Procesos III - Final - Natalia Paez

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PROCESOS BÁSICOS III
 Ebbinghaus: estudia la memoria, para saber como recordamos la información, 
realizo un experimento, que constaba de él mismo, en donde aprendió silabas sin 
sentido (13 silabas), en donde pudo recordar y volver a decir dos veces en el mismo 
orden a como lo había aprendido. Luego midió el tiempo en el que podía seguir 
recordando esas listas. Con esto llego a la conclusión que las personas tienen 
recuerdo y memoria. Pero esto no tenía mucho sentido, la principal crítica que tuvo 
es la falta de ecología en el experimento, ¿qué tanto se parece a una situación real?
 Barthelett: criticó a Eddinghaus, diciendo que este simplifica tanto el estímulo que 
también simplifica el proceso de memoria. La memoria de la vida real, es muy 
distinto a la memoria de recordar una lista de palabras o de silabas. Este dice que la 
memoria es un proceso constructivo, en donde se mezcla el material del 
aprendizaje, el conocimiento del mundo y los factores conceptuales, la memoria es 
la comprensión de los elementos.
Propone dos hipótesis para memorizar:
 Hipótesis abstractiva: almacena una versión resumida de una 
historia, por lo tanto predice los errores de omisión. – La memoria 
humana es fiel copia de la realidad y esta dirigida a reproducir 
información.
 Hipótesis reconstructiva: los sujetos introducen información 
esquemática durante el aprendizaje de un texto, por lo tanto el 
recuerdo es el producto de una reconstrucción activa. – La memoria 
elabora interpretaciones coherentes del pasado, y acomoda la 
información pasada a nuestro conocimiento actual. El recuerdo 
es fiel cuando no hay incongruencias entre la información 
pasada y el conocimiento actual. Caso contrario cuando hay 
incongruencias, se pueden producir distorsiones en el recuerdo.
 KINTSCH y Van DIJK (1978). Según éstos, cuando un sujeto recibe una narración, 
construye inicialmente un texto base compuesto de micro proposiciones 
relacionadas por su coherencia referencial. Por otra parte, el sujeto activa una 
estructura esquemática que guía la aplicación de una serie de macro-reglas sobre el 
texto base. Estas reglas seleccionan las proposiciones relevantes de acuerdo con el 
esquema y eliminan las irrelevantes; o bien integran varias proposiciones 
elementales en otras de orden superior. El resultado de estas operaciones es un 
texto más reducido y abstracto (macro estructuras) que se incorpora a la memoria 
del sujeto.
 Spiro (1977 – 1980): desarrolla un experiemento para probar la hipotesis de
información reconstructiva. La situación experimental debe de ser rigurosa, pero
que las tareas deben ser parecidas a la vida real. (trabajaba con estimulos verbales).
Asegura que las dificultades en su verificación son debidas a sesgos en el propio
diseño de las tareas experimentales, que minimizan las posibilidades de errores
reconstructivos. He aquí algunos de estos sesgos habituales en los experimentos de
memoria de textos: 
o El texto está bien estructurado e integrado, de modo que existen pocas
contradicciones que obliguen a distorsionar el texto para hacerlo más
coherente; 
o El texto es claramente ficticio, y el sujeto es consciente de que no se requiere
contrastarlo e integrado con su conocimiento general; dicho de otro modo, el
individuo no se siente implicado personalmente en el tema; 
o El lapso de tiempo transcurrido entre el texto y su recuerdo es muy corto, de
modo que disminuye la probabilidad de reconstrucción para “rellenar” la
pérdida de información; 
o La finalidad explícita de la tarea es la reproducción correcta del texto.
SPIRO considera que estas precauciones de «control», una vez más —como en el
caso de EBBINGHAUS—, desvirtúan los procesos de memoria en relación a los
desarrollados en ámbitos normales de la memoria humana; hay que elaborar una
situación en la que el texto esté relativamente desestructurado, el período de
retención sea largo, el texto se refiera a hechos “reales”, el individuo se sienta
implicado de modo personal y la prueba de memoria sea incidental. Los
fenómenos reconstructivos serían entonces patentes. Consecuentemente, diseñó
una tarea experimental que se acomoda a este perfil.
Elaboró dos historias con una parte común, en la que se describen las relaciones de
una pareja (Bob y Margie) que se conocen mientras estudian. Cuando los
sentimientos de ambos jóvenes parecen ser mutuamente amorosos, Bób le plantea
una cuestión que él considera vital a Margie: “no desea tener hijos nunca”. A partir de
este punto, las dos historias difieren: 
 en la versión equilibrada, Margie coincide totalmente con el deseo
negativo de Bob; 
 en la historia desequilibrada. Margie una partidaria entusiasta de la
maternidad. 
Cada una de las historias fue presentada a un grupo numeroso de sujetos.
Parte de los sujetos recibió una de las historias, informándoseles de que se trataba
de un «experimento de memoria», mientras que al resto se les indicó que la historia
era real (el propio experimentador conocía a los personajes), y que la finalidad del
experimentador era comprobar sus reacciones ante las relaciones interpersonales,
aunque de hecho fueron sometidos a la misma prueba de memoria que el otro
grupo. Esta condición pretende que el sujeto se implique personalmente en el texto y
por tanto lo acomode a sus propios esquemas cognitivos.
Por otra parte, tras la lectura del texto y de un modo informal, el experimentador
proporcionaba a algunos grupos de sujetos una información auxiliar, unas veces con-
sistentes y otras inconsistentes con la historia. Dicha información se refería al hecho de
que Bob y Margie «se llegaron a a casar», o bien «se separaron definitivamente». Por
último, se manipuló el intervalo de tiempo entre la lectura y la prueba de memoria,
transcurriéndo 2 días, 3 semanas ó 6 semanas.
SPIRO contabilizó los errores de reconstrucción en todos los grupos de sujetos, y halló
un porcentaje superior en los sujetos implicados personalmente en la historia y con
información auxiliar inconsistente (el 45% de los indivíduos de este grupo generaba
reconstrucciones, y sólo el 5% en los grupos restantes). Tal como se esperaba, los
grupos con instrucciones de memoria tienen un recuerdo más preciso, ya que
establecen una mayor distancia entre la información contenida en las historias y su
propio conocimiento de las relaciones humanas. Los grupos implicados personalmente
se sienten inclinados, en cambio, a acomodar las historias a sus creencias, generando
más distorsiones reconstructivas.
