Una-propuesta-de-mnemotecnica-como-herramienta-basica-del-aprendizaje

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
“UNA PROPUESTA DE MNEMOTÉCNICA COMO 
 HERRAMIENTA BÁSICA DEL APRENDIZAJE” 
 
 
 
 
 
 
T E S I N A 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA 
 
P R E S E N T A 
 
GIL VELÁZQUEZ GALICIA 
 
 
 
 
ASESORA: MTRA. BEATRIZ GARZA GONZÁLEZ 
 
 
 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, MÉXICO, D.F. 2006 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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A mis padres; 
por la ilusión del hijo profesionista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis hermanos; 
en honor a Chema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Licha y Krishna; 
por el sacrificio familiar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis profesores y compañeros; 
por su apoyo y tolerancia. 
 
 
 
 
 ÍNDICE. 
Introducción……………………………………………………………………………......….4 
Capítulo 1. 
1. Memoria.............................................................................................................................6 
1.1 Preludio histórico-conceptual…………….................................................................6 
1.1.1 La aportación fisiológica.................................................................................9 
1.1.2 La contribución psicológica...........................................................................12 
1.1.3 Epílogo conceptual........................................................................................16 
1.2 Elementos de la memoria..........................................................................................17 
1.2.1 El modelo modal............................................................................................17 
1.2.2 La memoria sensorial.....................................................................................18 
1.2.3 La memoria a corto plazo (MCP)..................................................................19 
1.2.4 La memoria a largo plazo (MLP)...................................................................21 
1.3 Aspectos diversos de la memoria..............................................................................23 
1.3.1 Las claves.......................................................................................................24 
1.3.2 Los esquemas mentales..................................................................................25 
1.4 Aprendizaje y memoria.............................................................................................26 
Capítulo 2. 
2. Mnemotécnica..................................................................................................................32 
2.1 Concepto...................................................................................................................32 
2.2 Actividades de la mnemotécnica.............................................................................. 35 
2.2.1 La organización..............................................................................................36 
2.2.2 La asociación..................................................................................................38 
2.2.3 El código verbal..............................................................................................38 
2.2.4 La repetición...................................................................................................39 
Capítulo 3. 
3. La propuesta.....................................................................................................................41 
3.1 Introducción..............................................................................................................41 
3.2 Objetivo general………………………....................................................................43 
3.3 Contenidos de la mnemotécnica (pasos)..................................................................43 
3.3.1 La información...............................................................................................43 
3.3.2 Registro.........................................................................................................44 
3.3.3 La repetición..................................................................................................45 
3.3.4 La libre asociación.........................................................................................46 
3.3.5 Esquematización............................................................................................47 
3.3.6 El refuerzo.....................................................................................................48 
3.3.7 Asociación a una red más amplia..................................................................49 
3.3.8 Repaso elaborado..........................................................................................50 
Aplicación de la propuesta (ejemplos)..................................................................................52 
Ejemplo 1. ¿En qué se parecen un toro y un cable de elevador?...........................................52 
Ejemplo 2. URANIO 325......................................................................................................55 
Conclusiones..........................................................................................................................59 
Bibliografía.............................................................................................................................61 
 
 INTRODUCCIÓN. 
 
 Esta investigación es el esfuerzo por traducir el trabajo teórico y científico sobre la 
memoria, y aportar los resultados de una investigación bibliográfica, integrados en una 
propuesta, que intenta dar un aliento de ayuda a los pedagogos interesados en aplicar una 
estrategia de memoria que facilite el aprendizaje. 
 Nuestra formación como pedagogos adolece de un verdadero carácter científico de la 
enseñanza y la docencia, siendo ampliamente criticadas y restándoles importancia. En el 
pedagogo se introyecta una idea vacía de su campo laboral y profesional, y digo vacía porque 
el área de ejercicio profesional, que muchas veces elegimos, no se sustenta, o muy 
pobremente en el marco del plan de estudios. Estos espacios como la capacitación, la 
educación especial y la orientación, principalmente, están dominados por el campo de los 
psicólogos, que evidentemente apoyan su ventaja en su plan de estudios. Por ello mi interés 
en aportar un discurso legítimo sobre la memoria que impacte en el aprendizaje de los 
sujetos. Como una bendición, todavía es honorable que cuando se requieren profesores, se 
soliciten pedagogos. Como una penitencia, es momento de abandonar los ideales que nos han 
extraviado y dar la cara a nuestro compromiso con la educación: la formación de los 
individuos. 
 La moda del cognoscitivismo ha inundado los discursos actuales de los procesos 
psicológicos básicos y ha generado toda una ola de opiniones centradas en la fuerza que 
ejercen sobre la conducta de los sujetos. Se cree que dichos procesos son el resultado del 
camino evolutivo que ha ido adaptando las estructuras físicas e intelectuales a las exigencias 
que le ha impuesto el medio al hombre. De esta forma, hoy la necesidad de almacenar datos 
especializados y altamente complejos que apoyan la operación profesional de los individuos,ha dado como resultado una incertidumbre de cómo lograrlo, por un lado. Por otro, las 
exigencias de una instrucción a temprana edad, necesarias por la especialización de las 
profesiones, están esperanzadas en las posibilidades individuales de los sujetos, es decir, si 
son o no inteligentes, si tienen buena o mala memoria. También, como un ideal pedagógico, 
se pretenden alcanzar logros derivados de la “construcción del conocimiento”, lo cual 
fisiológicamente encuentra limitantes: las funciones corticales aún no se sustentan en una 
sólida interconexión de las redes neuronales y las áreas de asociación son pobres, en ese 
aspecto. Sólo existe una solución para ambos tipos de aprendizaje: el ejercicio de la 
memoria. Por ella, los eventos van creando un estímulo que se configura en la creación de 
redes neuronales o en el refuerzo de ellas. Convertido en señales eléctricas, químicas y 
neuroanatómicas, el estímulo mantiene la misma “huella” en caso de repetirse, de esta forma 
es incipiente el ejercicio y con ello la memoria. De todo ello se deriva nuestra inquietud por 
proponer una técnica que apoye al almacenamiento de datos y que mejore los resultados del 
aprendizaje. 
 El trabajo en sí, está compuesto por tres capítulos. En el primer apartado se realiza un 
estudio histórico sobre el concepto de la memoria y se discuten las aportaciones tanto 
fisiológicas como psicológicas. Enseguida, se describe el modelo multialmacén que ha 
dominado el trabajo teórico y científico en las últimas décadas de la investigación sobre el 
recuerdo. Además, se explica la importancia de dos aspectos centrales en la retención de la 
información: las claves y los esquemas, como elementos básicos en los procesos de 
asociación y evocación. Para concluir el capítulo uno, se analiza la relación de la memoria 
con el aprendizaje, donde se pretende destacar la importancia del primer proceso sobre el 
segundo, discutiendo las posibilidades teóricas y asumiendo una postura respecto a la 
memoria: sin retención de datos no hay posibilidad de aprendizaje. 
 El capítulo dos, da cuenta de la mnemotécnica, de su concepto, y de las actividades que se 
desarrollan bajo su categoría. En la descripción del concepto, se ha intentado integrar, 
comparativamente, teorías que, por un lado, postulan la mejoría del aprendizaje mediante una 
técnica memorística, aludiendo a sus límites sólo por cuestiones de sobrecarga de 
información o por el desvanecimiento de los datos. También se mencionan las teorías de la 
neointerferencia, y cómo ellas postulan una debilidad de las estrategias en el almacenamiento 
de datos, que pobremente sustentan el óptimo aprendizaje. En relación con las actividades, se 
han seleccionado algunas técnicas que cumplan con el perfil de la propuesta. De esta manera, 
se da cuenta de la organización, de la asociación, del código verbal y de la repetición, 
principalmente. El último rubro, según mi visión, es el elemento rector de cualquier 
mnemotécnica. 
 El capítulo tres, está avocado a mostrar la propuesta, la cual se compone de ocho pasos, a 
saber, información, registro, repetición, libre asociación, esquematización, refuerzo, 
asociación a una red más amplia, y repaso elaborado. Menesteroso es aclarar que cada paso 
se acompaña de su objetivo, le sigue una breve explicación teórica, y se plantea el qué de la 
regla mnemotécnica. 
 Este trabajo incluye, además, dos ejemplos de cómo aplicar la propuesta, para ello se han 
seleccionado dos fragmentos de información totalmente antagónicas. El primer fragmento es 
un acertijo coloquial, pero que ayuda a ilustrar la técnica y el grado de profundidad necesario 
para retener los datos. El segundo fragmento es científico, y con ello postulamos lo elaborada 
que en ocasiones puede llegar a ser una información para poder almacenarla. 
 Finalmente, se anotan las conclusiones que prácticamente no sobrepasan el terreno de la 
especulación bibliográfica y teórica, asumiendo que nuestros argumentos pueden versar en 
una flagrante incongruencia entre la propuesta y su aplicación real. Del todo satisfecho, 
agradezco a todo aquél que se interese por leer las pocas, y fáciles, páginas de la propuesta 
que no son más que una transducción del conocimiento teórico y científico de la memoria, 
diseñadas para la lectura de los pedagogos. 
 
 Capítulo 1 
 
MEMORIA. 
 
