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LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y 
ACROBÁTICAS: CAUSAS Y 
CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE 
EN RIESGO 
Mª Alejandra Ávalos Ramos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.ua.es/
http://www.eltallerdigital.com/
 
 
 
 
 
 
 
Facultad de Educación 
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas 
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Tesis Doctoral 
 
LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS: 
CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE 
EN RIESGO 
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María Alejandra Ávalos Ramos 
 
Directoras 
Dra. María Ángeles Martínez Ruiz 
Dra. Gladys Merma Molina 
Alicante, 2013 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
Mi primer agradecimiento a las directoras de esta investigación, la Dra. Dª María 
Ángeles Martínez Ruiz y la Dra. Gladys Merma Molina, ya que sin su apoyo, 
dedicación, experiencia y, especialmente sin su orientación atenta, no habría sido 
posible llevar a buen término este trabajo, ni cada reto que conlleva esta labor. 
Mi consideración a todos los profesionales que han participado en esta investigación, 
porque sin su experiencia de vida, con relación a las habilidades gimnásticas y 
acrobáticas, este trabajo no se hubiera podido realizar. 
Muchas gracias compañeros y compañeras por vuestra generosidad, sobre todo a los que 
día a día os interesabais por el desarrollo de este estudio. Gracias por haber estado 
siempre ahí, por haberme escuchado y por haber compartido tantos momentos. 
También quiero expresar un reconocimiento especial a mis amigos y amigas, por 
haberme motivado constantemente en esta tarea de superación académica. 
Finalmente, agradezco el apoyo incondicional de toda mi familia, especialmente el de 
mis padres. A mi madre, Rosa, por su fortaleza y generosidad inagotables, y a mi padre, 
Roberto, por haberme inculcado el deporte, como una forma de vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE CONTENIDOS 
ÍNDICE DE CONTENIDOS 5 
ÍNDICE DE FIGURAS 7 
ÍNDICE DE TABLAS 13 
INTRODUCCIÓN 19 19
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO 25 25
1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas 25 25
1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas 28 
1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte 29 
1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-europeo 32 
1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste 35 
1.2.4. La Escuela Inglesa 37 
1.2.5. Otras escuelas 39 
1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística 40 
1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística 40 
1.3.2. Conceptualización 47 
1.4. Modalidades de gimnasia 48 
1.5. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el ámbito escolar 51 
1.5.1. Conceptualización 51 
1.5.2. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar frente al 
ámbito competitivo 
 
52 
1.5.3. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual en 
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la ley Orgánica 
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Tratamiento dentro de la reforma 
educativa y aportaciones intrínsecas de la disciplina 
 
 
 
54 
1.5.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y 
acrobáticas: componentes, estrategias metodológicas y factores influyentes 
 
60 
1.6. Los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte 80 
1.6.1. Paradigmas de formación del profesorado 80 
1.6.2. La formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias de la 
Actividad Física y del Deporte 
 
85 
1.6.3. Metodologías en la formación inicial del profesorado de Ciencias de la 
 
Actividad Física y del Deporte 90 
a) Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) “Proyect Oriented Learning” 
(POL) 
 
94 
b) Aprendizaje basado en problemas (ABP) “Problem-Based Learning”(PBL) 95 
CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 101 
2.1. Objetivos y cuestiones de investigación 101 
2.2. Metodología de la investigación 104 
2.3. Fases de la investigación 106 
2.4. Participantes y contexto 107 
2.5. Instrumentos y procedimientos de investigación 109 
2.5.1. La entrevista 109 
2.5.2. Procedimientos para el tratamiento de los datos: justificación de la 
elección de AQUAD 6 (Analysis of QUAlitative Date) 
 
113 
2.6. Diseño y proceso de interpretación y codificación 116 
2.6.1. Dimensiones descriptivas y demográficas 117 
2.6.2. Diseño de las dimensiones inferenciales 119 
CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO 177 
3.1. Exposición y análisis de los resultados de los códigos socio-demográficos 177 
3.2. Exposición y análisis de los resultados de los códigos inferenciales 181 
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 269 
4.1. Experiencias, formación inicial y continua, e inicio laboral 269 
4.2. Pensamiento y valoraciones del profesorado 273 
4.3. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje 275 
4.4. Problemática en la aplicación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas 281 
4.5. Propuestas de cambio desde la práctica 284 
REFERENCIAS 291 
ANEXOS 315 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
Figura Nº 1. Métodos empleados en Gimnasia Artística (Ukran, 1978), en 
Vernetta, 2000, p.18 
 
75 
Figura Nº 2. Relación de participantes y localidad del centro educativo al 
que pertenecen 
 
108 
Figura Nº 3. Número de participantes, según género 177 
Figura Nº 4. Intervalo de edad de los participantes 178 
Figura Nº 5. Número de participantes por facultad de estudios 
universitarios 
 
178 
Figura Nº 6. Número de participantes, según año de finalización de 
estudios universitarios 
 
179 
Figura Nº 7. Número de participantes, según experiencia profesional 179 
Figura Nº 8. Porcentaje de los participantes, según experiencia profesional 180 
Figura Nº 9. Porcentaje de docencia de los participantes, según etapas 
educativas 
 
180 
Figura Nº 10. Número de participantes, según etapas y ciclos impartidos 181 
Figura Nº 11. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 1.1 
 
183 
Figura Nº 12. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 1.1. 
 
183 
Figura Nº 13. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al 
código 1.1. 
 
184 
Figura Nº 14. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 1.2. 
 
185 
Figura Nº 15. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 1.2 
 
185 
Figura Nº 16. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al 
código 1.2. 
 
186 
Figura Nº 17. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 1.3. 
 
187 
Figura Nº 18. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 1.3. 
 
188 
Figura Nº 19. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al 
 
código 1.3. 188 
Figura Nº 20. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la 
categoría 2.Infancia en el centro educativo 
 
190 
Figura Nº 21. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos 
pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social 
 
190 
Figura Nº 22. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la 
categoría 2.Infancia en el medio social 
 
191 
Figura Nº 23. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos 
pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social 
 
191 
Figura Nº 24. Porcentaje de los casos de los códigos pertenecientes a la 
categoría 2. Infancia en el medio social 
 
192 
Figura Nº 25. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 3.1 
 
193 
Figura Nº 26. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 3.1. 
 
194 
Figura Nº 27. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 3.2. 
 
195 
Figura Nº 28. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 3.2. 
 
195 
Figura Nº 29. Frecuencia absolutade los subcódigos pertenecientes al 
código 3.3. 
 
197 
Figura Nº 30. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 3.3. 
 
197 
Figura Nº 31. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la 
categoría 3 
 
198 
Figura Nº 32. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos 
pertenecientes a la categoría 3 
 
199 
Figura Nº 33. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la 
categoría 4 
 
200 
Figura Nº 34. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos 
pertenecientes a la categoría 4 
 
200 
Figura Nº 35. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 5.1 
 
203 
 
Figura Nº 36. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 5.1 
 
203 
Figura Nº 37. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 5.2 
 
205 
Figura Nº 38. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 5.2. 
 
205 
Figura Nº 39. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 5.3 
 
208 
Figura Nº 40. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 5.3. 
 
208 
Figura Nº 41. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 6.1. 
 
210 
Figura Nº 42. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 6.1. 
 
210 
Figura Nº 43. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 6.2. 
 
211 
Figura Nº 44. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 6.2. 
 
212 
Figura Nº 45. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 7.1. 
 
213 
Figura Nº 46. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 7.1. 
 
214 
Figura Nº 47. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 7.2. 
 
215 
Figura Nº 48. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 7.2. 
 
215 
Figura Nº 49. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 7.3. 
 
217 
Figura Nº 50. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 7.3. 
 
217 
Figura Nº 51. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos 
pertenecientes a la categoría 8 
 
220 
Figura Nº 52. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y 
 
subcódigos pertenecientes a la categoría 8 220 
Figura Nº 53. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la 
categoría 9 
 
222 
Figura Nº 54. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos 
pertenecientes a la categoría 9 
 
222 
Figura Nº 55. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 10.1. 
 
225 
Figura Nº 56. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 10.1. 
 
225 
Figura Nº 57. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 10.2. 
 
226 
Figura Nº 58. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 10.2. 
 
227 
Figura Nº 59. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 10.3. 
 
228 
Figura Nº 60. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 10.3. 
 
228 
Figura Nº 61. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 10.4. 
 
230 
Figura Nº 62. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 10.4. 
 
230 
Figura Nº 63. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 10.5. 
 
232 
Figura Nº 64. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 10.5. 
 
232 
Figura Nº 65. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 11.1. 
 
234 
Figura Nº 66. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 11.1. 
 
235 
Figura Nº 67. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 11.2. 
 
236 
Figura Nº 68. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 11.2. 
 
236 
 
Figura Nº 69. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 11.3. 
 