Estas eran aún más frecuentes cuando dichos sujetos recibían información con-
tradictoria (vg: Bob y Margie disienten en el tema de tener hijos y después se les informa
que se han casado); la búsqueda de coherencia obliga al sujeto a añadir alguna
intrusión para conciliar en su memoria ambas fuentes de información. He aquí algunos
errores de este tipo registrados en los protocolos de Spiro:
 Se separaron, pero se dieron cuenta, tras discutir el tema de que su amor era
más importante.
 Solicitaron consejo para corregir sus discrepancias.
 Lo discutieron y decidieron que podrían aceptar un compromiso: adopción.
Las reconstrucciones no son simples «invenciones» o «adivinaciones», sino procesos
acomodativos normales. Prueba de ello es que los sujetos llegan a estar com-
pletamente seguros de que el material añadido estaba en la historia original. Por último
hay que destacar que el paso del tiempo incrementa el porcentaje de reconstrucciones.
¿Qué se recuerda mejor, la información convencional o la
inesperada?
 Algunos enfatizan la función selectiva y organizadora del recuerdo, y que la
información discrepante o incongruente se ignora. 
 Otros, por el contrario, consideran que la información convencional o
esquemática apenas recibe atención, mientras que la discrepante se elabora
más y es más memorable. 
 Existen alternativasmixtas, como las hipótesis del esquema + corrección.
o Enfasís en la selección: NEISSER (1976) cuando describe la percepción y
recuerdo de sucesos. Una vez activado un esquema, nos dice, éste opera
como un dispositivo de selección atencional, de modo que el individuo
procesa sobre todo la información que encaja en el esquema e ignora el
resto. Por otra parte, el esquema facilitaría el recuerdo de información
congruente, al permitir inferencias o reconstrucciones en la propia situación
de prueba.
o Enfasis en la distintividad: KUIPERS (1975) Nuestra experiencia intuitiva
nos sugiere que prestamos más atención a los acontecimientos
incongruentes o insólitos que a los convencionales, y que tendemos a re-
cordarlos mejor en el futuro. POR EJEMPLO: si entramos en una casa
desconocida, se activa el marco o esquema de «la habitación», de modo que
esperamos ver paredes, techo, suelo, muebles, etc. En la medida en que las
observaciones confirman estas expectativas, el procesamiento discurre de
modo fluido, sin apenas detenerse en los detalles. Pero basta con que
notemos un elemento discordante.
o Esquema + corrección: Woodworth y SCHLOSBERG, 1954, existen dos
mecanismos en el proceso de memoria:, el recuerdo de sucesos congruentes
tiene una codificación menos elaborada, porque se integra a un esquema
que ya está activo, mientras que la información novedosa recibirá más
atención y un procesamiento más elanorado, pero su recuerdo será
relativamente bajo porque no puede ser asociado a un esquema que facilite
la recuperación.
Memoria para la psicologia cognitiva:
Es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar la información. Sin memoria no
seriamos capaces de percibir, aprender o pensar, no podriamos expresar nuestras
ideas y no tendríamos una identidad, ya que sin recuerdos, no sabemos quienes
somos y nuetras vida perderia sentido.
 Williams James – 1890: padre del funcionalismo, se pregunta si hay un correlato
entre nuestro cuerpo y nuestra mente (comportamiento), busca la anatomia de la
mente. Se pregunta ¿para qué sirve? Dice que la mente es dinámica y activa, y
describe 3 procesos:
o Percepciones: procesos nervioso inmediato (activación de un sentido).
o Sensaciones: proceso sensorial (que hago con lo que huelo, veo o toco)
o Razonamiento: elaboración de los procesos anteriores.
Dice que hay dos tipos de memoria:
o Primaria: referida a los contenidos del presente, memoria activa, que no se
reduce a la precepción de contenido, sino que hace algo con ellos. Por
ejemplo: memoria de trabajo.
o Secundaria: referida a los recuerdos que estan ausentes de la conciencia,
consituido por las experiencias que sobreviven al fluir de la conciencia. La
función principal es el recuerdo. (memoria de largo plazo, episodica).
Modelos estructurales Vs. Modelos funcionales
 Modelo estructural: ¿cuáles son las partes de la memoria?, estos surgen del 
enfoque computacional de la psicología. El sistema de memoria cumple con 3 
requisitos:
o Codificar o agregar informacion al sistema
o Almacenar información
o Encontrarla y recuperarla
El objetivo como escuela, es encontrar la secreta arquitectura de la memoria
 Modelo multialmacen (Atkinson y Schiffin – 1968): propone que el
procesamiento de la información ocurre de una manera secuencial a lo
largo de tres estructuras: 
o El almacén sensorial: registro de los estimulos ambientales,
filtra la información, es de una capacidad corta, es
involuntaria, tiene un funcionamiento automático y se divide
en dos:
 Icónica: imagenes
 Ecónica: los sonidos
Funcionamiento: El inpute externo, se captura, sino es
fuerte, no se captura, por ende no llega, no pasa a la
memoria de largo plazo. Hay una memoria sensorial para
cada sentido. 
o El almacén a corto plazo (ACP): Una fracción de la
información pasa del almacén sensorial a esta nueva
estructura llamada Almacén a corto plazo, donde se evalúa
si la información es pertinente y si vale la pena enviarla al
almacén más permanente (largo plazo). Sus caracteristicas
principales son: capacidad limitada; Duración limitada (20
seg); tiene decodificación rapida, la información se analiza,
interpreta y organiza. Sus funciones son:
 Codificación de información
 Recuperación de la información
o El almacén a largo plazo (ALP): estructura que almacena
información transferida por los otros sistemas de memoria y
es un deposito en donde se retiene el conocimiento
acumulado a lo largo de la vida, es de capacidad ilimitada,
pero eso no garantiza su buena recuperación, la
información que tiene es semantica y visual, siempre que se
quiera recuperar un recuerdo primero se debe de aplear a
la memoria de corto plazo, ya que es mas rapida en obtener
respuesta.
 Modelo de niveles de procesamiento (Crack y Lockhart – 1972): proponen 
una teoría alternativa al modelo multialmacén, en el que los procesos de 
codificación de la información van a ser el núcleo principal. Para esta teoría, 
las operaciones que se realizan para codificar la información recibida de los 
sentidos va a tener una importancia fundamental en la permanencia de lo que
se va a recordar. Destacan tres niveles de procesamiento de la información: 
estructural, fonológico y semántico. Estos tres niveles de procesamiento 
ocurren desde el momento en el que se recibe la sensación hasta el 
momento en el que se atribuye un significado. La memoria se convierte más 
en un proceso activo que en un mero almacén de información. 
o Nivel estructural: En este nivel se procesan las características 
físicas y sensoriales de la información (la forma de la letra, 
numero, palabra...), y solo seriamos capaces de recordar la 
estructura.
o Nivel fonológico: Se analizan los rasgos fonológicos de la 
estimulación recibida. En el caso de las letras se añade el sonido 
que está asociado a ellas, teniendo en cuenta el contexto de la 
palabra de la que forman parte. N
o Nivel Semántico: es el más profundo, y es el que corresponde al 
análisis de la palabra tomando como referencia el contexto de la 
frase de la que forma parte. En este momento se elige para la 
palabra, el significado que tengamos almacenado más adecuado. 