 1.1 PRELUDIO HISTÓRICO-CONCEPTUAL . 
 
 El ser humano a lo largo de la historia ha reflejado un interés especial por la memoria, en 
tanto facultad que favorece el recuerdo de sucesos pasados. La leyenda de Simónides, 
narrada por Quintiliano ofrece una perspectiva histórica sobre el significado e importancia de 
la memoria. Cuenta la leyenda que Simónides se encontraba en una fiesta cuando fue 
interrumpido por un par de jóvenes que le solicitaron abandonara el lugar unos minutos para 
discutir cierto asunto. Ese tiempo fue vital para Simónides, pues la casa donde se ofrecía la 
fiesta se derrumbo sobre los invitados. Este hombre fue comisionado para identificar a las 
personas que habían asistido al evento. Simónides pudo hacerlo, relacionando los lugares que 
recordaba con las personas que allí había mirado, asimismo identificándolos por la ropa que 
portaban1. Con sus límites, la memoria se tornaba en una facultad importante a la altura de la 
inteligencia como capacidad independiente. 
 Desde Aristóteles, el interés por conceptualizar a la memoria ha sido marcado por la idea 
del recuerdo. Filosóficamente, esta facultad fue envuelta en el misticismo, limitándola a una 
capacidad de la “mente”. Aunque el sentido común consideraba a la memoria como una 
simple capacidad del recuerdo, innata, que operaba en menor o mayor grado, dependiendo 
del sujeto. 
 Aristóteles desarrolló los fundamentos básicos de la memoria. Él conjeturó que la memoria 
resulta de tres procesos asociativos: similitud, contraste y contigüidad; a la vez que estos 
“deberían ser completados por una influencia particular de frecuencia o facilidad2. En el caso 
de la frecuencia, aludía a la repetición como un elemento para el aprendizaje; en el segundo 
caso, de la facilidad, enfatizaba que algunas asociaciones se forman más fácilmente que 
otras. Aristóteles consideró “que los recuerdos reflejan nuestras experiencias del mundo y 
éstas son responsables de los contenidos de la mente”3. 
 El llamado período del Oscurantismo reflejó la fuerza de las antiguas concepciones de la 
memoria, sobre todo en el modelo educativo de la época: la Escolástica. Dentro de este 
enfoque, la repetición estéril de los conocimientos obligó a los estudiantes al dominio de una 
memoria mecánica, con recitaciones lineales, de los documentos que se estudiaban, aunados 
al “magister dixit”. Sin embargo, el trabajo reminiscente del enfoque educativo, mantuvo 
viva la importancia de la memoria como facultad básica del aprendizaje, su concepción 
implicaba un recuerdo repetido, ajustado al conocimiento exacto de las materias estudiadas. 
 Con el Renacimiento el mundo del conocimiento y las artes operó un cambio trascendental, 
del cual somos herederos. La visión del mundo fue filtrada por otros conceptos y por nuevas 
ideas en todos los campos del saber y la expresión. La Física abrió un camino hacia un 
enfoque natural del ser humano, y los artistas expresaron el deseo de renovación, del 
encuentro del hombre consigo mismo. En esta cultura, la memoria sufre un colapso en manos 
 
1 LIEURY, Alain. Memoria y éxito escolar, p.60. Apud QUINTILLIANO. “Institution oratoire”, libro XI. 
2 HOTHERSALL, David. Historia de la psicología, p. 26. 
3 Ibidem, p. 27. 
de la máxima influencia filosófica de la época: Descartes. Con toda la contundencia que 
brinda la fama de autoridad célebre, dijo que lo importante no era tener una memoria 
extraordinaria para aprehender el conocimiento y los saberes del mundo y de los libros. 
Afirmaba que lo esencial era lacomprensión. Enfatizaba que el comprender obliga al sujeto a 
reconocer a los objetos por sus causas o efectos. Una vez realizada la operación anterior, no 
hacía falta memorizar porque “quien comprenda las causas, volverá a formar fácilmente en 
su cerebro, por la impresión de la causa fantasmas completamente borrados”4. La memoria 
perdió su definición de recuerdo básico para el aprendizaje y fue relegada por debajo de la 
comprensión. 
 Aún cuando Wilhem Wundt había fundado en 1879 el primer laboratorio de psicología 
experimental, él se negó a investigar la memoria por considerarla un proceso inabordable 
científicamente. No obstante, por el clamor del Zeitgeist (espíritu de la época), hubo alguien 
que desafió el reto, e inició un estudio científico que fundamentaría la parte básica de la 
memoria: Hermann Ebbinghaus. Sorprendido y motivado por el ínclito texto “Elementos de 
psicofísica” del psicólogo alemán Gustavo T. Fechner, diseñó un estudio sobre la memoria, 
que se basaba en el aprendizaje de “sílabas sin sentido”, en el cual él mismo fue el sujeto 
investigado. Con la grandeza de su intento, y con las críticas que acarreó ser él parte del 
trabajo, Ebbinghaus perfiló una definición científica de la memoria y demostró que los 
procesos mentales superiores se pueden estudiar. ¡Esto revolucionó el estudio de la 
psicología cognitiva, ni más ni menos! Con sus investigaciones, Ebbinghaus describió “las 
teorías del olvido, de la interferencia y del deterioro de la huella”5. También investigó el 
aprendizaje repetitivo y la retención de material muy simple, encontrando que olvidamos 
primero los materiales que memorizamos rápidamente. Después el olvido procede con mayor 
lentitud. También concluyó que “el aprendizaje activo y espaciado del material como un todo 
es más efectivo”6, que el material significativo es mucho más fácil de aprender y recordar 
que el material sin significado. Como puede verse, un mar de conceptos y conjeturas 
afloraron de las investigaciones de Ebbinghaus, pero aún la claridad para elaborar una 
construcción sintáctica que describiera y conceptualizara a la memoria era tan vacilante y 
muy criticable, en razón de las condiciones del estudio. 
 Hasta los años 50’s, los enfoques funcionalistas y asociacionistas estímulo-respuesta, 
representados por la tradición de Ebbinghaus, “guiaron e imperaron sobre las investigaciones 
directamente”7 de la memoria e influyeron de manera determinante en su definición como 
tal. Para ellos, la memoria era un proceso mental superior que aprendía y olvidaba 
dependiendo de la repetición y familiaridad del material empleado. 
 En 1908, el psicólogo alemán Hugo Münsterberg publicó su libro “En la posición del 
testigo”, un texto que abordaba temas sobre psicología forense, principalmente, pero que 
implícitamente cuestionaba asuntos importantes sobre la memoria. El autor describía las 
ilusiones para demostrar que “nuestros sentidos pueden ser engañados y mostró como las 
sugestiones afectan a las percepciones”8. Apuntó que los recuerdos son poco seguros cuando 
intentamos traer a la memoria sucesos de algún tiempo pasado, incluso “después de un corto 
 
4 LIEURY, Alain. Op cit, p. 26. Apud DESCARTES, René. Cogitationes privatae. 
5 BADDELEY, Alan. La psicología de la memoria, p. 20. 
6 HOTHERSALL, David. Historia de la psicología, p. 188. 
7 BADDELEY, Op. cit., p. 435. 
8 HOTHERSALL, Op. cit., p. 165. 
período entre un evento y su recuerdo la memoria es poco confiable”9. Münsterberg apoyó 
sus ideas realizando “experimentos de realidad”, que consistían en representaciones en vivo 
de alguna historia o suceso. Una de ellas, realizada originalmente en la Universidad de 
Berlín, relataba un suceso acaecido en un seminario, en el cual un profesor había discutido 
sobre un libro, causando un desacuerdo entre dos estudiantes, que discutieron hasta el límite 
en que uno de ellos sacó un revolver, precipitándose sobre el otro. Mientras el profesor se 
opuso entre ellos, sujetando el brazo del joven armado, el revolver se disparó. Después del 
suceso se les solicitaba a los estudiantes que anotaran una descripción de lo que había 
pasado. Münsterberg encontró que sus descripciones eran marcadamente diferentes, y con 
esto demostró que nuestros recuerdos no siempre son de fiar. Aquí se podía apreciar un 
enfoque distinto de estudiar el recuerdo, alternativo al método de Ebbinghaus, pero que 
contribuía a ampliar el campo conceptual de la memoria: la interferencia y el 
desvanecimiento de la huella como fuente del olvido de la memoria en general y de la 
memoria episódica en particular. 
 Con todo, la aproximación cognitiva alemana de los estudios sobre la memoria comenzó a 
abrir camino en el estudio y concepto del recuerdo. No obstante, en 1932, con la aparición 
del texto “Remembering”, el anterior modelo estímulo-respuesta propuesto por Ebbinghaus, 
encontraría una fuerte crítica. El autor F. C. Bartlett, inició su diatriba arguyendo que los 
estudios de la simple repetición tenían muy poco que ver con la vida diaria. “Criticó la 
tradición de Ebbinghaus por limitarse demasiado al estímulo, por ignorar las actitudes del 
sujeto y su experiencia previa y por suponer que un estímulo pobre podía producir una 
situación de aprendizaje sencilla”10. Para Bartlett la clave para el aprendizaje humano 
consistía en aquel esfuerzo o necesidad por encontrar un sentido al material en cuestión. El 
autor utilizó un método que llamó “la reproducción serial”, que en gran medida era análogo 
a los “experimentos de realidad” de Münsterberg, Bartlett utilizó el popular cuento indio-
americano “La guerra de los fantasmas” para este fin. En la aplicación de la técnica se le 
pedía a un sujeto que leyera la historia y luego la contara a un segundo y éste lo transmitiera 
a un tercero, etc., o se leía el cuento a uno o varios sujetos. Después eran sometidos a pruebas 
de recuerdo cuando habían transcurrido 15 minutos, después hasta los 4 meses y finalmente 
hasta los 6 meses. Bartlett concluyó que con el paso del tiempo “la idea original sufre una 
modificación importante en la reducción progresiva de la historia”11 . Así podemos inferir 
que el recuerdo se transforma por el paso del tiempo y se le atribuyen modificaciones para 
llenar espacios de eventos poco claros u olvidados. 
 Hasta aquí, se han revisado los tropiezos filosóficos y las hazañas experimentales y teóricas 
que han influido en la definición de la memoria como una capacidad intelectual apoyada en 
el recuerdo, con algunas especulaciones sobre su funcionamiento, ventajas y desventajas de 
los materiales utilizados, así como de los métodos que integran su estudio y aplicación. Sin 
embargo, lo que sigue ofrece una orientación particular sobre los enfoques fisiológico y 
psicológico que han estudiado la memoria, tratando de definirla, en un afán por limitar su 
campo de acción en relación con otros procesos cognoscitivos. 
 