240 
Figura Nº 70. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 11.3. 
 
241 
Figura Nº 71. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 11.3. 
 
242 
Figura Nº 72. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 11.3. 
 
242 
Figura Nº 73. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 11.4. 
 
244 
Figura Nº 74. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 11.4. 
 
245 
Figura Nº 75. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 11.5. 
 
247 
Figura Nº 76. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 11.5. 
 
247 
Figura Nº 77. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 11.6. 
 
249 
Figura Nº 78. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 11.6. 
 
250 
Figura Nº 79. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la 
categoría 12 
 
251 
Figura Nº 80. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos 
pertenecientes a la categoría 12 
 
251 
Figura Nº 81. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 12.5. 
 
252 
Figura Nº 82. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 12.5. 
 
253 
Figura Nº 83. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 12.4. 
 
254 
Figura Nº 84. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 12.4. 
 
254 
Figura Nº 85. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
 
código 13.1. 257 
Figura Nº 86. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 13.1. 
 
257 
Figura Nº 87. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al 
código 13.2. 
 
259 
Figura Nº 88. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos 
pertenecientes al código 13.2. 
 
259 
Figura Nº 89. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos 
pertenecientes a la categoría 14 
 
262 
Figura Nº 90. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y 
subcódigos pertenecientes a la categoría 14 
 
262 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍDICE DE TABLAS 
Tabla Nº 1. Principales movimientos del método sueco o método de 
Ling. Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909) 
 
30 
Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en la Gimnasia Sueca: 
manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las 
edades (Kumlien y André, 1909) 
 
31 
Tabla Nº 3. Evolución de las diferentes escuelas gimnásticas. 
Elaboración propia a partir de Teresa de Soriano (2009) 
38 
Tabla Nº 4. Relación cronológica de los Juegos Olímpicos en gimnasia 
artística a lo largo de la historia. Elaboración propia 
 
44 
Tabla Nº 5. Relación cronológica de los mundiales de gimnasia artística. 
Elaboración propia 
 
46 
Tabla Nº 6. Clasificación de las tendencias gimnásticas según Giraldes 
(2001) 
 
50 
Tabla Nº 7. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los 
objetivos de Educación Física de Educación Secundaria 
Obligatoria 
 
56 
Tabla Nº 8. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los 
objetivos de Educación Física de Bachillerato 
 
59 
Tabla Nº 9. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de 
los Planes de Estudios de las Universidades Públicas Nacionales 
(Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008) 
 
 
88 
Tabla Nº 10. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia 
de los Planes de Estudios de las Universidades Privadas 
Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008) 
 
 
89 
Tabla Nº11. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia 
de los Planes de Estudios de los Centros Adscritos Nacionales 
(Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008) 
 
 
89 
Tabla Nº 12. Profesorado de educación física participante según género 109 
Tabla Nº 13. Relación de códigos socio-demográficos y descriptivos de 
los participantes 
 
119 
Tabla Nº 14. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 1. Infancia en el centro educativo 
 
122 
 
Tabla Nº 15. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 2.Infancia 
en el medio social 
 
126 
Tabla Nº 16. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 3. Adolescencia en el instituto 
 
128 
Tabla Nº 17. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 4. 
Adolescencia en el medio social 
 
131 
Tabla Nº 18. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades 
gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito universitario 
 
 
132 
Tabla Nº 19. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades 
gimnásticas y acrobáticas en el medio social 
 
 
136 
Tabla Nº 20. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 7. Inicios laborales 
 
138 
Tabla Nº 21. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 8. Valores educativos 
 
142 
Tabla Nº 22. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 9. Contravalores educativos 
 
144 
Tabla Nº 23. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica 
 
146 
Tabla Nº 24. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 11. Acción-implementación de la práctica, in situ 
 
152 
Tabla Nº 25. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 12. Problemática en la enseñanza de las HHGGAA, en 
el profesorado 
 
 
165 
Tabla Nº 26. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos en 
HHGGAA 
 
 
168 
Tabla Nº 27. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 14. Propuestas de mejora 
 
171 
Tabla Nº 28. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.1. 
Experiencias positivas en el centro educativo 
 
183 
Tabla Nº 29. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.2. 
 
Experiencias negativas en el centro educativo 184 
Tabla Nº 30. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. 
Ninguna experiencia en el centro educativo 
 
187 
Tabla Nº 31. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 1. 
Infancia en el centro educativo 
 
189 
Tabla Nº 32. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 2. 
Infancia en el medio social 
 
191 
Tabla Nº 33. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.1. 
Experiencias positivas en el instituto 
 
193 
Tabla Nº 34. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.2. 
Experiencias negativas en el instituto 
 
194 
Tabla Nº 35. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.3. 
Ninguna experiencia en el instituto 
 
197 
Tabla Nº 36. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 3. 
Adolescencia en el instituto 
 
198 
Tabla Nº 37. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 4. 
Adolescencia en el medio social 
 
199 
Tabla Nº 38. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5. 1. 
Experiencias formativas universitarias específicas positivas 
 
202 
Tabla Nº 39. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.2. 
Experiencias formativas universitarias específicas negativas 
 
205 
Tabla Nº 40. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.3. 
Ninguna experiencia formativa universitaria específica 
 
207 
Tabla Nº 41. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.1. 
Experiencia formativa específica no universitaria 
 
209 
Tabla Nº 42. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.2. 
Ninguna experiencia formativa específica no universitaria 
 
211 
Tabla Nº 43. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.1. 
Aplicación positiva en los inicios laborales 
 
213 
Tabla Nº 44. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.2. 
Aplicación negativa en los inicios laborales 
 
215 
Tabla Nº 45. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.3. 
Ninguna aplicación en los inicios laborales 
 
216 
 
Tabla Nº 46. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 8. Valores educativos 
 
219 
Tabla Nº 47. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 9. 
Contravalores educativos 
 
222 
Tabla Nº 48. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.1. 
Aplicación y Temporalización 
 
224 
Tabla Nº 49. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.2. 
Organización espacial del grupo clase 
 
226 
Tabla Nº 50. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.3. 
Material disponible y utilizado 
 
228 
Tabla Nº 51. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.4. 
Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica 
 
230 
Tabla Nº 52. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.5. 
Ninguna aplicación en la actualidad dentro del programa 
curricular de Educación Física 
 
 
232 
Tabla Nº 53. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. 
Estilos de enseñanza 
 
234 
Tabla Nº 54. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.2. 
Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas 
 
235 
Tabla Nº 55. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. 
Tipos de evaluación 
 
238 
Tabla Nº 56. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. 
Tipos de evaluación 
 
239 
Tabla Nº 57. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. 
Tipos de evaluación 
 
241 
Tabla Nº 58. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.4. 
Autovaloración de las actividades de E-A planteadas, en la 
práctica-aula 
 