Tiene gran influencia la intencionalidad del sujeto, el tipo de 
análisis que se haga de la información y el contexto en el que se 
produce el análisis. Se produce una codificación y análisis de las 
propiedades semánticas. Se produce una incorporación de los 
conocimientos previos tanto para el análisis como para la posterior
interconexión. A mayor nivel de procesamiento, mayor garantía de
que se pueda recordar. 
Esta teoría parte de los siguientes supuestos: 
1. Para obtener un buen recuerdo es más importante la cantidad de 
procesamiento que el lugar donde se procesa la información. 
2. El procesamiento de la información que se recibe a través de los sentidos
es un continuo que va desde un procesamiento superficial, pasando por 
uno intermedio hasta llegar al más profundo, de carácter semántico, en el 
que se construye el significado. 
3. El tiempo que la información puede permanecer en nuestra memoria está 
en función de la profundidad del análisis. Niveles de análisis más 
profundos generan información más elaborada que va a permitir un 
almacenamiento más perdurable. 
4. La información que tenemos en los recuerdos debe estar vinculada con 
la información que recibimos en el ambiente para mejorar el recuerdo.
Visión unitaria: El desarrollo de un número de paradigmas 
experimentales tiene su origen en el funcionamiento de la memoria en 
sistemas o subsistemas, sin embargo muchos psicólogos cognitivos, 
tenían una idea de una memoria unitaria, en la cual aparentes 
diferencias en el funcionamiento, estarían determinadas por distintas 
combinaciones de diferentes procesos cognitivos, mas no por sistemas 
independientes. Sin embargo, esta visión fue controvertida porque se 
encontraba en que la memoria tenía manifestacionescerebrales, 
cognitivas y conductuales que permitían separarlos en sistemas 
interrelacionados.
 Tulving – 1987: para el un sistema de memoria tiene la capacidad de 
producir cambios en la experiencia, aunque no son responsables de tales 
cambios en diferentes dominios de la integración el individuo con el mundo. 
Constituyen las grandes subdivisiones de la organización global de la 
memoria y son estructuras organizadas de componentes operantes más 
elementales, es decir tienen un sustrato neural y un correlato cognitivo y 
conductual
¿Porqué se consideran modelos estructuralistas? 
Esto es debido a que describen a la memoria en términos de la 
capacidad de almacenamiento y transferencia de información, en la
cantidad y duración de la información en cada estructura.
 Modelo funcional: ¿Para qué sirve la memoria y cómo funciona?
 Sherry y Shacter – 1987: proponen que los sistemas de memoria son una 
interacción entre mecanismos de adquisición, retención y recuperación, que 
se caracterizan por ciertas reglas de funcionamiento
 Warrington y Weiskrantz (1970): evaluaron la retención luego de una fase 
de aprendizaje en sujetos amnesicos. Las condiciones de retención eran 4:
o Recuerdo libre
o Reconocimiento
o Identificar palabras a partir de letras
o Información de letras iniciales
Resultados: los pascientes amnesicos, tuvieron un rendimiento 
significativamente peor en las pruebas de reconocimiento y recuerdos, y no 
hubo diferencias de ambos grupos en las dos condiciones de información 
parcial.
MEMORIA A CORTO PLAZO
Efecto de primacía: cuando los psicólogos cognitivos comenzaron a estudiar la memoria, a
través de listas de palabras, determinaron que si se relacionan las probabilidad de recordar 
cada palabra y el lugar donde está en la lista, el grafico sería en forma de U “curva de 
posición serial”, la primer palabra es altamente recordada (efecto de primacía) al igual que 
las del final de la lista (efecto de resencia). Esto se ve afectado por la velocidad (primacía), 
almacenada en la MLP y si hay distracciones se afecta la recencia, almacenada en la MCP.
Memoria a corto plazo: almacén de memoria, donde se almacena una pequeña cantidad 
de información por un espacio breve de tiempo, tiene una duración limitada de +/- 20 seg, y 
una capacidad limitada de entre 7 + / - 2 unidades de información, que se pueden agrupar 
por grupos o chumps, tiene como función controlar el material que llega y es la responsable 
por la repetición y codificación de la información a la memoria a largo plazo. La MCP tiene 4
estadios:
 Codificación del estimulo
 Recuperación (a partir de la memoria a largo plazo)
 Decisión
 Selección de respuesta
Esta recibe información de 2 fuentes:
 De la memoria sensorial, donde procesa los inputs del exterior (botton up) 
CODIFICACIÓN
 De la memoria a largo plazo, reenvía información desde el interior del sistema (top – 
down) RECUPERACIÓN.
 Graddeley y Hich: empiezan a estudiar como la MCP hacia pata que en un corto 
periodo de tiempo, realizara otras funciones cognitivas, por esto reemplazaron el 
concepto de MCO por el modelo de memoria de trabajo, definido como un sistema 
de almacenamiento a corto plazo mas complejo que implica ejecución de una tarea.
MEMORIA DE TRABAJO
Proceso que opera con la información de la vivencia presente y la transforma gracias al 
conocimiento previo almacenado, se realiza las operaciones cognitivas consientes. La 
memoria de trabajo esta relacionada con planificar las acciones futuras, y conseguir 
objetivos, con el razonamiento, comprensión análisis, de los elementos a su alrededor, 
como también producir y comprender el lenguaje. Es limitada, por ende las tareas que 
realiza necesitan de un esfuerzo mental, por el control atencional que requieren.
Supuestos esenciales:
 Sistema de capacidad limitada que permite el almacenamiento temporal y la 
manipulación de la información
 Sistema no unitario, se puede dividir en un componente ejecutivo y al menos dos 
sistemas de almacenamiento temporal (habla – sonido / visuespacial)
 Establece un vinculo entre la percepción, la atención, la memoria y la acción.
Bucle fonologico: sistema de alamcenamiento breve que mantiene la información por 
articulación vocal o subvocal, este puede contener hasta 4 chunks, tiene relacion directa 
con la percepcion y la MLP. Su articulación es en tiempo real, es responsable del 
aprendizaje del vocabulario, por ende con relación directa con la MLP, es rápido y requiere 
poca atención.