 
 
9 Idem. 
10 BADDELEY, Op cit., p. 26. 
11 Ibidem, p. 29. 
 1.1.1 La aportación fisiológica. 
 
 En este campo la memoria se ubica en dos áreas compatibles del recuerdo en el ser 
humano. Por un lado, se habla de la memoria filogenética designada a aquella que es el 
resultado de la evolución o desarrollo de la especie. Por el otro, se plantea la memoria 
individual o aprendida. En el primer sentido, “la memoria de la especie está en los códigos de 
los genes y regula la construcción de la estructura del sistema nervioso y el uso de parte de 
esta estructura”12. El corolario de este sistema es regulado por la memoria individual que 
organiza la experiencia para sus fines adaptativos o de supervivencia. 
 Quizá no sea prudente realizar una inspección como la que a continuación se presenta, 
pero tampoco consideramos que figure como un conjunto de argumentos estériles por el 
contexto en que la vamos a exponer. A nivel biológico, el estudiode la memoria puede 
rastrearse hasta ubicarla en la noción innata que se tiene de ella. La primera gran aportación 
que se sustenta en argumentaciones claras proviene del texto “El origen de las especies” del 
ínclito biólogo Charles Darwin. El autor sostiene que no ve “dificultad alguna en que la 
selección natural conservase y acumulase variaciones del instinto hasta cualquier grado que 
fuera provechoso”13. Darwin apuntaba que las modificaciones del instinto eran equiparables 
a los cambios en la estructura material de las especies: “se originan y aumentan por el uso y 
la costumbre y disminuyen o se pierden por el desuso”14. La conclusión estriba en que las 
especies sufren variaciones tanto en el material genético como en la ‘mente’ de los diferentes 
individuos. Estas diferencias suponen distintos niveles de capacidad para abstraer 
conclusiones correctas del mundo en que sobreviven las especies. Los más adaptados y 
capaces tendrán más posibilidades de sobrevivir y reproducirse, de tal suerte que su esquema 
mental y conductual se impondrá sobre los demás. De esta forma podemos inferir que la 
noción darwiniana de instinto se corresponde con la de memoria filogenética. 
 Richard Semon, en su libro “Die Mneme”, sostenía que la herencia y la reproducción 
“podían considerarse como un recuerdo que preserva los efectos de la experiencia a través de 
las generaciones”15. El autor concebía al recuerdo como una elasticidad elemental del tejido 
biológico que permite que los resultados de la experiencia sobrevivan al paso del tiempo. 
Semon acuñó dos términos propios para el trabajo teórico de la memoria: Mneme, en alusión 
a la diosa griega de la memoria, Mnemosina, y “engrama” o huella mnésica que “hace 
referencia al cambio duradero del sistema nervioso que conserva los efectos de la experiencia 
a través del tiempo”16. En el proceso celular, cada célula dispone de ciertos datos o 
información que garantizan un curso funcional automático, a lo cual se le denomina 
memoria genética. A través del ácido desoxirribonucleíco, “las informaciones genéticas 
quedan fijadas en los cromosomas”17. De esta manera, se cree que una facultad intelectual 
desarrollada en el curso de la vida de un sujeto puede ser transmitida a sus descendientes, 
como una unidad constante que tenderá a aparecer cuando el sujeto acreedor alcance la edad 
correspondiente a la edad que poseía su progenitor en los momentos de la transmisión. 
 
12 AUPING, Juan. Una revisión de la teoría psicoanalítica a la luz de la ciencia moderna, p. 176. 
13 DARWIN, Charles. El origen de las especies, p. 9, t. 2. 
14 Idem. 
15 SCHATER, Daniel. En busca de la memoria, p. 85. 
16 Ibidem, p. 86. 
17 HAUSS, Kurt. Fundamentos de psicología médica, p. 305. 
 Hasta aquí, hemos revisado sucintamente la configuración de memoria filogenética, 
atribuida en gran medida al material genético fruto del desarrollo evolutivo de la especie que, 
se considera, está almacenado en el sistema límbico y en el cerebelo. No así la memoria 
individual, que se sustenta en las áreas de la corteza y neocorteza. En este sentido, la 
memoria neural es “la capacidad de un organismo para retener información sobre sí mismo y 
el ambiente en que vive y de utilizarlo para fines adaptativos18. Concebida así, la memoria 
deja de mostrarse como una conducta refleja propia del organismo o de la especie, y logra 
evolucionar como una ventaja biológica que al mismo tiempo adquiere un importante valor 
de supervivencia. Una vez modificado el sistema neuronal de la corteza, el organismo 
abandona las respuestas estereotipadas y añade nuevos estímulos controlados, soportados en 
la maleabilidad neuronal como por sus múltiples conexiones entre neuronas. En fisiología, 
cuando se habla de memoria implica los fundamentos neurofisiológicos, neuroquímicos y 
neuroanatómicos, de la organización estructural del recuerdo y de los “mecanismos 
neurobiológicos asociados a las alteraciones de la memoria (plasticidad) como función de la 
experiencia”19. Todo esto supone, básicamente, aprendizaje e implica, en general, la 
distribución de las redes neuronales y de sus conexiones sinápticas, las cuales logran su 
unión funcional mediante las vías químicas secretadas por las neuronas, mejor conocidos 
como neurotransmisores. De su conjunto, el neurotransmisor GABA, se cree que sus vías 
crecen por aprendizaje. Así mismo, se considera que el impulso nervioso, en su vertiente 
electroquímica, como un factor decisivo en la memoria ya que el umbral y la cronaxia 
pueden ser modificados por aprendizaje. Los cambios en el tejido nervioso que subyacen en 
la memoria son atribuidos a la constitución de sinapsis nuevas o en el reforzamiento de 
sinapsis ya existentes. Cabe agregar que “hay sinapsis modificables que podrían ser 
responsables de la memoria, ya que se encuentran considerablemente reforzadas por la 
actividad y agotadas por el desuso”20. Así, las modificaciones en la memoria sólo son 
posibles por los cambios efectuados en la microestructura de las sinapsis. Se dice que pueden 
formarse sinapsis adicionales, o que las ya existentes aseguran un aumento equivalente en la 
emisión de los neurotransmisores, de lo que se espera una creciente eficacia, bajo una 
estimulación repetida. 
 Así la memoria es considerada como una cadena de procesos fisicoquímicos, “que 
participan en la elaboración de ciertos estímulos sensoriales hasta su almacenamiento 
persistente”21. Esta conjetura sustenta que los estímulos exteriores son, en mayor o menor 
capacidad, asimilados, dependiendo de las vías nerviosas, del número de estas vías, y de la 
capacidad de conducción de cada una de ellas. Su almacenamiento se verá correspondido por 
la excitación sináptica que acompañe al estímulo original y a su capacidad para mantener ese 
estado excitatorio que repercuta en la retención de la información. En otro sentido, se 
considera que la información que circula en el sistema nervioso puede ser codificada “bajo la 
forma de una sucesión de señales eléctricas”22. Expliquemos brevemente esto. A nivel 
eléctrico, se sabe que existe un potencial de reposo de 70 milivoltios, el cual, al ser alterado 
por un estímulo da lugar al potencial de acción o umbral, que es el mínimo de intensidad que 
necesita un estímulo, para producir una repuesta, sin olvidar el reobase, que es el mínimo de 
 