 
243 
Tabla Nº 59. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.5. 
Decisiones de cambios metodológicos 
 
247 
Tabla Nº 60. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.6. 
Razones de las decisiones de cambios metodológicos 
 
249 
Tabla Nº 61. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 12. 
 
Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y 
acrobáticas, en el profesorado 
 
251 
Tabla Nº 62. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12. 5. 
Preparación y oportunidades de formación 
 
252 
Tabla Nº 63. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12.4. 
Aspectos de organización del contexto 
 
254 
Tabla Nº 64. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13. 1. 
Disposiciones negativas personales 
 
257 
Tabla Nº 65. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13.2. 
Dificultades de aprendizaje 
 
258 
Tabla Nº 66. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la 
categoría 14. Propuestas de mejora 
 
262 
 
 19
INTRODUCCIÓN 
Nuestra labor diaria como profesionales y docentes de Educación Física, y, 
concretamente, de la asignatura Habilidades Gimnásticas y Artísticas, en los estudios de 
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, nos ha hecho plantearnos la problemática 
que rodea el espacio científico y la práctica docente de las habilidades gimnásticas y 
acrobáticas. En consecuencia, el objetivo que nos ha conducido a esta investigación ha 
sido indagar la situación del campo gimnástico educativo, las posibles disfunciones y 
sus causas, y los cambios y transformaciones que inciden en su desarrollo. 
Creemos que la introducción de la investigación educativa, en esta área, aún está por 
realizar. Indudablemente,esta puede aportar un conocimiento útil (Lagemann, 2003; 
Bridges y Smith, 2007) y responder a la necesaria acreditación científica de este campo. 
Los valores educativos de estas destrezas exigen la suficiente presencia del aprendizaje 
de estas habilidades en el conjunto de las actividades físicas y deportivas, que se 
desarrollan en el contexto escolar y en la formación del profesorado. En este sentido, 
nos planteamos la necesidad de identificar las causas de la disminución del espacio 
gimnástico en la formación integral del alumnado y profundizar en los núcleos de las 
problemáticas por los que los agentes de la práctica docente —el profesorado— y los 
agentes de aprendizaje —el alumnado— ven mermadas sus capacidades de enseñar y 
aprender. 
Para estos objetivos, hemos seleccionado una metodología de investigación cualitativa 
que permitiera identificar los problemas, sus causas y efectos, a través de las voces de 
las personas que realizan la intervención educativa en los centros: los propios docentes 
de educación física. 
La elección de las voces del profesorado, emitidas desde su contexto de práctica, nos 
permite conjugar tanto el pensamiento cognitivo como el pensamiento emocional de los 
participantes. En el análisis, que hemos realizado, encontramos vivencias, 
disposiciones, afecciones y desafecciones, que marcan la vida laboral cotidiana e 
influyen en la toma de decisiones (Dunban y Schultz, 2007; Kahneman, 2011). 
La investigación basada en las voces de los actores y agentes ha sido conceptualizada 
por Clandinin y Connelly (2000) como el camino narrativo en la investigación. Esta 
metodología recurre a la interpretación de las expresiones del conocimiento profesional 
en el seno de los contextos de la vida laboral. Asimismo, a través de una cuidada 
 20
interpretación y un exhaustivo análisis, permite profundizar en las causas y efectos de 
las acciones educativas en el marco del contexto de aplicación. 
Indudablemente, la inclusión de estas destrezas gimnásticas, en las programaciones 
educativas, es cada vez menor. La percepción del valor educativo de estas habilidades y 
sus diferentes manifestaciones, en el entorno escolar, son dispares y a la vez confusas 
por parte de los profesionales del campo de la actividad física y del deporte. De ahí la 
urgencia de investigar las causas, condicionantes y motivaciones, que están 
conduciendo a una pérdida sustancial de la formación integral del alumnado. 
El análisis de las problemáticas manifiestas y complejas, en este campo docente, precisa 
delimitar y especificar los núcleos de estudio. La investigación cualitativa requiere un 
enfoque cuidadoso de las variables a estudiar para que la interpretación de la 
información emergente mantenga la estructura y permita la aplicación del marco 
conceptual, que los cánones de toda investigación científica establecen. 
En la búsqueda de esta conformación preceptiva, los ejes del análisis han partido, en 
primer lugar, de la vida biográfica de los agentes; es decir, de la experiencia y de las 
vivencias de los actores respecto al aprendizaje en el área gimnástica, no solo a partir de 
su experiencia actual, sino profundizando también en sus vivencias como aprendices. 
En este sentido, la formación recibida, en las primeras etapas de su vida, son vitales para 
construir su marco perceptivo y conceptual del campo de estudio. La formación inicial 
universitaria y todas las oportunidades de formación continua han podido dibujar un 
inicio laboral determinado, que nos puede ayudar a dilucidar si está siendo correcta y 
efectiva la formación para los alumnos y profesores, en este campo. Averiguar el 
pensamiento y la valoración que tiene el profesorado sobre las destrezas gimnásticas nos 
puede informar del grado de sensibilización y concienciación que guía las prácticas 
docentes. 
Conocer la visión del proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la propia práctica, es 
un elemento muy útil para identificar las problemáticas: el proceso de diseño de las 
unidades didácticas, en lo que se refiere a metodologías y organización del ambiente de 
aprendizaje, la posterior implementación de las actividades y su evaluación, son 
aspectos esenciales para identificar las dificultades de la enseñanza. Igualmente, es 
importante saber cómo el profesorado realiza una reflexión y una retroalimentación, que 
produzca los cambios necesarios y las adaptaciones pertinentes en el proceso educativo. 
 21
En suma, pensamos que es necesario identificar la tendencia docente que mueve la 
intervención educativa y sus constricciones y límites. Asimismo, conocer y valorar las 
propuestas de mejora del profesorado, a partir de su propia práctica, puede posibilitar un 
auténtico conocimiento para conseguir evolucionar y contribuir a la calidad de la 
enseñanza y aprendizaje de estas habilidades, en el entorno escolar. 
Creemos que estamos ante una oportunidad para el cambio en la reestructuración de la 
enseñanza y aprendizaje de la gimnasia, en el contexto educativo. Nos referimos a una 
transformación no sólo en términos de mejora de factores, como la formación de los 
profesores de educación física (muy diversa debido a los diferentes planes de estudio de 
las facultades y escuelas), sino, sobre todo, a potenciar la idea y la conciencia 
profesional y social del excelente papel que desempeña la práctica y desarrollo de las 
habilidades gimnásticas en la formación integral de niños y adolescentes (Araújo, 
2004). Sin esta competencia, no se desarrollarían capacidades importantes en la 
educación integral de los alumnos. No menos significativo es conocer las cuestiones 
relativas a los recursos materiales que puedan incidir en la creación de un ambiente de 
aprendizaje efectivo. 
En síntesis, la investigación ha realizado una completa descripción y un minucioso 
análisis de la situación de los centros, buscando las razones de la falta de inclusión de 
destrezas gimnásticas en las programaciones educativas del bloque de contenido de 
Educación Física y Deportiva, en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y 
Bachillerato. De esta manera, esperamos haber contribuido a identificar las principales 
causas de esta situación y poder así establecer modelos académicos que permitan una 
formación universitaria de calidad para el futuro profesional de la actividad física y del 
deporte, en el ámbito gimnástico. 
En líneas generales, la estructura de esta investigación está dividida en cuatro capítulos. 
En el primer capítulo, presentamos, desde su origen, la evolución, conceptualización, y 
aplicación de las destrezas gimnásticas, en el ámbito educativo, describiéndose los 
diferentes paradigmas y perspectivas, que han influido en los modelos de formación en 
los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. 
En el segundo capítulo, planteamos los objetivos, las cuestiones de investigación y la 
metodología. A continuación, se describen los participantes y el contexto, a través de la 
presentación de los códigos socio-demográficos. Seguidamente, se plantean las 
temáticas emergentes en las narrativas y su estructuración en códigos inferenciales. 
 22
En el tercer capítulo, presentamos los resultados y hallazgos derivados del tratamiento 
de los datos y su relación con las diferentes cuestiones de investigación. 
Finalmente, en el cuarto capítulo, exponemos la discusión, las conclusiones y las 
propuestas e implicaciones derivadas de esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL 
______________________________________________________________________ 
 