Se puede dividir en 2 componentes:
 Almacén fonológico: lugar donde se mantiene por periodos cortos de tiempo lo 
hablado, la huella de memoria decae fácilmente , dura 2 seg, la información oída 
ingresa de manera obligatoria y automática. 
 Sistema de control articulado: es mas activo, desempeña dos funciones:
o Sirve para recitar y refrescar información que se encuentra en el almacén, 
previendo el rápido decaimiento de la huella, realiza un proceso de reingreso,
produciendo el no decaimiento de la huella “habla interna”
o Recodifica fonológica / verbalmente, cuando se nos presenta un dibujo, lo 
nombramos 
Agenda visuo espacial – imagen mental : mantiene la información visuo espacial sin 
tener en cuenta la fuente del estimulo, almacena temporalmente las características visuales 
de los objetos, como su forma, su color, su tamaño, etc., retiene de forma transitoria la 
ubicación en el espacio de los objetos que se presenta, almacena también por poco tiempo 
secuencias de movimientos corporales y secuencias de posturas, especializada en la 
producción y manejo de imágenes mentales, participa en la orientación espacial, 
comprensión de textos y en el calculo mental.
 Cache visual: responsable de almacenamiento pasivo de información visual
 Escriba interno: es mas activo y se le atribuye la capacidad de repasar y refrescar la 
información visual, también retener localización y secuencias de movimientos.
Ejecutivo central: es de capacidad limitada centra la atención, divide la atención entre 
dos objetivos importantes, involucra el cambio entre tareas, es similar a un sistema de 
control, tiene la capacidad de interactuar con la MLP.
En el año 2000 Baddeley, actualiza el modelo y presenta dos adiciones:
 La conexión de la memoria a largo plazo desde los sistemas fonológico y 
visuespacial, uno permitiendo la adquisición del lenguaje y el otro el conocimiento 
espacial.
 El almacén episódico que antes solo se accedía solo desde el ejecutivo central, 
ahora se puede acceder a través del bucle fonológico y del sistema visuo espacial. 
Buffer episódico – memoria episodica: sistema multimodal, que opera simultáneamente 
con información de varios dominios diferentes, la que proviene del bucle fonológico, la que 
proviene de la agenda y la que esta almacenada en la memoria de largo plazo, este vincula 
la información en un episodio de memoria único, distinto y coherente, experimenta una 
experiencia subjetiva consiente.
En resumen: la información visual proveniente de la agenda visuo espacial (imagen mental)
y la información verbal proveniente del bucle fonológico (numero de puertas) se conecta con
la información de la memoria a largo plazo (conocimiento visual y espacial) en el buffer 
episódico se integra la información de estas diferentes fuentes
Memoria a largo plazo
Memoria permanente que permite la retencion casi ilimitada de información durante largos 
periodos de tiempo. Contiene datos referidos s nuestras vida, conocimientos del mundo y 
aprendizaje de cómo hacer las cosas, de las mas elementales a las mas complejas.
 Modelo de MLP de Chacter y Tulving: consideran a la memoria no es una entidad 
unitaria y llaman memoria, a la representación de un numero separados de sistemas
que interaccionan entre si. 
o Procedimental
o Representación perceptiva
o Semántica: conocimiento general del mundo, sus significados y relaciones.
o Memoria primaria
o Episódica: autobiográfica
 Modelo de MLP de Larry Squire: la memoria estabadividida en:
o Declarativa o explicita: recuperación intencional de experiencias 
previamente adquiridas, declarar conocimientos responsable del conocer y 
recordar, no es económica y requiere estrategias de evocación de 
información:
 Semántica / Hechos: conocimiento general que tenemos del mundo 
¿qué es un cuaderno?, ¿por qué estallan los volcanes?, etc.
 Episodica / eventos: que acontecieron en nuestra vida, ejemplo que 
hicimos ayer a la noche.
o No declarativa o implícita / procedimental: conjunto de capacidades de 
aprendizaje y memoria, memoria de procedimientos de cómo hacer las 
cosas, permite reconocer y retener regularidades del entorno y actuar en 
consecuencia, recuperación mediante la ejecución, tiene economía cognitiva.
 Procedimental: habilidades y hábitos, saber como
 Priming y aprendizaje perceptual
 Condicionamiento clásico
 Respuestas emotivas 
 Respuestas motoras
 Aprendizaje no asociativo
FASES DE LA MEMORIA:
 CODIFICACIÓN
 ALMACENAMIENTO
 RECUPERACIÓN
EL OLVIDO
Dos teorías del olvido:
 Teoría de la consolidación: la huella de la memoria no se produce 
instantáneamente, sino de modo gradual con la estimulación (Crowder – 1976).
o existe una perseveración activa subsiguiente a la práctica
o ésta perseveración permite la formación de una huella fuerte
 Principio de competición (es más neuronal): la consolidación (almacenamiento 
de huellas) conlleva a la competición entre axones de células activadas que genera 
un cambio notable en la morfología de las neuronas (Squire – 1987).
Los primeros en estudiar la memoria fueron:
 Luria (1973), con el paciente S, que era un periodista que recordaba todos los 
detalles, lo cual lo llevo a tener dificultades para adaptarse al medio, le costaba 
aprender nuevas reglas sociales, donde observo el valor adaptativo del olvido, un 
proceso más de la memoria.
 Ebbinghaus (1885) con la curva del olvido. Apenas nos dan el conocimiento uno lo 
tiene fresco en su memoria, y a medida que pasa el tiempo se recuerda menos.
¿Qué es el olvido? : Acción involuntaria que consiste en dejar de recordar o de acceder a 
una información adquirida o a una experiencia vivida en el pasado inmediato y lejano.
¿Por qué olvidamos? 
 Disponibilidad y accesibilidad de la memoria (Tulving y Pearlsonte – 1966):
o Disponibilidad: la pérdida de información se da porque no está disponible 
en la memoria, no pudo retener (almacenamiento).
o Accesibilidad: la información se encuentra pero no se accede por falta de 
una clave de recuperación adecuada.
 Decaimiento de huella (Ebbinghaus – 1885): el tiempo es la causa del olvido, 
supone que el deterioro de la huella se produce espontáneamente, y por tanto no se 
debe a la interferencia del material almacenado posteriormente. Desde un punto 
neurológico, el decaimiento de la huella se produce por la modificación de las 
estructuras neuronales con el paso del tiempo (no se ha comprobado 
empíricamente).
