuadro d referencia teórico, que
ligue el nuevo material a alguna unidad conexa en la estructura cognitiva. En ese
almacenamiento, la info fijada es semántica y acústica. el procesamiento más ventajosos
y que produce mayor retención es el que consiste en coordinar e integrar informaciones
que se relacionan entre si. Representaciones integradas en la mlp nos ayudan a
considerar simultáneamente hechos relacionados y facilitan procesos cognitivos de orden
superior. 
Teoría de la interferencia: el olvido resulta de la influencia negativa de otros aprendizajes:
retroactiva o preactiva.
Fracaso de recuperación: la información buscada en la memoria se encuentra
temporalmente inaccesible, aunque podría ser recuperada si dispusiéramos de ciertas
pistas de recuperación. 
Represión: función protectora, impidiendo la activación de pensamientos y recuerdos
desagradables en nuestra experiencia conciente. 
Recursos protectores con los cuales se evitan ser abarrotadas de información en exceso
o irrelevante: 
Atención: selección de información y aspectos importantes y el rechazo de los que no
interesan o son desechables.
Feedback: auxilia a la selección de información y la identificación de lo que vale la pena
repetir en la mcp para su incorporación a la mlp. 
6.8 Memoria como proceso: niveles de procesamiento 
Comienza con el análisis sensorial y prosigue en dirección a procesos más profundos y
centrales. Procesamiento continuo, desde la extracción inicial de los aspectos sensoriales
de la información hasta la extracción de su significado. 
6.9 memoria semántica y memoria episódica 
Tulving. 
Memoria semántica: conocimiento de las palabras, conceptos y relaciones entre ambos,
no ligados a un tiempo, lugar o contexto específicos en que fueron adquiridos. Dominio de
los conocimientos generalizados o conceptuales útiles en futuros contextos.
Conocimientos sobre el mundo.
Memoria episódica: experiencias perceptivas personales, asociadas a un tiempo, lugar y
contexto específicos, que pertenecen a la autobiografía. Registro de experiencia pasada
de tipo personal. 
6.10 tipos de información en la memoria 
información – ítem: nos dice que algún ítem, objeto o evento ocurrió en el pasado,
pudiendo ser ligada a un contexto. 
información asociada: relaciona dos ítems, objetos o eventos 
información en orden serial: nos informa sobre el orden de ocurrencia de ítems o eventos,