18 AUPING, Op. cit. p. 176. 
19 DICCIONARIO DE PSICOFISIOLOGÍA, p. 167. 
20 POPPER, Karl,. El yo y su cerebro, p. 424. 
21 HAUSS, Op. cit., p.305. 
22 REUCHLIN, Maurice. Psicología, p. 235. 
duración que debe tener el estímulo para producir dicha respuesta. Después de que se 
presenta el potencial de acción, decae en potencial de acción negativo. Así, se cree que los 
estímulos similares generan situaciones semejantes eléctricamente, lo que supone aprendizaje 
y memoria. Desde nuestra opinión, esto describe la suposición del engrama. Aquí, el mensaje 
bioquímico o actividad eléctrica de la neurona explican la memoria como un sistema de 
relectura y activación de los mensajes eléctricos o bioquímicos. Cuando se alude al 
“engrama” para referirse a la memoria, se plantea la hipótesis de la distribución de los 
influjos nerviosos en el cerebro, de tal suerte que su representación “actual” se corresponda 
con la activación original de la distribución eléctrica. Así, se hablaría de memoria cuando el 
“reconocimiento de un suceso, el desencadenamiento de una respuesta aprendida se 
producirían cuando una configuración actual se superpusiese exactamente a la huella de una 
de estas configuraciones anteriores”23. El engrama ha prevalecido como una hipótesis de la 
codificación neuroanatómica, que los teóricos han adaptado a la memoria a corto y largo 
plazo, haciendo énfasis en la distribución de los fenómenos electroquímicos en determinadas 
áreas del cerebro, que subyacen a un hecho, de tal suerte que una configuración puede 
generalizarsea otros sucesos. Esto tiene sus límites porque, las conclusiones mencionadas 
han sido el resultado de observaciones experimentales realizadas en tomografías por emisión 
de positrones, de esto se especula que los resultados obtenidos puedan ser uniformes en los 
sujetos observados, pero nada califica que cierta configuración especifique un hecho en 
particular. No obstante, el engrama es la modificación pasajera o perdurable que se efectúa 
en el cerebro como “resultado de una experiencia de codificación”24. El cerebro lleva a cabo 
registros de acontecimientos a través del juego de conexiones entre los grupos de neuronas 
que participan en la codificación de la experiencia. Un incidente, cualquiera, de la vida 
diaria, opera en función de estímulos sensoriales, acciones y palabras, por su naturaleza, 
distintas áreas del cerebro filtran estos datos y así, las neuronas de diversas regiones 
refuerzan sus conexiones recíprocas. De esta manera, Daniel Schacter considera que los 
estímulos exteriores son asimilados en datos convergentes que de manera sincrónica se 
codifican mediante respuestas químicas y eléctricas de las neuronas, originando nuevas 
conexiones, así “La nueva pauta de conexiones neuronales constituye el modo en que el 
cerebro registra el acontecimiento: el engrama”25. Otro enfoque considera la memoria como 
una constelación del recuerdo distribuida en determinadas estructuras cerebrales. Aunque en 
la actualidad las distintas regiones cerebrales son concebidas como ejerciendo de un modo 
dinámico funciones complementarias en perpetua interacción. Sin embargo, dentro de las 
estructuras más importantes se señalan al hipocampo, los lóbulos frontales, el lóbulo 
temporal medio, la amígdala, el cerebelo, y otras partes que aunque no son centrales en la 
evocación del recuerdo si confieren funcionalidad al sistema mnémico. 
 En conclusión, la memoria, desde la perspectiva fisiológica, es la creación o el refuerzo de 
sinapsis sustentadas bajo el intercambio bioquímico entre neuronas, llevadas a cabo en 
determinadas áreas o estructuras cerebrales. 
 
 
 
 
23 Ibidem, p. 237. 
24 SCHACTER, Op. cit., p. 87. 
25 Ibidem, p. 88. 
 1.1.2 La contribución psicológica. 
 
 Bajo la perspectiva psicológica y desde el puro sentido teórico, la definición de memoria ha 
sido de mayor conflicto entre sus defensores por sencillas razones del lenguaje utilizado y la 
acción a que se corresponde. Vimos anteriormente la noción fisiológica estrictamente, en 
donde revisamos desde como un organismo reacciona por una memoria instintiva y cómo 
éste desarrolla redes neuronales como consecuencia de la experiencia. Psicológicamente, la 
memoria se concibe como un fenómeno cognoscitivo, amplio y heterogéneo; “una destreza 
mental que nos permite recordar sucesos o informaciones pasadas”26. Cabe mencionar que 
aquí la posibilidad de la idea cartesiana de la comprensión renace, pero encaminada a 
favorecer el almacenamiento de la información y no como el ilustre filósofo postulaba: la 
comprensión como clave de respuesta. No obstante, la memoria no sólo alude al recuerdo 
sino también a la comprensión y expresión verbal, las habilidades motrices y en general a 
aquellos procesos en los cuales utilizamos información de nuestra experiencia pasada. De 
manera reducida, la memoria “es la retención del aprendizaje y la experiencia”27. Esta 
definición como tal es confusa en parte, puesto que para su autor “aprender” connota adquirir 
conocimientos o informaciones, en tanto, experiencia se avoca a la retención de historias 
episódicas, ricas en actividades. La dicotomía aprendizaje-memoria será discutida en un 
apartado posterior. No obstante, podemos adelantar que la bibliografía contemporánea, de 
perfil cognoscitivista, discute vehementemente por la unificación de dichos procesos 
psicológicos. Se aclama por una postura conceptual en la cual el aprendizaje corresponda a 
almacenar información y memoria a la recuperación de dicha información. Se cree que la 
unificación es una solución viable y que sólo será cuestión de tiempo y de algunos arreglos 
conceptuales que den cierta uniformidad a las proposiciones que describan el proceso como 
un sistema único. 
 La diversidad en las definiciones muestran carencias que se intentan pulir, casi siempre, en 
una nueva conceptualización, sin embargo, sólo agregan una función que se cree compite en 
el sistema del recuerdo, por ejemplo, en un sentido formal la memoria se puede definir como 
“el sistema que nos permite retener información a lo largo del tiempo”28. En las anteriores 
definiciones la memoria se vinculaba al aprendizaje, a la experiencia; en el último concepto 
se menciona “información” que perdura en el tiempo. En cualquier situación es necesaria la 
información pasada para reconocer un fenómeno o actividad, desde una situación de peligro 
hasta un hábito higiénico. La fortalecida idea de la memoria como un sistema que mantiene 
información aún con el paso del tiempo se debe, en gran parte, a la similitud, en operaciones, 
con el complejo aparto cibernético actual: la computadora. La captura, el control y la 
ejecución de los datos con que trabaja este artilugio han determinado la manera de 
conceptuar la memoria. Así se sostiene que los datos que alcanzan el almacén memorístico 
persisten por un tiempo largo e indefinido. Cierto es que se consideran, en el hombre, los 
errores de evocación, pero estos son atribuidos al desvanecimiento de la huella o a la 
interferencia con información semejante. Estos aspectos son vistos no como desventajas sino 
como tenues defectos del sistema mnémico. Aún con sus imperfecciones la memoria es 
“nuestro sistema cognoscitivo para almacenar y recuperar información”29. Esta definición 
 
26 VEGA, Manuel. Introducción a la psicología cognitiva, p. 59. 
27 GROSS, Richard D. Psicología: la ciencia de la mente y la conducta, p. 317. 
28 WORCHEL, Stephen. Psicología. Fundamentos y aplicaciones, p. 214. 
29 BARON, Robert A. Psicología, p. 227. 
aporta un elemento más a la construcción del concepto “memoria”: “recuperar”. De esta 
forma podemos considerar a la memoria como el proceso mental que retiene y revive 
impresiones, que reconoce experiencias previas. Podemos decir que la experiencia es el 
periodo latente de un suceso que pertenece a un tipo de memoria. En dichos eventos, el 
sujeto recuerda los hechos asociados a un nivel de excitación o de atención que repercutirán 
en su posterior evocación o manifestación. Ya hemos mencionado la precipitada unificación 
que plantean los modelos actuales del aprendizaje y la memoria, por lo tanto, sólo 
manifestaremos nuestra convicción en cuestiones de recuperación vinculadas a la memoria. 
Es flagrante que cuando decimos “almacenar” hablamos de un aspecto abstracto de la 
memoria, no de un rasgo empírico del proceso, así, asentimos que un sujeto “guarda” alguna 
información porque es capaz de recuperarla, de evocarla. Entonces, sí la noción de 
almacenamiento va ligada a la idea de aprendizaje, la información será recuperada según se 
trabajen dichos datos, y así “almacenar” dejaría de ser un sin sentido abstracto y pasaría a 
ser un sistema o método de memorizar. De esta manera, conocer qué actividades realiza un 
sujeto para retener información tiene mayor relevancia que saber sí el mismo sujeto tiene 
buena o mala memoria. 
 Sea en el laboratorio o en la vida común, la experiencia implica que un sujeto perciba un 
estímulo mediante algún sentido, lo retenga y “finalmente ha de ser capaz de encontrarlo para 
que pueda utilizarlo”30. Papalia sugiere que el recuerdo no sólo es espontáneo, sino que 
existen procesos reminiscentes en los cuales entra en juego cierta actividad mental que, 
según su capacidad, puede recuperar o encontrar el recuerdo. Dicha “actividad mental”, 
consideramos, es un término conceptual que alude a la atención selectiva de los recuerdos,en 
los cuales se ve implicada una estimulación de las regiones cerebrales asociadas al estímulo, 
es decir, sí lo que se intenta recordar proviene del lenguaje, de una imagen, de un momento 
histórico, se corresponderán con el área de Wernicke, con el área occipital y con el área 
frontal, respectivamente. Aunque se conocen procesos tales como la conexión y transmisión 
sináptica, y estos suelen asociarse con los procesos reminiscentes, se desconoce cual es el 
factor último que proporciona la respuesta. Y decir que con el paso del tiempo y con los 
avances pertinentes quizá se conozcan los correspondientes engramas para cada recuerdo, es 
tan sólo abonar un sentimiento de certeza. Sin embargo, creemos que la psicofisología aporta 
datos más amplios para conceptuar a la memoria. La psicología se encuentra en desventaja 
porque apoya sus conjeturas sobre aspectos “clínicos” –llamémoslos así-, que llanamente 
describen el fenómeno mnémico. La psicofisiología puede mostrar la desventaja de 
considerar al hombre como un organismo altamente evolucionado, pero organismo al fin y al 
cabo. No así la psicología que considera al hombre como un ser racional capaz de dirigir sus 
acciones intelectuales para resolver problemas. De cualquier forma, cuando pretendemos 
conservar determinada información para emplearla en el futuro, “seleccionamos cierta 
información y procesamos esas señales posteriormente, en un esfuerzo por reconocerlas y 
comprenderlas”31. Sin embargo, Morris comenta que la información debe ser comprendida 
para poder ser recuperada. Claramente este es un desliz cartesiano que concuerda, en parte, 
con la teoría de la Neointerferencia. Actualmente muchas personas creen que si determinada 
información no la comprenden no pueden memorizarla, es decir, recuperarla. Los alumnos 
guiados por la ley del menor esfuerzo, argumentan que ellos no tienen que estar repitiendo 
 