 Teoría del desuso (Bjork – 1978): la perdida de acceso a la recuperación es una 
consecuencia del desuso, la capacidad de almacenamiento es limitada versus la 
capacidad de recuperación limitada, lo que lleva a:
o Fuerza de almacenamiento: calidad de aprendizaje
o Fuerza de recuperación: facilidad de acceder
La recuperación frecuente (uso) aumenta la “fuerza de recuperación”. 
 Dependiente de claves (Tulving y Pearlson – 1966) – clave: palabras, color, 
cuadro: el olvido es causado por factores que se correlacionan con el tiempo y sus 
equivalentes (contexto), la variación contextual, cambios que el tiempo ha efectuado 
en la situación original y en nosotros mismos. Para el recuerdo es tan relevante la 
formación de huellas como la recuperación de claves o pistas que nos guíen a ellas. 
Contexto de codificación y contexto de recuperación, mayor similitud producirá mejor
recuperación.
 Teoría de la interferencia (Keppel y Underwood – 1962): sucesos similares 
pueden interferís en la identificación de su evento específico. La diferente se 
recuerde, lo común se olvida.
o Interferencia retroactiva: dificultad de recuperar recuerdos más antiguos 
por la incorporación de recuerdos recientes, similares.
o Interferencia proactiva: los recuerdos antiguos interfieren en la 
recuperación de una información adquirida recientemente.
Fases de la memoria:
 Codificación: percepción, atención, a mayor atención o percepción mayor memoria.
 Almacenamiento: memoria como tal (memoria de trabajo, estrategias para 
codificar).
 Recuperación: 
o Lenguaje
o Funciones ejecutivas: secuencias de pasos organizados:
 Planificar
 Programar
 secuenciar
Olvido Vs Amnesia:
 olvido: es normal por falta de atención o perceptuales.
 amnesia: es patológico, por lesiones cerebrales, o por funcionalidad en el mundo. 
Déficit funcional:
o post – traumática: confusión problemas para identificar contexto, lugares. 
Es un estado dinámico que evoluciona con el tiempo.
o Retrógrada: dificultad para recordar hechos pasados. Gravedad valorada 
por los años que puede remontarse.
o Anterograda: problemas en incorporar nuevos aprendizajes.
La memoria procedural y el lenguaje se conservan
Alzheimer: Es la causa más común de demencia. Entendemos por demencia el declinar de 
las funciones intelectuales del paciente, si lo comparamos con el nivel de funciones que 
tenía anteriormente. La demencia surge como resultado de un deterioro neurológico. No se 
trata de una enfermedad en si sino que se utiliza para describirá un grupo de signos y 
síntomas. 
Los síntomas más frecuentes se relacionan con pérdida de memoria, confusión, dificultades 
en el lenguaje, el razonamiento, pensamiento, desorientación en tiempo y espacio, 
problemas para llevar a cabo actividades conocidas y habituales, cambios en el 
comportamiento, humor, personalidad.
El deterioro es gradual y progresivo. Se presentan algunas variantes según se trate de 
demencia tipo EA, multifario, Pick, etc.
Se manifiesta con:
Olvidos frecuentes, fallas de atención, distracciones significativas, repite siempre lo mismo, 
acusa a otros de sus fallas, cambios de conductas, fallas en tareas habituales, problemas 
de comunicación, oculta y disimula errores , puede acompañarse con una depresión, pierde 
su autoestima, es limitado e inseguro.
¿COMO APRENDEMOS?
Aprendizaje: no es observable, se infiere a partir de la conducta observable, provoca un 
cambio conductual y debe vincularse con experiencias pasadas. 
“Proceso mediante el cual ocurren cambios relativamente permanentes en el potencial
conductual como resultado de la experiencia” (Anderson – 1995).
“un cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada”
(Coon- 1983).
 Es potencial conductual
 Permanente
 Acumulativo
 Facilita la adaptación del organismo
Desempeño: conducta real, sensible a la fatiga, consumo de sustancias, emociones, etc, da
respuesta al medio.
Enfoque conductual:
 Condicionamiento clásico (Ivan Pavlov – 1904): Una de las características
más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica respuestas automáticas
o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del Condicionamiento
operante instrumental). Se denominó "condicionamiento clásico" a la creación de
una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo
de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una
respuesta, llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo
con el estímulo que normalmente provoca dicha respuesta.
Tipos de condicionamiento:
 Demorado o adelantado: el aprendizaje depende del tiempo en que
tarda la presentación del estimulo incondicionado antes de la
respuesta condicionada (menos tiempo mayor aprendizaje)
 Retroactivo: se presente el estimulo condicionado después del
estimulo incondicionado (publicidad)
 Simultaneo: el estimulo condicionado y el estimulo incondicionado se
presentan juntos (sonido montaña rusa).
 Huella: el estimulo condicionadose presenta y se retira antes de que
se aplique el estimulo incondicionado, sólo pertenece una huella de
memoria de estimulo condicionado.
 Condicionamiento operante (Skinner – 1938): es una forma de aprender por 
medio de recompensas y castigos. Este tipo de condicionamiento sostiene que una 
determinada conducta y una consecuencia, ya sea un premio o castigo, tienen una 
conexión que nos lleva al aprendizaje.
Refuerzo: es un proceso de incrementación de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una 
determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su 
manifestación. Hay primarios (comida, sexo, agua, etc.) hay secundarios (aprendido por 
condicionamiento clásico, dinero, etc., puente entre la respuesta y el reforzador primario). 
Existen dos tipos de refuerzo:
1. Reforzadores positivos son estímulos favorables que se dan después de la 
presentación de la conducta. El refuerzo positivo fortifica la probabilidad de un 
comportamiento por medio de la adición de algo.
Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemáticas. Tu mamá te 
recompensa invitándote a tu restaurante favorito. Después de esto, estudias duro una vez
más y también obtienes una A en tu examen de Historia. Tu mamá te recompensa yendo 
contigo a ver una película que te gusta. Para tus próximos exámenes, estudias duro 
nuevamente.
2. Reforzadores negativos, por otra parte, son la eliminación de los estímulos 
desfavorables después de la presentación de un comportamiento. En el refuerzo 
negativo, el comportamiento o respuesta se intensifica por la eliminación de algo.
Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana para conducir al trabajo, y siempre 
encuentras mucho tráfico. Al día siguiente, sales más temprano de tu casa para poder 
evitarlo. Continúas saliendo de tu casa antes de las 08 a.m. durante los próximos días y 
sigues evitando el tráfico. Esto significa que el comportamiento de salir de tu casa más 
temprano se intensifica por la consecuencia de poder evitar este tráfico.
Tanto con los refuerzos positivos como con los negativos, el comportamiento es 
incrementado.