 
 
 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 25
CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL 
1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas 
El objetivo de esta tesis no es hacer unanálisis exhaustivo de la evolución de las 
prácticas gimnásticas a lo largo de toda la historia, pero sí consideramos importante 
identificar las principales fases en la evolución de la actividad física desde el período 
prehistórico, abarcando la antigua Grecia, Roma, llegando a la Edad media y a la época 
Renacentista, para después adentrarnos en los inicios del siglo XIX. Esta última etapa es 
considerada como el punto de partida en la evolución de la gimnasia, lo que 
históricamente se conoce como el resurgir de la gimnasia moderna. Por ello, este 
momento se considera como el despertar de la gimnasia actual. 
En el período prehistórico y las civilizaciones pre-helenísticas, las manifestaciones 
motrices estaban relacionadas con la supervivencia, la lucha por la vida y con las 
danzas mágicas (Zagalaz, 2001). Los primeros documentos referidos a la gimnasia, que 
se remontan al siglo II A.c., aparecen en el mundo oriental y en la antigua Grecia y 
Roma. En un primer momento, sus fines fueron, eminentemente medicinales y 
terapéuticos. En cambio, en Grecia y Roma, la actividad física estaba orientada a la 
defensa personal, a la promoción social, al embellecimiento corporal y a la búsqueda del 
fin lúdico y de recreación (Abaurrea, 2000). 
En la antigua Grecia se plantearon tres modelos diferentes de ejercicios gimnásticos, 
según fuese su finalidad el mantenimiento de la forma física, el entrenamiento militar o 
el adiestramiento y complemento de la formación de los atletas. Grecia contaba con un 
gimnasio en cada ciudad donde se practicaban los distintos programas de gimnasia. Era 
costumbre la práctica con el cuerpo desnudo. Ya en esta época se diseñaban sistemas de 
actividad física, destinados tanto a atletas como a los ciudadanos. Fueron los 
paidotribes (profesores griegos de mantenimiento físico) los pioneros en la elaboración 
de programas físicos individualizados, según las necesidades de quienes lo practicaban. 
Estos programas, entre los que había ejercicios gimnásticos, además, eran considerados 
fundamentales en la educación de los niños. Es decir, cualquier forma de actividad 
física y deportiva aparece agrupada según los objetivos planteados y la población a la 
que iba dirigida dicha actividad. Asimismo, es importante mencionar las dos formas de 
práctica deportiva que se daban en la época helenística: la gimnástica y la palestra. 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 26
Apoyándonos en Lopategui (2004), hablamos, por un lado, de la gimnástica, término 
que se asociaba al deporte (derivado del juego) como una forma de competición en la 
que el instrumento de acción era el cuerpo mismo. Sin embargo, también podía ser 
empleada como un medio educativo. 
En los ideales griegos se consideraba como gimnasia todos los ejercicios que 
englobaran carreras, saltos, lanzamientos, lucha, etc., lo que en la actualidad 
comprenden los grupos de ejercicios específicos de algunos deportes como el atletismo, 
en sus diversas modalidades. Y 
Por otro lado, la palestra era una versión más pequeña del gimnasio, donde se 
realizaban los ejercicios. Era una institución educativa pública que perseguía una 
formación integral. En ellas se buscaba una mejora de la forma física, intelectual y 
espiritual. Se instruían en cinco pruebas: salto, jabalina, carrera, disco y combate. Esta 
“escuela” estaba destinada, principalmente, al entrenamiento de niños de la edad 
escolar. Un maestro, en la palestra, como ya señalamos anteriormente, se llamaba 
paidotribo. Esta figura equivale, en la actualidad, a un instructor de educación física. 
Los sistemas gimnásticos fueron muy utilizados por los romanos, a la caída de Grecia, 
pero los adaptaban a un programa militar. La gimnástica fue el tipo de gimnasia que más 
proliferó en Roma. Por su parte, la gimnasia atlética y la profesional se manifestaban en los 
espectáculos de lucha. 
Llegando a la edad media, los ejercicios gimnásticos decaen. Con la aparición del 
cristianismo, se consideró la práctica de cualquier tipo de actividad física como algo 
injurioso, dado que se exponían partes del cuerpo. La educación requirió un lado más 
intelectual y espiritual que deportivo. La iglesia prohibió los juegos y en los colegios el 
cuerpo ya no era objeto de estudio. 
La iglesia sostuvo que la Educación Física no era adecuada porque no compartía el 
concepto romano de deporte y juego. Consideraba que los juegos tenían un origen 
pagano y no guardaban relación con los principios religiosos. Se separó el concepto 
cuerpo-alma, fijando la importancia del alma como algo que debía ser fortalecido y 
perseverado, eliminando todo lo relacionado con lo carnal y sus placeres. En este último 
grupo, incluían las prácticas deportivas, negando cualquier beneficio que estas podían 
generar en el individuo. Por tanto, las únicas prácticas de este período histórico se 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 27
referían a torneos, justas, juegos de pelota y lucha, todo ello destinado a la formación de 
caballeros y, además, a entretener a la nobleza. 
En el renacimiento resurge, nuevamente, la actividad física y el deporte como actividad 
educativa, tomando como referencia los modelos de las civilizaciones clásicas. Los 
humanistas italianos de los siglos IX y XV promovieron una nueva tendencia de la 
Educación Física, consiguiendo que las escuelas de la época integraran en los 
programas de actividades, ejercicios como las carreras pedestres, equitación, esgrima, 
saltos, juegos con pelotas, etc., todos ellos practicados al aire libre y sin limitación en 
cuanto a tiempo de ejecución. Vuelve así la reconciliación entre el cuerpo y el alma, y la 
concepción del ser humano como algo integral. 
En esta época destacan pedagogos como Mercuriales, quien descubre en la gimnasia su 
vertiente médica y de salud; Vittorino de Feltre, que considera a la Educación Física 
como parte del currículo y Cristóbal Méndez, quien afirma que el ejercicio es necesario 
para mantener la salud. 
Adentrándonos en la Ilustración, aparecen dos puntos clave para la actividad física y 
deportiva: la actuación del mundo de la medicina, donde se introduce la gimnasia 
higiénica o médica, como objetivo de mejora de la salud física, y, por otro lado, 
Rousseau, quien, con sus ideas, concede al mundo de la Educación Física y Deportiva 
un papel importante en el campo de la Pedagogía. Considera la actividad física como 
medio de educación, ya que su práctica se realiza en el medio natural. Para este filósofo, 
“educar es volver a la naturaleza”. 
Bajo la influencia de Rousseau, destacan dos autores importantes: Basedow, por 
considerar como parte esencial de un plan educativo los ejercicios físicos, y Pestalozzi, 
quien fomenta la creación de la escuela popular, en la que el ejercicio físico era tan 
importante como el intelectual. 
A finales del S. XVIII y principios del S. XIX, la Medicina, la Filosofía y la Pedagogía 
hacen sus aportaciones a esta materia surgiendo, de este modo, cuatro grandes escuelas. 
Estas cuatro corrientes aparecen entre 1800 y 1936, con formas diferentes de trabajo de 
los ejercicios físicos, y todas ellas relacionadas con la evolución general de la gimnasia. 
Se dividieron por zonas, creándose así la escuela sueca, alemana, francesa e inglesa, 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 28
dentro de las que se iniciaron los movimientos del Norte, del Centro y del Oeste1. 
(VV.AA., 2000). 
1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas 
En los inicios del siglo XIX surgen nuevas formas de pensamiento que sin duda va a 
concluir en importantes transformaciones a nivel social. Se producen cambios 
significativos en cuanto a formas de gobierno, destacando la aparición de la democracia, 
el reconocimiento de los derechos humanos. Además, señalaremos la aparición de la era 
tecnológica,que generó una nueva forma y estilo de vida. También son importantes la 
evolución en los medios de transporte y de comunicación, el despertar del interés 
ecológico, los avances en el campo de la medicina, y un largo listado de nuevas 
situaciones que han contribuido a un nuevo enfoque de vida caracterizado por el 
aumento de horas en la jornada laboral, de estudio, etc. 
El trabajo en el campo va desapareciendo y, como consecuencia, se inicia una rutina de 
vida más sedentaria, y por lo tanto, hábitos posturales incorrectos, enfermedades y 
patologías, que se extraen de ese modo de vida con menos desgaste físico. Entonces, 
surge la necesidad de plantear una nueva forma de ejercicio físico, especialmente a 
partir del año 1800, que es cuando empiezan a aparecer diversas tendencias gimnásticas. 
En medio de toda esta nueva situación, se inician las cuatro escuelas de trabajo físico y, 
casi a la vez, los cuatro movimientos gimnásticos, que según Mandell (1986) se 
originaron a partir de las corrientes intelectuales del siglo XIX (Racionalismo, 
Romanticismo, el Nacionalismo, la Democracia y el Ideal Pedagógico). El análisis que 
realizamos, de los mismos, se basa en los textos y aportaciones de Rodríguez-López 
(2000), Lopategui (2001), Giraldes (2001), Zagalaz (2001a, 2001b), Chinchilla y 
Zagalaz (2002), Casamort (2003), Contecha (2003), Lara (2003) y González, Madrera y 
Salguero (2004). También nos apoyamos en autores anteriores al año 2000, debido a 
que creemos que son fundamentales en una exposición de carácter histórico: Langlade 
(1970), Mandell (1986), Rodríguez-López y Solana (1988), Vicente-Pedraz (1988) y 
Pérez-Ramírez (1993). 
 