30 PAPALIA, Diane. Psicología, p. 205. 
31 MORRIS, Charles G. Introducción a la psicología, p. 232. 
infinidad de veces la misma información, simplemente la comprenden y ya. Lo que no 
entienden es que cuando ellos creen haber “comprendido” los datos, simplemente han 
memorizado la información para emplearla a corto plazo, es decir por un periodo de entre 15 
o 20 segundos, con un máximo de 6 a 9 bloques de información (esto lo aclararemos más 
adelante). Así, cuando se le pide evocar los datos y se equivoca, afirma que se confundió, 
que pensaba que era “esto” y no “aquello”. Nosotros sabemos que el almacenamiento –el 
método o actividad que utilizó-, no correspondía al tipo de prueba que le esperaba, 
simplemente. No obstante, la conducta de este tipo de alumnos es el resultado de los modelos 
educativos actuales que les solicitan “comprender” en lugar de “memorizar”, lo paradójico de 
esto es que predominan los exámenes de memoria. 
 Las distintas versiones del concepto concentran su afinidad en procesos identificables del 
recuerdo o la experiencia, veamos la siguiente: “la memoria es un proceso psicológico que 
sirve para almacenar información, codificarla y registrarla de alguna manera”32. Esta autora 
no incluye, en su concepto, un mecanismo de recuperación o evocación de la información, 
aunque si centra su atención en el almacenamiento. No hace falta decir que la recuperación es 
el meollo de la memoria, y un concepto privado de esta categoría es incompleto. A su vez el 
almacenamiento es importante porque soporta el pequeño o gran peso de la recuperación, de 
ahí nuestra propuesta. Quizá pueda pensarse que nuestra posición teórica de la memoria 
como un sistema de adquisición y recuperación de la información, sea un tanto circular, pero 
no es así. Es evidente que manejamos la noción de que sabemos que un sujeto retiene 
información porque es capaz de evocarla, y ¿cuando no la recupera es porque no la ha 
retenido? Nosotros decimos que no. Nótese que este “no” es una engañosa guillotina en 
nuestro cuello, por lo que argumentamos sobre el “comprender” de los alumnos flojos. 
Cuando esta clase de alumnos se equivocan suelen decir que estaban seguros de sus 
respuestas, y sólo son capaces de corregir su error cuando se les muestra ampliamente el 
resultado afirmativo. En cambio, las personas que utilizan la memoria como recurso para 
mantener la información por tiempo relativamente mayor, saben, en caso de error, que están 
equivocados, que no “suena” o no se “ve” o no se “parece” o no logran “relacionar” lo que 
evocan con lo que han relacionado, esa es la gran diferencia. Así, existe mayor probabilidad 
de comprender algo que se ha memorizado, que memorizar algo que se ha comprendido. 
Baddeley, una autoridad en el tema, considera que la memoria debe tener por lo menos tres 
facetas: aprendizaje o adquisición, almacenamiento y recuperación33. Cualquier texto sobre 
memoria cita los trabajos de Baddeley asumiendo, implícitamente, que es una autoridad en 
el campo del recuerdo. No obstante, él, para definir la memoria ha encontrado decenas de 
racionalizaciones para negarse a hacerlo. Sin embargo, al incluir el aprendizaje y el 
almacenamiento como niveles de memoria, realiza una abreviación confusa. Según su visión, 
el aprendizaje se refiere a la forma de aprehender o asimilar un conjunto de datos o una 
información en concreto. Cuando menciona el almacenamiento describe en mayor medida 
los conceptos teóricos que apoyan la idea de retención: a largo plazo, semántica, episódica, 
etc., apoyadas en pruebas de evocación. En otras palabras, la retención de datos existe 
siempre y cuando se muestren evocaciones del material aprendido, lo cual no deja claro que 
es la recuperación, porque entonces ¿cómo medimos la recuperación?, sin duda por la 
evocación adecuada de las respuestas. Pero así, el almacenamiento ¿a qué corresponde? 
 
32 BALLESTEROS, Soledad. Psicología general: un enfoque cognitivo, p. 393. 
33 Cfr. BADDELEY, Alan. La psicología de la memoria, p. 33. 
Puede objetarse que a nuestra conformación básica, a la genética, e implica el dominio de 
una conducta heredada, útil para la adaptación y supervivencia del ser. Denominado instinto, 
este patrón conductual constituye el reflejo memorístico de la información genética, por la 
sencilla razón de que a determinada estructura física, le corresponde determinada 
constitución instintiva. Por lo cual, sin evadir la memoria, podemos decir que el instinto es la 
experiencia latente; el efecto acumulado y continuo de una conducta apoyada en la 
constitución biológica de las especies. El instinto es la acción mecánica y efectiva que 
organiza la funcionalidad del sujeto en su medio, y eso también es memoria. 
 Fisiológicamente, la memoria es el reforzamiento de sinapsis entre neuronas que compiten 
en la transmisión bioquímica de la información, sustentada por áreas específicas del cerebro. 
 En segundo lugar, la memoria es un proceso cognoscitivo que registra, codifica, almacena 
y recupera información. En este enfoque la memoria es la capacidad de dominio sobre 
experiencias pasadas. El recuerdo es el medio que permite al sujeto entablar relación entre 
información pasada y actual. La memoria es un conjunto de informaciones y recuerdos 
potenciales a los que el sujeto puede acceder de manera natural. Aunque parezca filosófico, 
el potencial cambia con el contexto, por las informaciones ambientales, por los estados 
afectivos y anímicos, y por las condiciones físicas de las personas. Cabe mencionar que sin 
registro no puede existir codificación, y así no puede haber memoria, pero el simple registro 
no es memoria, es necesario seleccionar y almacenar para poder recuperar la información. 
 En tercer lugar, toda forma de vida es un dominio de ciertas conductas almacenadas en la 
memoria explícita o implícitamente, consciente o inconscientemente, dando cuenta de un 
pasado ancestral que ha sido configurado por la cultura. 
 
 
 1.2 ELEMENTOSDE LA MEMORIA. 
 
 1.2.1 El modelo modal. 
 
 Una vez en la historia de la Física se pensó que los protones y los neutrones eran las 
partículas elementales y más pequeñas de la materia. Entonces en 1969 se llevaron a cabo 
experimentos en los que se colisionaban protones con otros protones o con electrones a alta 
velocidad indicando que, en realidad estos estaban formados por partículas más pequeñas, a 
las que el físico Murray Gell-Mann llamó “quarks”. Para diferenciar a dichas partículas se 
utilizaron de manera metafórica seis “colores” y seis posibles “sabores”, para identificarlas y 
facilitar el trabajo teórico sobre ellas. En realidad muchas de las partículas mencionadas, y 
otras, no es posible mirarlas, son virtuales, pero sus efectos se pueden sentir y son medibles. 
Aunque la extrapolación es temeraria, con la memoria se ha trabajado y experimentado en 
forma similar. Las definiciones han sido el resultado de observaciones de laboratorio, 
aunadas al estudio de sujetos con alguna deficiencia o patología, lo cual, en algún aspecto, ha 
aportado resultados que en la interpretación teórica ha provocado más incertidumbre sobre 
sus límites y definición. 
 En el histórico desarrollo de la Tecnología, por sus creaciones, ésta ha influido 
notablemente sobre las conjeturas teóricas de las ciencias en particular, construyendo 
nociones teóricas que se corresponden o suelen ser un reflejo de un objeto complejo, 
producto de la tecnología. En los albores de la informática se realizó un parangón de la 
memoria con un artilugio cibernético: la computadora. El reflejo, como tal, pretende dar 
cuenta de un sistema de operación básico de memoria en las computadoras, que 
evidentemente envuelve mecanismos equiparables a los desarrollados en la memoria 
humana. El modelo que, por sus características, parece describir de manera uniforme y 
congruente dichos procesos es el propuesto por Atkinson y Shiffrin en 1960. Esta visión 
plantea que la memoria tiene tres sistemas distintos para almacenar información, los cuales 
realizan funciones que dan continuidad a los datos registrados: memoria sensorial, memoria a 
corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP), que para fines de este estudio 
utilizaremos sus famosas abreviaturas citadas. 
 El modelo, como tal, es una aproximación teórica para ilustrar y facilitar la expresión de 
los procesos mnémicos. Como se apuntaba al inicio, en la metáfora de los “quarks”, es un 
intento por describir las principales características de los sistemas de la memoria, delineando 
sus campos de acción y favoreciendo la expresión de los mecanismos básicos de operación. 
El modelo de Atkinson y Shiffrin, es el sistema teórico al que la psicología cognoscitiva 
contemporánea generalmente recurre para dar cuenta de cómo los registros sensoriales son 
seleccionados para poder dividirlos en elementos codificables, de tal forma que, por la 
discriminación de sus características, faciliten su almacenamiento. 
 