Castigo: En contraste con el refuerzo, el castigo es un proceso en el que un estímulo es 
dado después de la presentación de un comportamiento causando la disminución de la 
probabilidad de que éste ocurra nuevamente. Hay dos tipos de castigos:
1. Castigo positivo es la adición de algo que causa la disminución de la repetición de 
determinada conducta. El castigo negativo, también conocido como castigo por 
eliminación, se produce cuando un evento o resultado favorable se retira después de que 
un comportamiento se produce.
Ejemplo: Un niño molestó a su hermana haciéndola gritar muy alto. Debido a esto, la 
madre le dio una nalgada. El niño nunca molestó otra vez a su hermana.
2. Castigo negativo, por otro lado, es la eliminación de algo que es favorable, con el fin de 
disminuir la probabilidad de que vuelva a ocurrir ese comportamiento.
Ejemplo: Un adolescente es sorprendido haciendo trampa en un examen. Entonces sus 
padres le prohíben utilizar su auto y también le reducen su mesada. En consecuencia, el 
adolescente no vuelve a hacer trampa en sus exámenes.
Skinner, propone que el refuerzo tiene mayor influencia que el castigo en la conducta 
porque enseña. Campbell y Church (1969) afirman que por el contrario el castigo tiene 
mayor impacto en la conducta pero genera efectos colaterales de estrés, ansiedad, 
retraimiento, agresión, entre otros. La modificación de la conducta:
 intensidad del castigo
 Duración del castigo
 Inmediatez en la entrega 
Aportes contemporáneos:
 El condicionamiento clásico nos permite predecir la ocurrencia de eventos.
 Moldeamiento; aprendizaje mediante el reforzamiento cada vez más cercanas a la 
conducta objetivo
 Indefensión aprendida (selligman – 1974 – 1975): adquirir una experiencia 
generalizada de pérdida de control sobre los sucesos de nuestro entorno:
 Reducción de la tasa de conducta
 Perdida de autoestima
 Pérdida de eficacia cognitiva
 Mayor sensibilidad emocional
Jean Piaget - Epistemología genética - constructivismo 
Epistemólogo y psicólogo, se intereso como el hombre desarrolla su conocimiento, para él 
la inteligencia es un proceso dinámico que cambia conforma pasa el tiempo y permite que el
ser humano se adapte al ambiente, tiene 3 caracteristicas:
 Constructivo: puede construir su medio
 Interactivo: interactúa con el medio
 Activo: sujeto activo
Objetivo: reconstruir la historia el desarrollo de algunos de los conocimientos concretos, la 
realidad es una construcción hasta cierto punto “inventada” por quien la observa, el sujeto 
construye activamente herramientas y símbolos propios para manipular de manera concreta
(física) y abstracta (semántica) el mundo externo y su concepción de si – mismo.
La inteligencia se daba a través de esquemas, que son unidades básicas de construcción 
de inteligencia, generan patrones organizando los conocimientos, cambian con la edad y 
permite generar nuevos conocimientos, incorporándose nuevos conocimientos a través de 
la asimilación, generando una acomodación, y por ultimo un equilibrio en el organismo:
ASIMILACIÓN --- EQUILIBRIO --- situaciones novedosas --- DESEQUILIBRIO --- 
ACOMODACIÓN --- desarrollos de nuevos esquemas --- ASIMILACIÓN (Y se vuelve a generar 
el circuito).
Asimilación: proceso por el cual interpretamos el mundo externo, con base en nuestros 
esquemas actuales.
Acomodación: proceso por el cual, hay un cambio en los esquemas existentes para 
adaptarlos a los requerimientos del medio.
 Aprendizaje --- estimulo --- esquemas que ya tenemos --- asimilación --- equilibrio: cuando el 
esquema que tengo asimilado me sirve para resolver lo que me presenta el medio, se realiza un 
equilibrio cognitivo
 Aprendizaje --- estimulo --- esquemas que ya tenemos --- asimilación --- equilibrio --- 
situaciones novedosas --- ocurre un --- desequilibrio --- por acomodación --- se desarrollan 
nuevos esquemas --- producen una asimilación.
ASIMILACIÓN + ACOMODACIÓN = ADAPTACIÓN
Etapas del desarrollo cognoscitivo:
Luego de observa esto, Piaget desarrollo un metodo, a través de la observacioón de los test 
de inteligencia, en donde pudo ver que la inteligencia de los niños esta dada por patrones, con
esto desarrollo su teoría, el orden de las etapas se respte, es universal le ocurre a todos los 
niños del mundo, y se basa en la maduración biologica, el desarrollo es continuo en forma de 
espiral, donde hay un piso que de donde se construye el aprendizaje.
 Establece cuatro etapas del desarrollo:
o Sensorio motor (0 a 2 años): inteligencia practica, el niño piensa a través 
de sus acciones, hacia los objetos y sus percepciones de los mismos
 Permanencia de objeto (1 a 4 meses):
 Mundo egocéntrico, todo lo maneja el, no hay diferenciación, 
yo – no yo, trata de alcanzar los objetos, si esta visible una 
pequeña parte pero si no se ve, ya no lo busca (6 a 7 meses)
 Permanencia de la persona (8 a 12 meses): fracaso para inferir los 
desplazamientos invisibles – última instancia de esta.
 Desarrollo de la función simbólica - lenguaje: 
 imitación diferida (18 a 24 meses), 
 juego de representaciones(18 a 24 meses): representaciones 
de objetos como si fuera otra cosa
o Pre operacional (2 a 7 años): desarrollo y uso continúo de imágenes 
internas, símbolos y lenguaje. Sentido de autoconciencia. El mundo es 
concreto y absoluto, las características del pensamiento son:
Sub etapas:
 Pre conceptual: (2 a 4 años) el niño no comprende 
pensamientos relativos: “más grande” o “más fuerte”, en lo que se 
refiere a clasificación, ej: manzanas rojas y verdes, pero debe de 
separarlas por las mas grandes de un lado, las separara por color,
no por grande o chica, solo lo puede hacer de acuerdo a un solo 
atributo. surgimiento de la función simbólica. Naturaleza absoluta 
del pensamiento (todo /nada):
o Pensamiento sincrético (2 – 3 años): tendenciaa 
vincular objetos o eventos con base en un solo criterio 
común.
o Razonamiento transductivo: deriva una inferencia entre 
dos objetos con base en un solo atributo – pensamiento 
animista. Ej: si A tiene 4 patas y B tiene cuatro patas, 
entonces A debe ser B, si A resulta ser un gato y B un 
perro, el niño llamara gato o perro a ambos.
o Pensamiento animista: creencia que los objetos 
inanimados están vivos, ej: el sol esta en todos lados, el 
sol nos persigue.
o Dificultad de seriación: acomodar objetos de acuerdo a 
una dimensión particular, por ejemplo el incremento en 
altura.