1 Hay autores que hacen referencia a un cuarto movimiento llamado Movimiento Deportivo y a un cuarto 
sistema denominado Sistema Deportivo, englobados bajo la Escuela Inglesa. Pero estos, en realidad, son 
una invención de los defensores de tal escuela. No son coetáneos con la aparición de los otros 
movimientos y sistemas. 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 29
Podemos, por tanto, dividir el periodo de la evolución gimnástica en dos momentos 
claves. Entre los años 1800 y 1900, cuando apareció una gran movilidad de los sistemas 
gimnásticos y una segunda etapa que abarca desde el año 1900 hasta 1939. En este 
último período se produjo una importante evolución, renovación y resurgimiento de las 
grandes escuelas, que presentaremos a continuación. Basamos esta descripción en los 
estudios de Contecha (2003) y de Ruano (2004). Además, haremos referencia a los 
precursores y continuadores de las distintas escuelas, que tanto ayudaron en la 
escolarización de la gimnasia. 
1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte 
La llamada Escuela Sueca o Movimiento del Norte, cuyo precursor fue Pier Henrich 
Ling (1776-1839), desarrolló un método que fue ideado para contribuir a la educación 
integral del niño desde la evolución anatómica y fisiológica del mismo, hasta la 
formación del soldado, capaz de enfrentarse a situaciones bélicas, así como para 
mejorar el aspecto físico. De esta manera, la estética cobra relevancia, a través de 
ejercicios que fortalecieran el cuerpo y corrigieran posibles defectos físicos. Además, 
Ling desarrolló, con su método, algunos aparatos gimnásticos que hoy en día se siguen 
utilizando en la disciplina de la gimnasia artística, en su modalidad masculina, las 
anillas, la barra fija y otros aparatos, que no componen esta modalidad, como son las 
escaleras oscilantes y la cuerda para trepar. 
Hablando de este método, diremos que busca la salud colectiva, a través del desarrollo 
corporal. Sus ejercicios conllevan un enfoque analítico, diferenciándose por su carácter 
inexpresivo, por su excesiva pasividad, orden y voces de mando, además de su fase 
cerrada de ejecución, pasando por posiciones de partida, desarrollo del ejercicio y 
culminación del mismo. 
No existen niveles de ejecución ni talante competitivo. La espectacularidad de las 
ejecuciones y la evaluación de las aptitudes individuales no se tienen en cuenta en este 
método. Son ejercicios simples, localizados en un núcleo articular específico, que se 
clasifican en tres bloques (Kumlien y André, 1909), tal y como se muestra en la Tabla 
Nº 1. 
 
 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 30
Tabla Nº 1. Principales movimientos del Método Sueco o Método de Ling. 
Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909) 
 
Barón (2009) define la gimnasia sueca como el movimiento de gimnasia que tiene un 
espacio definido, tiempo, velocidad, fuerza, y que busca producir el máximo efecto, 
orientado hacia el desarrollo físico. Los movimientos son realizados automáticamente, 
pero tienen pocos efectos en este sentido. Vemos que es una descripción que se 
corresponde con lo que las ilustraciones de los diferentes movimientos nos transmiten, 
precisión, automatismo, fuerza y conciencia extrema en su ejecución. 
En España, la Escuela Sueca no llegó hasta las aportaciones de Hjalmar Ling (1820-
1866), hijo del precursor de la escuela gimnástica que nos ocupa. Este se encargó de 
ordenar y sistematizar la creación de su padre, constituyendo y aportando una nueva 
clasificación de los movimientos, a modo de “tabla gimnástica”, pero sin perder el perfil 
analítico y estático, característico del método originario. El objetivo se enfocó al efecto 
correctivo de los ejercicios que marcaría los movimientos gimnásticos durante muchos 
años. 
 
 
A. Ejercicios preparatorios B. Principales movimientos 
fundamentales 
C. Movimientos de aplicación 
 
I. Posiciones de partida de los 
brazos 
II. Posiciones de partida de las 
piernas 
III. Movimiento de los brazos 
IV. Movimientos de la cabeza y 
del cuello 
V. Movimientos de los músculos 
del abdomen 
VI. Movimientos de los músculos 
dorsales 
VII. Movimientos de las partes 
laterales del cuerpo 
 
I. Grupo de movimiento de piernas 
II. Grupo de movimiento para la 
extensión de la columna vertebral 
III. Movimientos de suspensión 
IV. Grupo de movimientos de equilibrio 
V. Grupo de movimientos para los 
músculos dorsales 
VI. Grupo de movimientos para los 
músculos abdominales 
VII. Grupo de movimientos para los 
músculos laterales 
VIII. Grupo de saltos 
IX. Movimientos respiratorios 
 
Referidos a los movimientos que 
pueden utilizarse en diferentes 
oficios y en la milicia y varios 
deportes. 
También se refiere a los 
movimientos propios del ejército 
 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 31
Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en La Gimnasia Sueca: manual de gimnasia racional 
al alcance de todos y para todas las edades (Kumlien y André, 1909) 
 