 1.2.2 La memoria sensorial. 
 
 A todo suceso le corresponde una situación empírica que normalmente puede ser 
desechado de nuestro bagaje acumulable de experiencia o, por el contrario, se decide 
mantenerlo en nuestro recuerdo de la manera más fiel. Sin embargo, el primer paso es 
mantener “vivo” el “suceso” para poder adueñarse de un factor clave para su representación; 
ese “mantener vivo el suceso” es lo que en el argot del modelo modal se conoce como 
“memoria sensorial”: el tiempo necesario para registrar datos e identificarlos. La memoria 
sensorial almacena temporalmente la información proporcionada por nuestros sentidos, con 
un intervalo de tiempo de no menos de un segundo para la memoria visual y de dos a tres 
segundos para la memoria ecoica, que son las modalidades de las cuales existe prueba 
empírica que las evidencían. La memoria sensorial “retiene por períodos muy breves 
representaciones de la información proveniente de nuestros sentidos”34, antes de 
desvanecerse totalmente. Aunque la memoria sensorial preserva datos de la experiencia por 
períodos efímeros, se caracteriza por poseer una capacidad elevada para almacenar 
información. “Esta información está constituida por la pura realidad de la vida, frente a la 
cual –un sujeto-, puede reaccionar introduciéndola en la memoria o ignorándola y 
olvidándola”35. La memoria sensorial nos permite realizar un registro de los datos sólo por el 
tiempo justo para que podamos decidir cuáles aspectos de esta información merece mayor 
atención. 
 De esta manera, los estímulos que reciben atención son transferidos a lo que en el sistema 
multialmacén se denomina memoria a corto plazo (MCP). Los registros sensoriales que no 
son atendidos se desvanecen y desaparecen con rapidez, en contraste, la atención selecciona 
y atiende algunos estímulos del mundo que nos rodea ignorando los demás, “la información 
 
34 BARON, Op. cit., p. 233. 
35 PAPALIA, Op. cit, p. 206. 
de la memoria sensorial entra a la memoria a corto plazo cuando se convierte en el foco de 
atención”36. 
 En conclusión, la memoria sensorial es un proceso de percepción y selección crítica de los 
elementos de un estímulo exterior. Es un registro fugaz de los acontecimientos, vía los 
sentidos, que incorpora fracciones de información de relevancia relativa para cada individuo. 
La memoria sensorial es el almacenamiento, de gran capacidad, pero por un período corto de 
tiempo, de la mezcla de nuestra experiencia y el mundo. 
 
 1.2.3 La memoria a corto plazo (MCP). 
 
 Cuando se alude a la MCP y a la MLP, se puede creer que son dos “módulos mentales” 
independientes, que existen fronteras claras entre uno y otro sistema, que sus características 
de almacenamiento y retención son muy distintas, creemos que no es así pero, por el 
enfoque de nuestro trabajo, son asuntos que no se pueden discutir en este espacio. Sin 
embargo, sustentados en el apartado de “La aportación fisiológica” somos fieles al desarrollo 
de la memoria como una capacidad que potencialmente crece en tanto las experiencias 
promueven la creación o el reforzamiento de las sinapsis correspondientes. Así, 
consideramos que el modelo es un sostén adecuado para interpretar la evolución de los datos 
sensoriales, desde su registro hasta su recuperación, sin olvidar su almacenamiento. 
 La memoria a corto plazo (MCP) es un sistema intermedio de operación entre el registro 
sensorial y la memoria a largo plazo (MLP), por ello la retención de la información se 
incrementa en tiempo y disminuye en capacidad, comparándola con la memoria sensorial. La 
efectividad de la información depende de un efímero repaso o codificación de los datos para 
darle utilidad de inmediato, porque tan pronto “como la mente autoconsciente se enfrasca en 
otra tarea (…), el patrón específico de actividades neuronales se agota y la memoria a corto 
plazo se pierde”37. En su crudeza, la biopsicología postula que la MCP depende de un 
mecanismo de interpretación continua del estímulo, cuando este es interferido por otro en un 
intervalo de tiempo breve, decae la huella del primero. 
 En las investigaciones psicológicas se considera a la MCP como el lugar donde se procesa, 
codifica y etiqueta al recuerdo por tiempo relativamente corto, el tiempo suficiente como 
para utilizarla y después desecharla. Los límites que caracterizan a la MCP de la MLP 
radican principalmente en la capacidad para almacenar y retener la información; sin 
embargo, en la MCP se le suele atribuir un promedio de 15 segundos de duración, para siete 
o nueve piezas separadas de información. Cada una de estas piezas “puede contener varios 
trozos separados de información, trozos que de alguna manera están relacionados y que 
pueden agruparse en unidades significativas”38. En el argot de la psicología de la memoria, a 
esta unidad de información se le denomina “chunk”. No obstante, los desacuerdos persisten 
sobre la certeza en la capacidad de los chunksy en su efectividad por el solapamiento de 
tareas, donde se cree que una tarea interfiere sobre otra debilitando la información, “el 
aprendizaje del material nuevo causa el desaprendizaje de los primeros elementos”39. La 
teoría de la interferencia predice que no hay olvido que la información se puede recuperar 
 
36 BARON, Op. cit. p. 230. 
37 POPPER, Op. cit, p. 438 
38 BARON, Op. cit., p. 236. 
39 BADDELEY, Op, cit., p. 156 
espontáneamente aunque con “menos probabilidad de recordar los elementos correctos”40. 
Esta teoría contempla la interferencia proactiva en donde “normalmente existe una mayor 
cantidad de información más antigua que interfiere con el nuevo aprendizaje”41, por ejemplo, 
cuando usted utiliza un aparato de audio que opera en formato MP3, y usted estaba habituado 
a emplear un artilugio con pasos en formato CD, la información adquirida interfiere con la 
nueva que debe utilizar. Por otro lado, considera la interferencia retroactiva, ahí “la 
información disponible interfiere con el aprendizaje antiguo”42, por ejemplo, si usted estudia 
la Segunda Guerra Mundial, y en el pasado había leído la historia de la Primera Guerra 
Mundial lo más probable es que confunda los datos que leyó anteriormente. Existe, sin 
embargo, una teoría alternativa a la teoría clásica de la interferencia, la teoría del 
desvanecimiento de la huella. Aquí se “afirma que los elementos anteriores forman un fondo 
de ‘ruido’ que aumenta el debilitamiento espontáneo de la huella con el paso del tiempo”43. 
Este enfoque sostiene que cuando una información reciente es ensayada por intervalos de 
tiempo suficiente para propiciar su almacenamiento, las huellas de los elementos anteriores 
se desvanecen. Considera, también, el simple paso del tiempo como un elemento en el 
desvanecimiento de los recuerdos y sus interpretaciones cada vez más erróneos. La teoría del 
desvanecimiento interpreta el olvido como el debilitamiento de los elementos de la 
información durante el lapso de retención. 
 El modelo de Atkinson y Shiffrin propone que la MCP es básica porque permite mantener 
información durante el tiempo necesario para resolver problemas que involucran, en 
ocasiones, a la MLP. Como se aclaró anteriormente, la MCP se utiliza para retener datos por 
tiempo limitado, en este sentido se le considera una memoria de funcionamiento temporal. 
Cuando aludimos a su intervención en la MLP nos referimos en especial a las situaciones en 
que una información determinada es retenida en la MCP, para producir una respuesta 
proveniente de la MLP. En la MCP se regula el flujo de información a través de los procesos 
de control que incluyen el repaso, que es el ejercicio abierto de la información; la 
codificación, o asignación de “claves” o “señales” a la información; los esquemas de 
organización, simplificación de la información; las estrategias de recuperación, promoviendo 
caminos lógicos a la información exacta44. De esta forma se establece que la MCP, es una 
“aduana” de la información, donde solicita datos a la MLP para responder a las incógnitas 
exteriores o donde una nueva información es procesada para su almacenamiento. La MCP 
decae en MLP cuando el repaso y la codificación han sido efectivos para estructurar a la red 
general de conocimientos o experiencias del sujeto. 
 En su sentido metafórico o virtual, como se quiera, la MCP es un concepto que fluctúa 
como proceso psicológico, por lo tanto invisible. No obstante, cuando se solicita su 
evidencia, generalmente se recurre a un experimento clásico: la curva de posición serial. Si a 
una persona se le pide que lea una lista de palabras sin conexión y después esta persona 
intenta recordar la lista de palabras neutras, comúnmente recuerda mejor las palabras 
ubicadas al inicio y al final de la lista que aquellas localizadas a la mitad de la serie. La 
flagrante curva favorece la existencia de dos sistemas distintos de memoria, en primer lugar, 
 
40 Idem. 
41 DEMPSTER, Frank y Alice Corkill. Investigación de la neointerferencia y el desarrollo de la 
inteligencia,p.250. En ANDERSON, Mike. Desarrollo de la inteligencia, pp. 249-283. 
42 Idem. 
43 BADDELEY, Op. cit., p. 157. 
44 Cfr., Baddeley. Psicología de la memoria, pp. 188, 189. 
las palabras recordadas al inicio manifiestan la MLP, en segundo lugar, las palabras 
rememoradas al final dan cuenta de la MCP, es decir, tomando en consideración el tiempo, 
que las palabras del inicio se recuerdan porque han entrado en el almacén a largo plazo y que 
las últimas se recuerdan porque fueron las últimas que leyó y por lo tanto aún están retenidas 
en la MCP. Al primer fenómeno se le llama “efecto de primacía” y al siguiente “efecto de 
recencia”45 . 
 La MCP como proceso, registra, retiene y recupera información; es un sistema que retiene 
cantidades limitadas de información por períodos relativamente cortos; como mecanismo, 
retiene datos para transformarlos en informaciones operativas. La MCP, es la memoria activa 
que contiene información que se está usando o procesando en este momento. La MCP, 
trabaja con datos almacenados o con informaciones nuevas. 
 
 1.2.4 La memoria a largo plazo (MLP). 
 
 Ahora bien, si la información es procesada por un tiempo crucial que posibilite una 
retención prolongada, estaremos hablando de la memoria a largo plazo (MLP). Ésta muestra 
un estado inactivo o latente de la información general y sólo se recuperan datos específicos, 
ocasionalmente, dadas las exigencias del ambiente. 
 Al inicio del apartado “La aportación fisiológica”, relacionábamos la memoria con instinto, 
en un intento por enmarcar nuestro concepto bajo el influjo genético que supone una 
constante evolución de la capacidad intelectual. No obstante perseguimos un resultado tácito 
de ello, aunque resulte vacuo e indecoroso para este estudio. En bioquímica se ha 
confirmado que para la fijación de las informaciones en la MLP intervienen además de los 
procesos electroquímicos, procesos bioquímicos complejos, por ejemplo, la síntesis proteíca, 
ácido ribonucleico y ácido desoxiribonucleico. El bioquímico sueco Hyden “logró demostrar 
que los engramas están contenidos en el ácido ribonucleico de la neurona cerebral”46. Ahora 
bien, ya enfatizamos que la memoria está correlacionada con la creación o el reforzamiento 
de sinapsis, de esto se sigue que las modificaciones en los engramas pueden ser transmitidos 
a futuras generaciones, que el conjunto de experiencias reforzadas puede aparecer en 
descendientes con mayor probabilidad de operación en el desarrollo del individuo. Sin 
embargo, a corto plazo, la teoría de la descendencia con modificación mediante la 
variabilidad y selección natural no ha proporcionado casos para formular ley esta hipótesis. 
Esta intromisión, miope por cierto, apunta al tema de este trabajo: la mnemotécnica. Aunque 
mecánica, estéril y austera, la memoria es un proceso útil en el medio escolar, hoy sin 
proyecciones futuras. La sola exigencia académica requiere de una MLP que amplíe cada vez 
más el cúmulo de información correcta, eficaz para el desempeño profesional. Así, la 
mnemotécnica promueve un proceso a largo plazo, con límites impuestos por la estrategia 
misma o por la edad de los individuos, suponiendo, creemos, una modificación intelectual de 
la especie, directa o indirectamente. Por un lado, originando cambios en el nivel neuronal, 
por otro, configurando una dimensión mayor de potencial en el almacenamiento y efectividad 
del recuerdo. 
 Sucintamente se hizo notar que la MCP es la antesala al almacén de la MLP, que para 
retener información en éste modulo, es necesario un proceso elaborado de los datos, un 
 
45 Cfr. VEGA. Introducción a la psicología cognitiva, pp. 91, 92. 
46 HAUSS, Op. cit., p. 310. 
almacenamiento ordenado, congruente ante las exigencias de la MCP. En cierta medida, la 
MCPes un “distribuidor” de la información, por lo tanto dentro del mecanismo de la MLP 
sus funciones son indisociables 
 Una frontera de distinción entre una estructura y otra, exhibe que la MLP “es un depósito 
de mayor capacidad, conserva las informaciones durante mucho tiempo”47; considerando las 
complejas diferencias entre diversos sujetos, “por lo que se refiere a la capacidad y rapidez 
con la que se almacena evocan las informaciones”48, en la memoria a largo plazo. 
 Es probable que la dicotomía entre las estructuras mencionadas provoque un poco de 
incertidumbre sobre la dimensión exacta en la que un tipo de memoria denota ciertas 
características y que en cierta medida comparta algunas de ellas con la otra estructura, es 
decir, algunos procesos se incluyen en la MCP pero cuando estos logran un nivel superior de 
elaboración decaen en MLP, y no hay certeza del momento en que sucede este fenómeno; la 
distinción alude a “situaciones en las que se presenta una cantidad grande de material en 
distintos ensayos y en los que la prueba de recuerdo tiene lugar después de un intervalo de 
tiempo considerable”49. La mayoría de los autores considera que un material aislado tiene 
pocas probabilidades de entrar en el almacén a largo plazo, por lo que siempre se busca una 
asociación con otros materiales para tener una referencia más amplia de su presencia y así 
poder retenerlo por un mayor tiempo. Volveremos sobre este asunto más adelante. Por ahora 
observemos el mismo “perfil” de operación desde otro punto de vista. Se ha aclarado que la 
información o registro sensorial se codifica y almacena temporalmente en la MCP, 
reteniendo sólo un número limitado de piezas de información por períodos de pocos 
segundos. Esta información puede proyectarse a una estructura superior en capacidad y 
persistencia: la memoria a largo plazo. “La información que alcanza dicho almacén 
permanece habitualmente en un estado ‘desactivado’, y sólo se ‘activa’ eventualmente en 
función de las demandas de una tarea o situación determinadas”50. La MLP depende de la 
MCP en dos sentidos: permite la recuperación de información para su uso inmediato y 
procesa los datos para un almacenamiento por más tiempo. La MLP “nos permite almacenar 
grandes cantidades de información de manera relativamente permanente”51, pero 
generalmente la MLP se subordina a los designios y necesidades de la MCP. Y decimos 
“designios” porque puede ocurrir que un estímulo sensorial imprevisto logre que la MCP 
desencadene un torrente incontrolable de recuerdos provenientes de la MLP. La “necesidad” 
alude a un proceso controlado de la selección y recuperación de los recuerdos almacenados 
en la MLP. Es en este mecanismo donde las mnemotécnicas realizan su labor de 
ordenamiento y perfeccionamiento del recuerdo. Lejos del mito de la “información 
permanente”, consideramos que la MLP se funda en el estudio perenne, en el repaso 
elaborado y en las diversas construcciones semánticas de la información. Las mnemotécnicas 
organizan, en un sistemático proceso, la información general, sintetizándola en puntos 
elementales, adicionando claves que faciliten la dirección hacia los datos particulares, 
permitiendo su recuperación, si tener que estudiar todo su conjunto en determinado 
momento, “la información de la MLP no necesita repetirse de manera continuada; cuando 
 
47 HAUSS, Op. cit., p. 309. 
48 Idem. 
49 BADDELEY, Op. cit., p. 132. 
50 VEGA, Op. cit., p. 61. 
51 BARON, Op. cit., p. 237. 
hemos aprendido algo podemos dejar de pensar en ello hasta que necesitemos la información 
en un momento dado”52. 
 La MLP se organiza almacenando nuestro conocimiento del mundo en tres formas 
distintas: 
1) La memoria episódica o autobiográfica “remite a nuestros recuerdos sobre sucesos, 
incluidos tiempo y espacio en que ocurrieron”53, es una memoria para la información 
acerca de nuestras vidas, incluyendo datos acerca de quién, qué, cómo y dónde de los 
hechos que hemos experimentado. 
2) La memoria de procedimiento “remite a nuestro conocimiento general básico de cómo 
hacer las cosas”54. Cuando ejecutamos una tarea, los procedimientos son el resultado de 
los procesos básicos del aprendizaje de la información que no podemos expresar 
verbalmente con facilidad. 
3) La memoria semántica “adscrita al conocimiento general de base sobre palabras, 
conceptos y reglas”55 del lenguaje, supone la suma o contenido total del conocimiento 
general y abstracto que cada sujeto tiene acerca del mundo. La memoria semántica nos 
permite abstraer y operar mentalmente con objetos y situaciones que no aparecen ante 
nuestros sentidos. 
 
 1.3 ASPECTOS DIVERSOS DE LA MEMORIA. 
 
 Aunque hemos considerado tres clases de almacenamiento en la MLP, discutiremos, 
sucintamente, una distinción crucial para nuestra propuesta de mnemotécnica, en relación 
con la memoria episódica y semántica. Por un lado, la primera se avoca a la organización 
espacial y temporal sobre referencias autobiográficas, con una alta probabilidad de 
interferencia y olvido; retiene eventos que incluyen, implícitamente, informaciones que 
pueden ser aprendidas, pero éstas, al rememorarse, no tienen capacidad inferencial o de 
generalización, “mientras que la memoria semántica puede crear información nueva que 
literalmente no ha sido almacenada, mediante procesos de reconocimiento”56. La memoria 
semántica organiza conceptos y retiene conocimientos con su respectiva referencia cognitiva, 
estimulando determinada capacidad inferencial. 
 Se dice que la información de la memoria semántica tiene escasa interferencia pero, por ser 
un gran almacén de conocimientos, consideramos que bien esto pudiera ser motivo de 
interferencia, ya sea para continuar almacenando datos, ya sea por la similitud del gran 
bagaje. Sin embargo, las mnemotécnicas son una alternativa para vulnerar esos obstáculos, 
propiciando un acercamiento mayor en efectividad y rapidez de la información. 
 Al principio de su bíblico libro “La psicología de la memoria”, Alan Baddeley arguye que 
no existe un enfoque teórico sobre memoria que se considere único y específico para abordar 
su estudio y generar resultados del todo compatibles con el fenómeno del recuerdo. Así, 
como una sugerencia tácita, incluiremos una lista de los métodos eficaces de codificación 
para la MLP, sin contemplar la moda y el perfil dominantes de la psicología. El orden no 
considera la importancia de la estrategia, tan sólo es un abanico de opciones: 
 
52 CARLSON, Neil. Fisiología de la conducta, p. 545. 
53 WORCHEL, Op. cit., p. 228. 
54 Idem. 
55 Idem. 
56 VEGA, Op. cit., p. 200. 
 1) La asociación, que invita a relacionar un material con otro para mejorar su recuerdo. 
 2) La organización, que ofrece una distribución ordenada y congruente del material para un 
mejor recuerdo. Dentro de este rubro se agrupan tres elementos típicos que se incluyen en 
nuestra propuesta de mnemotécnica, y por tal motivo los citaremos. Cabe aclarar que uno de 
ellos es considerado de mayor peso en la organización, para nuestros fines, de esto se sigue 
una exégesis más amplia en aquel caso. 
- Seriación. Proporciona “una estrategia de recuperación sistemática que incorpora todos 
los elementos presentados”57. 
- Categorización. Promueve el agrupamiento del material para favorecer el recuerdo. 
- Semántica. Su función básica es “minimizar la carga de la memoria despojándola de los 
detalles no esenciales y codificando el nuevo material (…), guardando sólo lo suficiente 
para poder reconstruir el acontecimiento si es necesario”58. 
 Como una objeción insolente y atrevida, aclararemos nuestra postura dentro de esta última 
categoría. Bien, y toda aquella información que permite “la reconstrucción” del 
acontecimiento, ¿dónde y cómo se almacena, pertenece o no a nuestra memoria, cuándo 
recordamos, elaboramos los recuerdos con elementos genuinos que se correspondencon lo 
solicitado, o atribuimos memorias y significados? En este estudio postulamos que la 
información, para almacenarla, es organizada en “claves” que contengan de manera 
comprimida parte de la información, de forma tal que permita integrarla en una red compacta 
de conceptos, especular a la noción principal, y ésta a su vez pueda ser ajustada a una 
estructura general de conocimientos. La estimulación de una clave decodifica gran parte de la 
información que ésta almacena potencialmente desencadenando la “excitación” de las claves 
asociadas a través del “umbral de similitud” que las une, permitiendo la reconstrucción 
gradual de la información o suceso requerido. 
 
 1.3.1 Las claves. 
 
 Las claves o señales son fracciones semánticas que aglomeran atómicamente la información 
en la memoria para facilitar el recorrido hacia la idea general. En general, la literatura sobre 
la memoria concuerda en agregar un “algo más” a la información para su efectiva 
recuperación: una imagen, una palabra, un número, etc. Es probable que al recuperar 
información se pueda reconstruir con elementos ajenos a los datos almacenados en la MLP, 
pero, como ya se expuso, eso se denomina inferencia, y corresponde al resultado de equiparar 
diversos recuerdos semánticos para atribuirles un nuevo significado. Y esto, consideramos, 
es un fenómeno relativamente cercano a otra facultad intelectual. Agregaremos una 
impertinencia más: puede objetarse que las ideas generales no siempre se recuerdan con las 
mismas palabras, pero da la casualidad que aluden al mismo significado, por ello existe la 
memoria semántica, porque con “señales” específicas se almacenan conjuntos generales de 
conocimientos. En MLP, la forma micro contiene la forma macro de la información. Por eso 
mismo, Reuchlin enfatiza que “El contenido de la memoria semántica se halla en perpetua 
evolución, se enriquece con nuevos significados, con nuevas relaciones entre estructuras y en 
el seno de las estructuras, de denotaciones y connotaciones nuevas o modificadas”59. Una 
 
57 BADDELEY, Op. cit., p. 234. 
58 Ibidem, p. 376. 
59 REUCHLIN, Op. cit., p. 225. 
vez que las claves ejercen control sobre la información que se pretende almacenar, 
comienzan a integrarse en las estructuras conceptuales, propias del sujeto, que determinan la 
forma operante de ellas en él. 
 Las claves o señales son indicios que permiten acceder a la información almacenada, de 
manera eficaz. La recuperación óptima de los datos depende de cómo se establezcan las 
relaciones a través de “etiquetas” adecuadas que permitan un almacenamiento con mayores 
probabilidades de recuperación. Cuando la información es almacenada con claves que se 
adaptan en número y significado pertinentes, la tendencia a la facilidad del recuerdo es 
mayor. 
 La memoria semántica extrae el significado de la información; las claves etiquetan 
adicionalmente la información para crear una fuente alternativa para localizar los datos; los 
“esquemas”, de los que hablaremos enseguida, articulan los conceptos de manera ordenada y 
congruente. En cierta medida, las claves son un punto de referencia paralelo a los datos 
almacenados y contribuyen en el recuerdo como un estímulo de respuesta extra. 
 Las claves, como los esquemas, son factores de habilidad personal que facilitan la 
recuperación de la información de cada sujeto en particular. Así, la eficacia de las señales, en 
la mnemotécnica, no está determinada por la organización de la estrategia en sí, sino que “las 
diferencias individuales en las tareas de memoria y razonamiento se deben, sobre todo, a 
diferencias colaterales en los procesos básicos”60, del almacenamiento de la información. 
Cabe agregar que el fracaso en la recuperación también se ve afectado por utilizar claves 
ambiguas e incorrectas, o muy propensas a la similitud. Las claves tienen la función de 
asociarse con la información próxima a almacenarse en la memoria “y puede ayudarnos a 
traerla a la mente en los momentos en que no puede ser recordada espontáneamente”61. 
Números, letras, imágenes, sonidos, lugares, códigos subjetivos, y otros, pueden ser aspectos 
funcionales para una clave, la elección depende del material (información) y de la relativa 
facilidad para asociarlo a una situación específica. 
 
 1.3.2 Los esquemas mentales. 
 
 De entre las influencias genéticas y ambientales, el individuo emerge como un híbrido 
biosocial, que la cultura moldea para su adaptación al medio social. Todo el bagaje de 
experiencias que un sujeto conserva le ayudan a filtrar las nuevas formas de enfrentar al 
ambiente y sus resultados están determinados por aquella filtración de la realidad. A ese 
conjunto de reacciones cognoscitivas se le denomina, en el sentido común, “manera de 
pensar”, “forma de ver el mundo”, en el argot del lenguaje cognoscitivista, le conocemos 
como “esquemas mentales”. 
 Los esquemas mentales son factores que dentro de la MLP intervienen implícitamente en la 
organización y almacenamiento de la información. Los esquemas funcionan “como 
dispositivos de codificación de la información”62, donde es elaborada para adaptarla a los 
valores y conocimientos del sujeto. Por ejemplo, la prueba de Stroop, que consiste en 
presentar, a un sujeto, los nombres de cinco colores, cada uno en su color correspondiente, y 
después presentarle los mismos nombres pero con colores inversos para cada color, está 
 
60 DEMPSTER, Op. cit., p. 256. 
61 BARON, Op. cit., p. 241. 
62 REUCHLIN, Op. cit., p. 228. 
dirigida a medir la memoria, entre otras cosas, apoya la idea de que un esquema se forma a 
partir de los conocimientos que van conformando nuestro aprendizaje. “Todas las palabras 
codificadas de modo idéntico mediante un esquema constituyen una clase, incluyendo estas 
clases intersecciones”63. En su sentido simple los esquemas imponen la manera en que los 
sujetos utilizan sus experiencias y conocimientos anteriores para organizar e interpretar sus 
suposiciones del mundo actual. Un esquema es un protocolo de calificación subjetivo de la 
realidad que se utiliza como sistema de referencia para el aprendizaje de nuevas experiencias. 
Los esquemas son la configuración mental de la experiencia individual almacenada en la 
memoria; los próximos enfrentamientos con el exterior y la asimilación de sus resultados 
sólo podrán organizarse de manera similar. Los esquemas adaptan gradualmente la 
información exterior a nuestra forma de ver el mundo; “proporcionan una estructura en que 
se ajusta la información de la entrada”64. Ellos funcionan como un mecanismo cognoscitivo 
que procesa la información nueva y la relaciona con el conocimiento existente. La literatura 
sobre la memoria avala que los esquemas, o estructuras mentales, cuando se desarrollan se 
moldean, una vez concretizados sus efectos repercuten en la codificación, almacenamiento y 
recuperación de la información. Una estructura mental es una suposición subjetiva del mundo 
fundada en los conocimientos particulares del sujeto, por lo tanto, en muchos casos “es 
probable que notemos y recordemos la información que apoya nuestras creencias acerca del 
mundo que la información que se opone a ellas”65. Lo aprendido condicionará lo nuevo por 
aprender, de esta manera los esquemas influyen en la discriminación de la atención sobre un 
evento determinado, influyen en lo que se recuerda, en la atribución de características o 
cualidades sobre las cosas, pueden llevar a formarse estereotipos de los individuos66, sin 
embargo, los esquemas “simplifican el proceso de recuperación de la información de la 
memoria, de manera que las personas tienden a recordar sólo lo que necesitan saber en una 
situación particular y filtrar recuerdos que no son pertinentes”67. 
 Dentro de la mnemotécnica, los esquemas son conjuntos de información simplificada 
provistos de significación específica, remiten a elementos,