 Intuitivo: (4 a 7 años), no tienen aun pensamiento lógico:
o Tareas de inclusión: no hay relación de tarea entre el 
todo y las partes, lo que ve primero será lo que responder 
y creerá que esta en lo correcto.
o Reducción de egocentrismo: 
o Mayor capacidad de categorización. 
o Conservación: que es la tendencia a vincular objetos o 
eventos con base en un solo criterio común. Una 
propiedad cancela a la otra. Ej: los vasos y los liquidos.
o Operacional concreto (7 a 11 años): se desarrolla la estructura mental 
denominada operación. Estructura mental que comprende compensación, 
reversibilidad e identidad. Solo se puede realizar con objetos reales, 
comprende la relación del todo con las partes, reparte objetos de acuerdo a 
dos o más tributos, disminución del egocentrismo, crece el relativismo, 
problemas de transitividad, desarrollan pensamiento lógico mas no abstracto.
o Operacional formal (11 a 15 años): puede manipular ideas o proporciones y
razonar con base en afirmaciones verbales. 
Formal: seguir la forma del argumento, no su contenido particular, tiene 
razonamiento hipotético deductivo, por ej: si A es mas alto que B, y B es mas
alto que C, entonces A es mas alto que C. Análisis critico, parece depender 
de la escolaridad:
 Se contempla lo real como posible
 Se depura el pensamiento proporcional
 Diferencia entre inteligencia practica y especulativa
 Incremento en la calidad y cantidad de estrategias de 
procesamiento de información
EL JUEGO: actividad adaptativa, implica asimilación como acomodación, los tres principales
juegos son: 
 destreza / práctica: basado en los esquemas motores, correr, saltar, pegar a la 
pelota (etapa sensorio motora)
 simbólico / de mentiras: representación de situaciones, cambio de roles.
 juegos con normas: etapa pre operacional - requiere pensamiento lógico.
APORTES DE LA EDUCACIÓN (según Brainerd): 
 Preparatividad: limites del aprendizaje de acuerdo al desarrollo de la edad del sujeto
 Programa de estudios (que enseñar): conceptos apropiados de acuerdo al 
desarrollo.
 Métodos de enseñanza (como enseñar): reconocimiento que el niño necesita auto 
descubrir su mundo, aprendizaje activo por parte del niño.
CRITICAS:
No se distinguió entre competencias y desempeño, el pensamiento formal es universal, ¿el 
desarrollo se da en etapas?, la estructura de la tarea era más importante que el contenido 
(conocimiento previo), pensamiento post frontal, muy poca atención a las influencias 
sociales y culturales.
¿Como aprendemos?
Teoría histórico cultural - Lev S. Vygotsky
Para el las realcioines sociales, no son algo estático, sino la realizacion del hombre a partir 
de un intercambio donde ambos se construyen reciprocamente (influenciado por el 
marxismo y la dialéctica).
● Idealistas: capacidades humanas como facultades espirituales, dualidad mente - 
cuerpo
● Mecanicista: estudio de la conducta simple (estimulo – respuesta) y externa, lo 
observable, no estudio la memoria, motivación, ya que no lo podia controlar. 
Buscaba objetividad a partir del metodo cientifico.
¿Cómo se procesa infromacion en las personas?:
para poder explicar estas formas complejas, es imprecindible buscar los origenes, no en las 
profundidades del cerebro ni el alma, sino en las condiciones externas de la vida, la vida 
social y de las formas historicas sociales de la existencia del hombre .
Hay fenomenos complejos y superiores, pero que hay que estudiarlos cientificamente. El 
trabajo social hace ver como el hombre piensa. Toda organziacion mental tenemos que 
analizarla como se maneja en el ambiente.
El lenguaje es el mediador entre contexto y ambiente, rechaza a Piaget (organicista), 
siemrpe estamos expuestos a infromación del medio pero que a veces necesitamos ayuda. 
El desarrollo del niño tiene niveles:
● Filogenético: heredado
● Cultural:cambios sociales, historicos
● Ontogenetico: propios aprendizajes
● Microgenetico: experiencias significativas para la persona 
La conciencia es la función superior exclusivamente humana, las funciones psicológicas se 
van desarrollando por separado hasta la aparición de instrumentos mediadores o signos.
APRENDER significa TENER:
A través de una PREMISA y de un INSTRUMENTO MEDIADOR (uno va a descubrir 
herramientas para poder acomodarse en el medio, ej: niño que cada vez que saluda, le 
responden con la misma alegria, va a aprender que el saludo es beneficioso) va a generar 
una CONSECUENCIA.
¿CÓMO SE CREAN LOS MEDIADORES?
● Experimental evolutivo: crear artificialmente un proceso de desarrollo y evaluar los 
cambios cualitativos entre la relación del hombre y su entorno. Debe de tener 3 
partes:
○ Importante el proceso y no el resultado
○ Explicación de que hacia, no solo descripción
○ Recrear situaciones de desarrollo de conductas
Supuestos básicos: 
● Funciones mentales inferiores: naturales, basica (prestar atención, memorizar, 
percepción, memoria, atención) estan determinadas geneticamente .
● Funciones mentales superiores: están mediadas por la cultura, desarrolladas por 
la interacción (pensamiento verbal, memoria logica, atención selectiva)
● Genética del desarrollo cultural: es la base de la estructura cognitiva, es la base 
de la estructura del ambiente. Las relaciones y estructuras sociales son el preámbulo
del desarrollo de las estructuras mentales del ser humano.
● Categorías de procesamiento (produce la internalización): 
○ Interpersonal: suma de interacciones y relaciones entre sujetos manifestadas
en el plano social.
○ Intrapersonal: grupo de actividades propias de la estructura mental de cada 
ser humano.
Los niños son aprendices, el cual debe aprender a través de un tutor o el ambiente, no 
necesariamente tiene que ser un adulto, puede ser un par, los cuales lo van a guiar 
(andamiaje).
Supuesto basicos:
 Interpersonal: social
 Intrapersonal: psicologico
Esto da el proceso de internalización: proceso por el cual se transforma una estructura 
externa en una interna, la cultura proprociona herrameintas simbólica que estimula la 
construccion de la identidad, de la concienca y de los procesos mentales superiores.
El aprendizaje requiere andamiaje, que es un contexto donde adultos y compañeros mas 
experimentados ayudan al niño a volverse mas competente en una habilidad para resolver 
problemas. 
El aprendizaje pasa por 3 estadios:
● Muy difícil: zona de desarrollo real, habilidades actuales, sin ayuda de otro.