Una vez iniciado el relevo de Ling por su hijo Hjalmar Ling, comienzan a aparecer, 
dentro del Movimiento Neosueco, tres nuevas tendencias del mismo: 
En la tendencia Técnico-Pedagógica, los autores más representativos son Elli Björksten 
(1870-1947) y Niels Bukh (1880-1950), que caracterizan este movimiento con dos 
enfoques diferenciados. Elli Björksten (1870-1947) se encargó de cambiar el enfoque de 
Ling en cuanto a las prácticas de ejercicios militarizados para niños y mujeres. Por el 
contrario, enfatiza en conseguir la unidad entre el cuerpo y el alma, su fortalecimiento y 
una corrección postural, con movimientos menos rígidos, buscando la libertad y 
armonía en los mismos, que hasta ese momento no se había destacado en la Escuela 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 32
Sueca. Todo ello le otorga la importancia a la Educación Física como una disciplina 
educativa y encamina al individuo, además, hacia un estilo de vida saludable y enérgico. 
Por otro lado, Niells Bukh (1880-1950) ofrece un enfoque novedoso de los ejercicios 
planteados inicialmente por el precursor de esta corriente, plasmandoen su contribución 
movimientos más dinámicos. Estos fomentaban el desarrollo de la destreza de los 
participantes. De esta manera, nuevamente, cobra importancia la puesta en escena de los 
ejercicios, buscando la espectacularidad y el aprovechamiento del tiempo de práctica. 
La gimnasia escolar es introducida dentro de esta manifestación Técnico-Pedagógica 
por Elin Falk (1872-1942), junto a su discípula Maja Carlquist (1884-1968). Introducen 
el trabajo gimnástico en un entorno lúdico, recreativo y natural. Además, presentan una 
diferenciación, tanto cronológica como de género, dentro de los contenidos gimnásticos 
de la educación física y en ellos se ofrece una notoriedad importante al desarrollo de las 
habilidades motrices básicas. 
La Tendencia Ecléctica, cuyo representante por excelencia fue Josef Gottfrid Thulin 
(1876-1965), fusionó diferentes manifestaciones gimnásticas y contribuyó en la 
investigación para ampliar la terminología gimnástica y pedagógica. Fue el creador de 
los “ejercicios de juego” y de los “cuentos gimnásticos”, actualmente conocidos como 
“cuentos motores”, contribuyendo, con todo ello, al desarrollo de la Educación Física en 
la etapa de infantil. 
Por último, con la Tendencia Científica, gracias a Johannes Lindhard (1870-1947), la 
Educación Física se adentró en el campo de la investigación fisiológica. Además, 
contribuyó a la inclusión de esta materia en el campo universitario. 
La etapa final de la evolución de la Escuela Sueca en las manifestaciones actuales son 
las gimnasias combinadas con el ritmo musical. Este recurso didáctico es muy utilizado 
en el ámbito educativo, en las clases de educación física, en la actualidad. Estamos 
hablando de las gimnasias jazz, el aeróbic, acuagym, bodypump, y otras muchas 
modalidades presentes en nuestro mundo contemporáneo y originado desde el cariz de 
la Escuela Sueca y su evolución. 
1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-Europeo 
Los máximos representantes de esta escuela son Guts Muths (1759-1859) y Friederich 
Ludwing Jahn (1778-1852). Presentamos, en nuestra exposición, en primer lugar, al 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 33
que ha sido considerado como el padre de la Gimnasia Pedagógica Moderna, Guts 
Muths (1759-1859). 
Langlade y Rey (1983) afirman sobre Muths que: 
“La fuente de inspiración de sus ejercicios la encontró en la gimnasia griega con la 
carrera, el salto, la lucha, el disco, la jabalina. De los acróbatas, tomó los equilibrios; 
de los marineros, el mástil y las escalas de trepar; de los cruzados de la edad Media 
tomó el tiro con arco, y de la caballería, la esgrima” (p. 347). 
Sus aportaciones, además, se asemejan a la Escuela Sueca, encontrando diferencia en 
cuanto a la localización de los movimientos en varios puntos articulares, y no sólo en 
uno como la Corriente Sueca. Además, se pretende, en todo momento, un enfoque 
educativo y curativo en un patrón motor cerrado, en base a unos tiempos controlados y 
lugares de ejecución ideados previamente. No se olvida, dentro de esta escuela, la 
persecución de la evolución motriz óptima en todas las acciones. Traspasando las 
fronteras alemanas, fue una corriente que influenció, en gran medida, a la Educación 
Física de muchos países europeos. 
Esta corriente gimnástica influyó directamente en el nacimiento de la gimnasia artística 
actual, principalmente con la aparición de los aparatos gimnásticos, que han sufrido una 
gran evolución desde Muths hasta nuestros días. A este autor se le atribuye la creación 
del caballo con arcos, propio, en la actualidad, de la modalidad masculina dentro de la 
disciplina deportiva de gimnasia artística. Por tanto, de dicha corriente nace la 
modalidad de la gimnasia artística. 
Contribuyendo al desarrollo de esta disciplina, y dentro del movimiento alemán, 
tenemos a la figura de L. Jahn, que aportó la creación de aparatos gimnásticos como las 
barras paralelas, la barra fija y el llamado burro de saltos o caballo de lado (Baley, 
1974), que completaron, junto con la propuesta de Muths, muchos de los aparatos que 
encontramos actualmente en algunas instalaciones deportivas. 
Como particularidad, Jahn aportó la creación de campos abiertos y alejados de las 
ciudades, donde los hombres y niños podían practicar los ejercicios gimnásticos como 
un grupo, potenciándose objetivos para alcanzar la fortaleza y la salud de su población 
masculina para la defensa de su país. Esta práctica grupal se denominaba Turmplatz o 
Campo de Gimnasia y la primera se crea en 1811. Estas asociaciones no solo se 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 34
encargaban de abarcar objetivos físicos, sino que, además, tuvieron un fin claramente 
patriótico y bélico. 
El enfoque de Jahn se preocupaba, exclusivamente, de los individuos más fuertes y por 
la práctica de actividades que favorecieran el desarrollo de la capacidad de sufrimiento 
y del espíritu de combate. En este método las progresiones eran inexistentes y las 
intensidades en la práctica no se tenían en cuenta; es decir, no existía ninguna 
adaptación al esfuerzo. Resumiremos diciendo que apuntaba a un alto grado de 
exigencia física y psicológica, sin dejar atrás su discriminación al mediocre y la 
parcialidad hacia el más fuerte. 
 
Turnplatz o Campo de gimnasia en Hasenheide, 1811 
El Movimiento Turner se expandió, después de unos años de crisis, y por causas 
políticas, por otros países, incluyendo los Estados Unidos, que en 1860 ya contaba con 
150 asociaciones de estas características. En este mismo año, volvió a resurgir, en 
Alemania, pero dejando fuera de la asociación el carácter político de la misma que tuvo 
en un principio. Ya en el s. XX muchos gimnastas se iniciaron en los clubes de Turner. 
Algunos de ellos aún existen en la actualidad. 
 
 
 
 
 
 
Gimnasio estadounidense Turner, 1860 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 35
Esta corriente llega a España después de la guerra civil. Hasta, aproximadamente, los 
años 70, la gimnasia española, con esta influencia, adopta un carácter militar, y se 
interesa en formar personas “políticamente correctas”, de buena condición física y con 
un gran espíritu nacional. 
González, Madrera y Salguero (2004) afirman que los cambios dentro de la escuela 
alemana pasan por la presencia de dos manifestaciones o tendencias principales: la 
manifestación artístico-rítmico-pedagógica y la manifestación técnico-pedagógica. 
La consecuencia de la primera tendencia es la relación conseguida con la correcta 
formación física y la expresión de los estados anímicos a través del movimiento y, 
concretamente, a través de la danza. Dentro de esta manifestación aparecen dos claras 
vertientes: la representada por Emilie Jacques-Dalcroze (1865-1950), quien aporta la 
posibilidad de expresión a través de lo corporal ajustándose, además, a una estructura 
rítmica caracterizada por un movimiento más espontáneo y libre. Por otro lado, tenemos 
a Rudolf Bode (1881-1971) y su contribución con la gimnasia moderna, donde una de 
las claves diferenciadoras es, no sólo acompañar a los movimientos con música, sino 
que se da importancia a la expresión del alma a través del cuerpo. Todo ello bajo una 
base de estructura musical, concluyendo con un movimiento rítmico y con un 
componente de elegancia. 
Con respecto a la tendencia técnico-pedagógica, aparece la Gimnasia Natural Austriaca 
cuyos precursores fueron Karl Gaulhofer (1885-1942) y Margarette Streicher (1891). 
Aparece como reacción a la militarización que existía en los ejercicios físicos. Pretende 
un enfoque de formación; es decir, plantea la actividad física como un recurso para 
contribuir a la educación y al desarrollo correcto del educando en edad escolar. Aquí ya 
se tienen en cuenta las características individuales, potencialidades, y se plantea la 
consecución de objetivos, no sólo en base a una mejoradel rendimiento físico, sino la 
introducción de otros valores educativos. 
Adicionalmente, en este momento de evolución, siguen progresando las gimnasias que 
se han convertido en modalidades deportivas: la gimnasia artística y la gimnasia rítmica, 
incorporándose también al ámbito escolar. 
1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste 
Esta escuela tiene sus raíces y primeros momentos en España, gracias a su precursor y 
máximo representante en su primera etapa, Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848). 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 36
Con la guerra de la Independencia, este breve inicio se vio truncado, siendo exiliado a 
Francia su creador. Es allí donde desarrollará la gimnasia amorosiana, la cual recoge 
ejercicios de la Escuela Alemana y Sueca (de carácter militar y exigencias acrobáticas). 
A pesar de practicarse en la escuela, no tenía un fin pedagógico, además de no contar 
con personal docente capacitado para ello (Contecha, 2003). 
Amorós publica, en 1830, la obra Manuel d´education physique, gymnastique et morale 
y funda el Gymnase Civil Orthosomatique. Destaca, en su enfoque, y relacionándolo 
con la evolución de la gimnasia artística, los ejercicios básicos y fundamentales como 
pueden ser la marcha, los saltos, equilibrios, superar obstáculos, gimnasia en las anillas, 
trepar, tirar de la cuerda… entre otros. Y por otro lado, resalta el uso de ejercicios libres 
para fortalecer la musculatura y el uso de diferentes aparatos como las barras de madera 
horizontales, barras verticales, cuerdas, trapecio y salto de caballo, con diferentes 
modalidades, entre otros (Paredes, 2002). 
Es en una segunda etapa, y con George Hebert (1875-1956), donde el primer enfoque de 
esta escuela da un giro y aparece una manifestación, en contra del método analítico y 
artificial sueco. La manifestación Técnico-Pedagógica ofrece una visión más natural de 
los ejercicios y con un fin utilitario de los mismos. Esto quiere decir que se preocupaba 
de la formación integral del individuo, sin distinciones entre géneros y con una 
proyección recreativa. 
Hebert clasificó los ejercicios físicos en 10 categorías, de mayor a menor importancia 
(González, Madrera y Salguero, 2004): 
• Desplazamientos simples: marcha, carrera y salto. 
• Desplazamientos complejos: cuadrupedia, trepa, defensa, equilibrio y transporte. 
• Recreación: baile y acrobacias. 
Las actividades, en este momento, se planteaban en entornos naturales y con un sistema 
de control, tanto de las intensidades de los esfuerzos como de la adaptación de los 
ejercicios, según las características de los practicantes. En consecuencia, existe una 
jerarquización en cuanto a los niveles de dificultad, sin olvidar el enfoque alegre y 
lúdico instalado. 
Además de la tendencia Técnico-Pedagógica, aparece una manifestación científica 
dentro de la escuela alemana representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand 
Lagrage (1845-1909), que relaciona los ejercicios físicos con el mundo científico, sobre 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 37
todo en el campo de la Biología, y los ejercicios físicos y la influencia sobre la 
inteligencia y el carácter del individuo. 
1.2.4. La Escuela Inglesa 
Podemos decir que el contenido básico de esta escuela eran los juegos, deportes y las 
actividades atléticas, ante el excesivo academicismo, donde el desarrollo del intelecto 
prevalecía sobre el corporal. Su máximo representante fue Thomas Arnold (1795-
1842), quien introdujo, en el mundo escolar, el deporte a través de “juegos deportivos”. 
Así creció la concepción de los valores educativos, que podían aportarse desde esos 
juegos. 
El protagonismo absoluto fue el talante recreativo, la reglamentación en los juegos 
deportivos y la competición, dejando de lado la búsqueda exclusiva del rendimiento 
deportivo. Es así que aparecen, en este momento, muchos de los deportes reglados que 
conocemos, en nuestra actualidad. Sin embargo, a pesar de todo, estas prácticas tienen 
un carácter exclusivo, ya que se planteaban en colegios masculinos y de cierto estatus, 
excluyendo así a las mujeres y a las clases sociales menos pudientes. 
Es durante este proceso cuando aparece la creación y celebración de los primeros 
Juegos Olímpicos Modernos, en 1896, y la divulgación de los mismos. El Barón Pierre 
de Coubertin, impulsor y organizador de estos juegos, fue el encargado de introducir el 
deporte en las escuelas. No obstante, se le criticó por el trato clasista y sexista, ya que 
prohibió la participación femenina en la actividad deportiva. La consideraba antiestética 
y poco adecuada e interesante para el género femenino. Este hecho le llevó a recibir 
muchas críticas, a finales del siglo XX (Vázquez, Fernández-García y Ferro, 2000; 
Chinchilla y Zagalaz, 2002). Un ejemplo de esto se observa en la modalidad de 
gimnasia artística, donde se compitió en seis categorías individuales y dos por equipos, 
pero sólo en la modalidad masculina, y, únicamente, en los aparatos de barras paralelas 
y fija (individual y por equipos), salto, anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda. 
En la Tabla Nº 3, presentamos una visión global de la evolución de las diferentes 
escuelas gimnásticas descritas anteriormente: 
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Capítulo 1. Marco Conceptual 
 39
1.2.5. Otras escuelas 
Paralelamente a las escuelas, que ya hemos descrito, van apareciendo otras que 
repercutirán, de forma positiva, en la Educación Física. Estas escuelas tendrán una 
fuerte influencia de los inmigrantes europeos (Coelho, 2010). Destacan dos: la Escuela 
Americana y la Escuela de los Países del Este. Estas, con el transcurso del tiempo, 
consiguen tener carácter propio gracias a las diferentes aportaciones y formas de 
abordar la actividad física de sus precursores (González, Madrera y Salguero, 2004). 
La Escuela Americana tuvo repercusión de la europea. En un primer momento, la 
Escuela Alemana y Sueca fueron las protagonistas de esta influencia. La finalidad del 
desarrollo físico y personal era correctiva, orientada a la educación y a la higiene, y con 
fines recreativos. En un segundo momento, apareció una clara influencia británica, 
siendo protagonista la práctica de la actividad física a través de juegos creados a partir 
de los diferentes deportes. 
Como representantes de la Escuela Americana destacamos a dos emigrantes alemanes, 
Karl Follen (1796-1840) y Karl Beck (1798-1866). Este último importa muchos 
aparatos desde Alemania para construir el primer gimnasio de América. Como hemos 
mencionado anteriormente, la introducción del movimiento gimnástico se produce a 
través de los turnvereins (Lopategui, 2001). 
A principios del siglo XX surgen las tendencias Perceptivo-Motrices del movimiento y 
la estructura por etapas del desarrollo motor del individuo, todo ello con Binet y sus 
colaboradores (González, Madrera y Salguero, 2004). 
Para finalizar con la exposición de las principales escuelas y movimientos gimnásticos, 
que han contribuido al desarrollo de la Educación Física en el mundo, hablaremos de los 
países del este, en concreto de la Escuela de la Antigua Unión Soviética, donde la 
relación entre actividad física y adoctrinamiento político está presente, siendo este 
enfoque el prioritario en ese momento. 
A principios del siglo XIX, Hollander de Riga (1796-1854) se encarga de introducir la 
gimnasia en distintas instituciones docentes. Un poco más adelante, Pauli (1809-1839) 
introduce el conocimiento de la gimnasia sueca, publicándose, en 1859, los primeros 
Reglamentos para la Gimnasia del Ejército. Es a finales de este siglo cuando los 
deportes modernos hacen su aparición en la antigua Unión Soviética, entre ellos la 
gimnasia de competición (Paredes, 2002). 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 40
En cuanto a la Escuela Española, señalaremos como momento fundamental y etapa 
importante, gracias a Francisco Amorós, la creación y funcionamiento, en Madrid, en 
1806, de una escuela gimnástica con objetivos totalmente educativos: el Instituto 
Pestalozziano, del que Amorós fue presidente, en 1807. 
Posteriormente, destacamos la introducción de los deportes modernos. En 1886, se crea 
la Escuela de Gimnasia para la formación de profesionales del ámbito, y a partir de 
1905 se abren instalaciones públicas de gimnasia, que favorecerá el desarrollo de esta 
práctica (Paredes, 2002). 
En síntesis, se han expuesto dos de los grandes momentos históricos del desarrollo 
gimnástico. En primer lugar, el período que abarca entre 1800 y 1900, donde hemos 
intentado ofrecer una visión panorámica de las diferentes escuelas de gimnasia surgidas 
y sus ideas fundamentales sobre las que se crearon sus bases, y el gran periodo 
comprendido entre 1900 y 1939, donde se desarrollan los grandes movimientos 
gimnásticos a partir de las escuelas iniciales. Este período es considerado como el más 
prolífico en la contribución gimnástica (Langlade y Rey, 1983). Nos queda, para 
finalizar, citar el período a partir de 1939, cuando cobra importancia la difusión y fusión 
de los diferentes sistemas y métodos. En esta etapa, se produce el conocimiento mundial 
y la expansión de las diferentes escuelas y líneas de trabajo de la gimnasia, 
denominándose a este período como el de influencias recíprocas y universalización de 
los conceptos gimnásticos. 
1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística 
Como hemos expuesto anteriormente, esta disciplina deportiva procede de las diferentes 
escuelas gimnásticas desarrolladas entre los años 1800 y 1900, y su evolución en el 
siglo XX. Se observa, claramente, su influencia y su origen en la Escuela Alemana. Con 
su presencia en los primeros Juegos Olímpicos de la era moderna, podemos afirmar que 
es una modalidad deportiva con un profundo arraigo olímpico (Estapé, 2002). 
Expondremos, brevemente, cómo ha sido la transición de la gimnasia artística desde su 
aparición, centrándonos en una descripción de su faceta en el ámbito competitivo. 
1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística 
Los primeros apuntes de presencia gimnástica, como disciplina deportiva, se remontan 
al año 1810. Fue con Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), considerado el padre de la 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 41
gimnasia con aparatos (Vilanou, 2000), pedagogo en el Instituto Plamann de Berlín, 
cuando se creó y se impulsaron actividades realizadas en espacios abiertos, que se 
presentaban como ejercicios fundamentales. Estos consistían en: movimientos sobre 
aparatos, carreras de fondo y velocidad, saltode altura, longitud y profundidad, 
levantamiento y transporte de piedras o sacos llenos de arena, ejercicios de lucha. Estas 
dos últimas con el fin de potenciar la fuerza. Se concluía con sesiones de baños 
relajantes, abordando, además, la enseñanza de las prácticas natatorias. 
Las prácticas gimnásticas se incrementaron por multitud de jóvenes. De esta manera, 
surge la necesidad de crear el primer gimnasio al aire libre, en 1811. Jahn sigue la línea 
de fomentar estas prácticas en cualquier tipo de juego y teniendo como base los 
ejercicios fundamentales. Además, su precursor elaboró ciertos aparatos para favorecer 
la enseñanza gimnástica. A este nuevo planteamiento se le denominó Turnkunst. 
Durante un período de veinte años estas prácticas, por razones políticas, se prohibieron 
en toda Prusia, desde 1820 a 1842, provocando la emigración de muchos de los 
ejecutantes a otros países como Holanda, Suiza, Bélgica o Estados Unidos, y con ella la 
expansión del método de Jahn (Coelho, 2010). 
Podemos hablar de otro precursor de la gimnasia, que junto con Jahn, contribuyó a dar 
forma e integridad a esta disciplina. Si Jahn enfatizaba en el desarrollo de la fuerza, fue 
Peter Ling de Suecia (1776-1839) el que introdujo la importancia de la “gracia y forma 
de los movimientos” dentro de las ejercitaciones gimnásticas (Alarcón, 2005). De esta 
manera se combinaron los enfoques y nació lo que hoy conocemos como gimnasia 
artística. 
Continuando con la descripción cronológica de la evolución de la gimnasia artística, 
años más tarde, en Alemania, el método de Jahn recibió el reconocimiento por parte del 
rey de Prusia, Guillermo IV, quien consideró indispensables la inclusión de los 
ejercicios gimnásticos en la educación de los jóvenes. Gracias a este hecho, pronto se 
expandió por toda Alemania. 
En un principio se practicaba al aire libre, pero con la aparición de los gimnasios se 
redujo el espacio de práctica. Los ejercicios iban en aumento en cuanto a número y 
dificultad. La evolución de esta actividad provocó la aparición de las primeras 
exhibiciones gimnásticas simultáneas, que hoy en día aún se realizan en países como 
Alemania, Suiza, Luxemburgo, entre otros. Además, apareció la necesidad de crear 
agrupaciones donde se compartían experiencias, novedades y proyectos futuros. Así fue, 
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo 
 42
como en 1865, se creó la Federación Belga de Gimnasia y, posteriormente, en 1881, se 
dio carácter internacional a una primera asamblea en la que hubo representación de 
Holanda, Francia y Bélgica, quedando constituida la primera Federación Europea de 
Gimnasia, para, posteriormente, el 23 de julio de ese mismo año, constituirse la 
Federación Internacional de Gimnasia. 
La Federación Internacional de Gimnasia es el organismo mundial que regula las 
normas de esta modalidad deportivas y se encarga de las celebraciones de 
competiciones en cada una de sus disciplinas. Desde 1991, tiene su sede en Suiza y 
cuenta, en 2012, con la afiliación de 130 federaciones nacionales, repartidas en cuatro 
organismos continentales: Unión Africana, Unión Panamericana, Unión Asiática y 
Unión Europea de Gimnasia (Federación Española de Gimnasia Artística Femenina y 
Masculina, 2009). 
a) Competiciones: los Juegos Olímpicos y campeonatos del mundo 
A continuación, presentamos las principales y más importantes competiciones dentro de 
esta disciplina. Veremos cómo han ido evolucionando en participación, secuenciación y 
otros aspectos a destacar. 
La competición oficial más importante de todas es, sin duda, los Juegos Olímpicos. 
Inmediatamente después vienen los campeonatos del mundo, campeonatos de Europa, 
y, en otros continentes, los Juegos Asiáticos y los Juegos Panamericanos. También hay 
muchas competiciones internacionales de exhibición (American Cup en Estados Unidos 
o Juegos del Mediterráneo y Memorial Blume, entre otras), que los gimnastas suelen 
usar como preparación para otras competiciones de mayor importancia. 
Centrándonos en la era de las olimpiadas modernas, diremos que la disciplina de 
gimnasia participó, desde las primeras olimpiadas celebradas en Atenas, en 1896. Fue 
uno de los siete deportes que participaron en esta celebración. Se compitió en seis 
categorías sobre aparatos: barras paralelas y fija (individual y por equipos), salto, 
anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda (extinguida en Ámsterdam, 1928). Solo 
hubo participación masculina. 
Capítulo 1. Marco Conceptual 
 43
 
Atenas 1896, foto COI 
A partir de esta primera olimpiada, se fueron produciendo cambios, incluyéndose 
progresivamente nuevos aparatos, desapareciendo otros y llegando la participación 
femenina, por primera vez, en 1928, en la olimpiada celebrada en Ámsterdam, con una 
participación exclusivamente por equipos. 
En la siguiente tabla, presentamos la evolución, los cambios y las modificaciones dentro 
de este deporte, en las diferentes olimpiadas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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