● Zona de desarrollo próximo: proceso de andamiaje aprendizaje guiado, práctica 
reflexiva.
● Demasiado fácil: Lo que aprenderá, nivel de competencia. (zona de desarrollo 
potencial)
Mediador: puente entre el medio ambiente y nuestra estructura mental
La mediación: proceso compuesto por herramientas materiales, la conducta humana, y el 
sistema de símbolos.
El aprendizaje entonces se da a través de una reestructuración subjetiva 
(intrapersonal e interpersonal), a través de una mediación, tanto en lo social (experto 
– par) como lo instrumental (signos – herramientas), basado en la interacción social 
establece herramientas para el aprendizaje (andamiaje), la base del aprendizaje es la 
internalización. Esta dado en 3 estadios
Aprendizaje significativo - David Ausubel
Psicólogo y psicopedagogo estadounidense, se preocupó por la manera como educaban 
aen su época y en especial en su cultura, una de las personas mas importantes del 
constructivismo.
Constructivismo:Existe un enorme distancia entre lo que los alumnos pueden, y tienen interés por aprender, 
y lo que les presenta la institucion, las actividades y decisiones educativas supondrían no 
solo una adquisición de conocimiento sino la formación de personas con mejor capacidad 
de solución de problemas y capacidad de critica. 
El individuo no es un mero productor del ambiente, ni un resultado de sus disposición 
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. 
El reconocimiento no es una copia de la realidad , sino una construcción que hace el 
individuo por medio de esquemas.
Esquemas: representación de una situación concreta o de un concepto que permite 
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Aportes teóricos: 
● Piaget: desarrollo de inteligencia por fases (cuali - cuantitativas), cambio de estadio, 
supone adquisición de nuevos esquemas y estructuras nuevas.
○ Estructuras: serie de elementos que al interactuar, en conjunto, produce un 
resultado muy diferente a los elementos aislados.
● Vygotsky: conocimiento como producto de la interacción social y la cultura, todo 
proceso psicológico superior se adquiere en un contexto social y luego se 
internaliza, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
Su teoría:
Cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con 
base al conocimiento nuevo y el que ya posee, el único auténtico aprendizaje es el 
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será 
puramente mecánico, memorístico, coyuntural (examen).
Tipos de aprendizaje:
● Mecánico: no se apoya en la estructura cognitiva, sino que se alamacena 
arbitrariamente, no requiere comprensión , resulta de la aplicación mecánica, 
necesario en la fase inicial de un nuevo conocimiento, propone que ambos tipos de 
aprendizaje con un continuum.
● Significativo: los contenidos son relacionados de forma sustancial no arbitraria, 
requiere comprensión y se reacciona con la estructura cognitiva del sujeto. La nueva
información se conecta con el concepto relevante existente en la estructura 
cognitiva, tiene la capacidad de explicar, describir, enfrentar situaciones nuevas 
(VER CUADTO)
● Por descubrimiento: el alumno debe descubrir el contenido principal e incorporarlo 
significativamente a la estructura cognitiva: descubrir --- reordenar la información --- 
transformar la combinación integrada --- aprendizaje. Esto se puede dar de forma 
mecánica o significativa.
● Por recepción: el contenido o motivo de aprendizaje se presenta en su forma final, 
sólo se le exige que lo incorpore para que pueda recuperarlo o reproducirlo, es 
significativo si el material es comprendido e interactúa con la información de la 
estructura cognitiva. 
Aprendizaje significativo:
Requisitos:
● Significatividad lógica del material: el material que se presenta al estudiante debe
estar organizado para que se produzca la construcción de conocimiento.
● Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo 
conocimiento con los previos y que los comprenda
● Actitud favorable:del alumno disposiciones emocionales y actitud inglés ue influyen
en la motivación.
Tipos de aprendizaje significativo: 
● Aprendizaje de representaciones: atribuciones de significado a símbolos (verbales
o escritos) mediante la asociación con sus referentes.
● Aprendizaje de conceptos: objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee 
atributos comunes y se designan mediante algún símbolo o signo.
● Aprendizaje de proposiciones: se adquiere a partir de conceptos preexistentes, en
los cuales existe diferenciación progresiva (concepto subordinado); integración 
jerárquica (concepto supraordinado) y combinación (concepto del mismo nivel 
jerárquico).
Principio de asimilación: 
Entorno social --- genera una asimilación --- produce una acomodación por parte del 
sujeto --- se generan nuevas estructuras mentales --- estas se convierten en 
estructuras mentales existentes --- las cuales a través del entorno social se van a ir 
asimilando y acomodando, de forma circular el ciclo. 
¨El proceso que modifica tanto el significado de la nueva información como el
significado del concepto o proposición al cual está afianzando¨
Asimilación obliterada: es similar a un ¨olvido¨, las nuevas ideas se vuelven espontáneas 
y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla) hasta que se 
convierte en un miembro más estable.
Formas de aprendizaje significativo - asimilación:
Dependiendo cómo interactúa la información nueva con la estructura cognitiva, se aprende 
de tres formas: 
● Aprendizaje subordinado: la nueva información es vinculada con la estructura 
cognitiva (subsunción):
○ Derivativo: la nueva información representa un caso o ejemplo de un 
concepto existente.
○ Correlativo: la nueva información es una extensión o elaboración de la 
información existente.
● Aprendizaje supraordinado: los conceptos existentes en la estructura cognitiva son
de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad (raz inductivo).
● Aprendizaje combinatorio: la nueva información es derivada de otra idea que está 
al mismo nivel, aprendizaje por analogía. 
Características del aprendizaje significativo: 
● Diferenciación progresiva: proceso continuado de reelaboración y modificación de 
la información existente, adquiriendo nuevos significados progresivamente 
diferenciados.
● Reconciliación integradora: recombinación de los elementos existentes en la 
estructura cognitiva para generar nuevo aprendizaje.
APRENDIZAJE SUBORDINADO: ante una nueva información, se produce una asimilación 
por parte del sujeto (diferencia progresiva, nueva estructura cognitiva) esto genera el 
aprendizaje.
APRENDIZAJE SUPRAORDINADO - COMBINATORIO: ante una nueva información, ya 
hay un a estructura cognitiva, la cual la función que va a tener es reconciliar la información 
integrándose, proceso que produce una modificación, reorganización ,etc.
	Refuerzo: es un proceso de incrementación de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su manifestación. Hay primarios (comida, sexo, agua, etc.) hay secundarios (aprendido por condicionamiento clásico, dinero, etc., puente entre la respuesta y el reforzador primario). Existen dos tipos de refuerzo: