AF LINEAMIENTOS DE POLITICA ACCESIBLE

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Educación para 
todas las
personas sin 
excepción
Lineamientos de política 
para la inclusión y la 
equidad en educación
Convenio de Asociación número 0009-2021 - Ministerio de 
Educación Nacional, número 300-2021 - Ministerio de Salud 
y Protección Social y la Fundación Saldarriaga Concha
Noviembre de 2021
Ministerio de Educación Nacional
María Victoria Angulo González
Ministra de Educación Nacional
Constanza Alarcón Párraga 
Viceministra de Educación Preescolar, Básica 
y Media 
Diana Patricia Martínez Gallego
Asesora Despacho Ministra 
Claudia Milena Gómez Díaz
Directora de Calidad para la Educación 
Preescolar, Básica y Media 
Sol Indira Quiceno 
Directora de Cobertura y Equidad
Javier Augusto Medina Parra
Director de Fortalecimiento a la Gestión 
Territorial 
Jaime Rafael Vizcaíno Pulido
Director de Primera Infancia
Claudia Marcelina Molina Rodríguez
Subdirectora de Fomento de Competencias 
Alfredo Olaya Toro
Coordinador Fortalecimiento a la Gestión 
Institucional
 Equipo Técnico 
 Alicia Vargas Romero 
Carolina Pedroza Bernal
Clara Helena Agudelo Quintero 
Clemencia Ángel Morales
Diana Lorena Álvarez Montaña
Diana María Garavito Escobar
Olga Lucía Zárate Mantilla
Sara Elena Mestre Gutiérrez
Iván Duque Márquez 
Presidente de la República 
Ministerio de Salud y Protección Social 
Fernando Ruiz Gómez 
Ministro de Salud y Protección Social
Luis Alexander Ruiz Moscoso 
Viceministro de Salud Pública y 
Prestación de Servicios
Ana María Peñuela Poveda 
Asesora
 
Equipo Técnico 
Helena Johanna Vélez Botero 
Nubia Esperanza Bautista Bautista
Sara Inés Ochoa Cely
Agradecimiento por su participación 
a los equipos técnicos de todas las 
dependencias del Ministerio de Educación 
Nacional.
Fundación Saldarriaga Concha
Soraya Montoya González 
Directora Ejecutiva
Norma Constanza Sánchez Camargo 
Gerente de Operaciones
Lina María Aristizábal Durán
Líder de Educación y Formación
Laura Pareja Ayerbe
Líder de Comunicaciones
Investigación y textos
Margarita María Bedoya Sierra 
Mireya González Lara
Equipo Técnico 
 Ingri Marcela Moreno Perdomo
Istar Jimena Gómez Pereira
Jaime Alberto Castro 
Luis Alejandro Baquero Garzón 
Convenio de Asociación MEN 0009-2021 - 
MSPS 300-2021
ISBN 978-958-785-340-7
Bogotá D.C., Colombia 
2021
Un agradecimiento especial a los equipos 
del Ministerio de Educación Nacional y del 
Ministerio de Salud y Protección Social quienes 
participaron en los encuentros de consulta, 
validación y elaboración de este documento. 
Gracias a los funcionarios de las Secretarías de 
Educación, maestras, maestros y directivos de 
las Instituciones Educativas de las entidades 
territoriales por su gestión pedagógica y 
administrativa para contribuir a una educación y 
una sociedad justa, inclusiva y equitativa. 
Este documento es el producto de un trabajo 
colaborativo, interdisciplinario, interinstitucional, 
e intersectorial, que fue posible gracias a la 
disponibilidad, sensibilidad social y el trabajo 
juicioso de muchas personas y organizaciones 
que compartieron conocimientos, inquietudes, 
experiencias y se comprometieron poniendo a 
disposición todo su conocimiento para que la 
inclusión y la equidad sea un asunto de interés de 
toda la sociedad.
Contenido
Presentación 5
1. La importancia de la educación para todas las personas sin excepción 9
El derecho de las personas a la educación 10
Lo diverso de lo humano y la justicia social en la educación 13
La educación inclusiva y equitativa como responsabilidad y cuidado a lo largo de la vida 16
La triada de base para la inclusión y la equidad en educación 22
2. El sistema educativo colombiano para todas las personas sin excepción 26
A. Condiciones del sistema educativo colombiano para la inclusión y la equidad 27
B. Experiencia de Colombia hacia la inclusión y la equidad en educación 37
Eliminando barreras para el acceso y la permanencia 38
Apuestas que fortalecen el acceso con equidad 40
Fortalecimiento de capacidades de equipos educativos para la inclusión y la equidad 41
3. La acción educativa para la inclusión y la equidad 45
Enfoques para la acción en la inclusión y la equidad en educación 48
Agenda para la acción en la inclusión y la equidad en educación 52
El componente estratégico para lograr trayectorias educativas completas 55
La gestión para la inclusión y la equidad en el sistema educativo colombiano 57
La gestión para la inclusión y la equidad en los ámbitos institucionales 64
El componente administrativo para lograr trayectorias educativas completas 69
El componente pedagógico: ambientes de aprendizaje para lograr trayectorias educativas completas 83
El componente pedagógico: evaluación para lograr trayectorias educativas completas 90
El componente pedagógico: docentes para el logro de trayectorias educativas completas 95
El componente de familia, comunidad y redes locales para lograr trayectorias educativas completas 103
La ruta de acción para la inclusión y la equidad en educación 109
Competencias de los ámbitos territoriales para la inclusión y la equidad 110
Ruta de acción para la inclusión y equidad en la educación 115
4. Todas las personas por la inclusión y la equidad en educación sin excepción 120
De una perspectiva limitada de la diversidad asociada a lo poblacional, a una perspectiva amplia donde 
todas las personas cuentan, y cuentan por igual 122
De servicios educativos para algunos a servicios educativos para todas las personas 123
De trayectorias educativas generales, parciales y uniformes a trayectorias educativas particulares, 
oportunas, completas y diversas 124
De una atención educativa parcial a una atención educativa integral 124
De entornos escolares a otros más allá de la escuela 125
De algunas personas a todas las personas sin excepción 126
Referencias 127
Anexo 1 130
Anexo 2 144
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 5
Presentación
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
(Unesco) plantea que, en muchos países, 
la educación inclusiva aún mantiene un 
enfoque encaminado a integrar a las 
personas con discapacidad en el marco de 
la educación general. No obstante, 
a nivel internacional se considera cada 
vez más como un principio que apoya y 
acoge la diversidad de todo el alumnado. 
Esto significa que el objetivo es eliminar la 
exclusión social que es consecuencia de las 
actitudes y respuestas frente a la diversidad 
de raza, clase social, origen étnico, religión, 
género, orientación sexual, condición de 
migrante y capacidad. Así definida, la 
educación inclusiva parte de la creencia de 
que la educación es un derecho humano 
fundamental y la base de una sociedad más 
justa (Unesco, 2021, p. 24).
Esta declaración de la Unesco, además 
de esbozar el camino transitado, sirve de 
inspiración a Colombia para proyectar un 
horizonte de futuro para las niñas, niños, 
adolescentes, jóvenes, personas adultas 
y mayores a través de los procesos de 
inclusión y equidad en educación. Ante 
la persistencia de grandes inequidades 
económicas, sociales y culturales en el país, 
es necesario volver a revisar las condiciones 
que las mantienen, naturalizan y profundizan 
para tratar de comprender y hacer visible su 
relación con la educación, con el fin de que 
puedan superarse de la mejor forma posible. 
Por lo tanto, es importante y urgente 
proponer una agenda nacional que permita 
no solo analizar la política educativa, y en 
particular lo referido al mejoramiento de 
la calidad de la educación, sino avanzar 
también en comprender e intervenir las 
dimensiones culturales que sustentan las 
concepciones, imaginariosy prácticas de 
desconocimiento de los otros, manifiestas en 
la exclusión, discriminación, segregación y 
marginación sistemática de una buena parte 
de la población que vive en Colombia, que 
no le permite disfrutar de los beneficios de 
la educación y la enfrenta a consecuencias 
inhabilitantes para el desarrollo humano. 
6 Educación para todas las personas sin excepción
Por ello, el presente documento es una 
apuesta de país que avanza en dos de 
los objetivos de la Agenda 2030 sobre 
el desarrollo sostenible, aprobada por 
Naciones Unidas en 2015, en particular, en 
los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) 
41 y 52, así como en el Marco de Acción y 
en los retos del Compromiso de Cali sobre 
Equidad e Inclusión en la Educación. 
En el contexto nacional, Educación para 
todas las personas sin excepción responde al 
compromiso estipulado en el Plan Nacional 
de Desarrollo 2018-2022 “Pacto por 
Colombia, pacto por la equidad”, relacionado 
con la construcción de los lineamientos 
de política que permitan orientar al propio 
Ministerio de Educación, a las secretarías, 
a los establecimientos educativos y a la 
comunidad en general, en la incorporación 
e implementación de acciones que impulsen 
los procesos de inclusión y equidad, con un 
sentido amplio de lo que significa educación 
de calidad a lo largo de la vida para todas 
las personas. 
Este planteamiento coincide con el Plan 
Nacional Decenal de Educación 2016-2026, 
y se ocupa, particularmente, de la perspectiva 
del desarrollo humano como espíritu de la 
educación, y de las metas relacionadas con 
el avance en el cierre de las brechas sociales, 
el logro de la equidad, la consolidación de 
la paz, la mejora de la calidad de vida de 
las personas en Colombia y el alcance del 
desarrollo sostenible. También se adopta en 
este documento la exhortación que se hace 
en el Plan Decenal, a garantizar condiciones 
1. Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, 
equitativa y de calidad y promover oportunidades de 
aprendizaje durante toda la vida para todos.
2.Objetivo 5: Lograr la igualdad entre los géneros y 
empoderar a las mujeres y las niñas.
para que, sin distingo las niñas, los niños, 
adolescentes, jóvenes, personas adultas 
y mayores puedan ejercer sus derechos y 
conseguir una vida propia, auténtica y con 
sentido personal, social, cultural e histórico.
Insistir en una Educación para todas las 
personas sin excepción requiere ampliar la 
comprensión sobre la diversidad de estas, 
de las comunidades y de los contextos, 
su magnitud y complejidad respecto a 
la ampliación de la cobertura, la mejor 
calidad y la mayor pertinencia educativa, 
la disponibilidad y accesibilidad suficiente 
y oportuna a la infraestructura, a los 
recursos educativos analógicos y digitales, 
a las dotaciones y apoyos con equidad 
para cada una, y a la mayor eficiencia en 
la inversión. Orientarse hacia el logro de 
una educación para todas las personas y 
asegurar trayectorias completas, oportunas 
y diversas implica comprender que los 
procesos de inclusión y equidad son el 
camino para los cambios estructurales y 
sistémicos que satisfagan el derecho a la 
educación de todas las personas en el país. 
Entonces, se trata de continuar profundizando 
a través de políticas y orientaciones 
diseñadas con perspectivas reivindicatorias 
de la diferencia y de la diversidad, que han 
mostrado sus efectos y resultados positivos, 
justamente en lo que hoy, de forma integral 
y sistémica quiere nombrarse como inclusión 
y equidad en educación: la primera, como un 
proceso que ayuda a superar los obstáculos 
que limitan la presencia, la participación, 
los logros y el desarrollo integral de cada 
estudiante, y la segunda, como un proceso 
que tiene una preocupación por la justicia, 
de tal forma que la educación de cada cual 
se considera de igual importancia (Unesco, 
2021, p. 25).
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 7
Este cambio en la perspectiva, si bien 
implica reorientar las acciones técnicas y 
administrativas en el sistema educativo 
colombiano, en lo fundamental apunta 
a transformaciones más profundas y 
sustanciales, que comprenden tanto los 
referentes conceptuales y filosóficos como 
las concepciones y formas de gestión de las 
políticas, programas, planes y proyectos, 
a través de prácticas que responden a 
códigos y lógicas culturales respetuosas de 
la diversidad y la diferencia. 
Aunque Colombia tiene un camino largo por 
recorrer, sus avances en materia de inclusión 
y equidad, y la experiencia acumulada, 
muestran que hay rutas posibles, voluntad 
política y un horizonte ético enmarcado en la 
Declaración de los Derechos Humanos y la 
Constitución Política, para seguir avanzando 
por esta senda. El objetivo de alcanzar una 
educación para todas las personas sin 
excepción en el país se ha convertido en un 
desafío mayor, considerando las situaciones 
como la pandemia, los impactos del cambio 
climático en los territorios y sus poblaciones, 
el recrudecimiento de la violencia, el 
desplazamiento interno y las migraciones 
que han venido en aumento. 
De esta manera, se presentan al país los 
lineamientos de política para la inclusión 
y la equidad en educación de las niñas, 
los niños, adolescentes, jóvenes, personas 
adultas y mayores, que sirven de orientación 
para la acción de los equipos en los tres 
niveles del sistema educativo: el nacional 
con el Ministerio de Educación, el regional 
con las entidades territoriales certificadas 
y en ellas las secretarías de Educación, y el 
local con los establecimientos e instituciones 
educativas. 
Es imposible avanzar en la perspectiva 
planteada, sin continuar con la participación 
de las familias, la ciudadanía y las 
organizaciones de la sociedad civil, cuyo 
trabajo ha girado en torno a la defensa 
del derecho a la educación de diferentes 
poblaciones, así como a través de alianzas 
entre instituciones y sectores que aportan 
sus experiencias, servicios y recursos en lo 
concerniente a estos procesos desafiantes 
de la inclusión y la equidad en educación. En 
cada uno de los tres niveles territoriales ya 
mencionados, las sinergias constituyen una 
oportunidad para cumplir el imperativo del 
que se ocupan estos lineamientos, como la 
educación para todas las personas y a lo 
largo de la vida sin excepción.
Aunque estos lineamientos atienden a la 
educación inicial, preescolar, básica y media, 
se aspira a que este proceso permanente que 
implica la inclusión y la equidad, pronto recoja 
los avances de la educación terciaria y de las 
universidades no solo por su relevancia en la 
garantía de la educación a lo largo de la vida, 
sino, además, por las razones que plantea 
la Unesco, relacionadas con la importancia 
de la educación de las personas científicas, 
expertas y líderes del futuro: 
Gracias a sus actividades de investigación, 
cumplen una función básica en la creación 
de conocimientos y facilitan el desarrollo 
de capacidades analíticas y creativas que 
permiten encontrar soluciones a problemas 
locales y mundiales en todos los ámbitos del 
desarrollo sostenible (Unesco, 2016, p. 41).
Estos lineamientos de política tienen una 
incidencia directa en el sistema educativo 
público formal, tanto en lo estatal como en lo 
privado, y aspiran a motivar coordinaciones y 
articulaciones con los sistemas relacionados 
8 Educación para todas las personas sin excepción
con la educación informal y para el trabajo y 
el desarrollo humano. 
El documento que se desarrolla a 
continuación consta de cuatro grandes 
partes: la primera contiene los referentes 
conceptuales que orientan la acción; la 
segunda trata sobre el sistema educativo 
colombiano para la inclusión y la equidad; la 
tercera presenta los enfoques que atraviesan 
la acción educativa y propone una puerta de 
entrada al reto relacionado con los procesos 
de inclusión y equidad en educación, a través 
de una agenda que contiene un conjunto 
de actividades por realizar y una ruta conuna secuencia de pasos para la acción. El 
documento termina con un cuarto apartado 
donde, de manera sucinta, se precisan los 
compromisos para seguir avanzando en el 
proceso de inclusión y equidad en educación. 
Al documento se adjuntan dos anexos, 
el anexo 1 que contiene los referentes 
normativos nacionales e internacionales 
relacionados con esta apuesta de país y el 
anexo 2 que contiene los compromisos que 
surgen del Foro internacional de la UNESCO 
sobre Inclusión y Equidad en la Educación: 
Todas y Todos los estudiantes cuentan, 
realizado en Cali, los cuales han sido un 
referente fundamental en la construcción de 
los presentes lineamientos.
De esta forma, los equipos políticos, 
técnicos y académicos que coinciden en la 
acción política en los tres niveles del sector 
educativo encontrarán en el documento 
una síntesis de la perspectiva hacia donde 
avanza la política de inclusión y equidad 
en la educación, y una agenda amplia y 
robusta que sirve de referente general 
para que los equipos y las instituciones 
prioricen las acciones y las organicen por 
fases con tiempos acordes a los desarrollos 
alcanzados, de por sí diferentes en los 
territorios de la geografía nacional. 
Finalmente, hay que destacar que el ideal 
de justicia social de Educación para todas 
las personas sin excepción, hace que se 
desborde su intención de ordenamiento, 
muy propia de estos documentos, y que 
esta se ubique mejor en la aspiración de una 
educación para quienes habitan el territorio 
colombiano. Seguramente, 
algunas de esas metas serán compromisos 
actuales a los que ya se ha dado forma 
de derechos constitucionales o de otros 
mandatos legales. Algunas […] pueden ser 
aspiraciones más difusas que se ajustan más 
al espíritu de los principios constitucionales 
(Nussbaum, 2017, p. 146). 
Sea cual sea el caso, se estará haciendo 
camino al andar, siempre con nuevos 
desafíos cuyo mejor destino es la inclusión y 
la equidad en educación.
Esta primera sección del documento presenta los principales 
elementos que sirven de contexto general para ubicar la relevancia 
y pertinencia de la inclusión y la equidad en la educación, así 
como la perspectiva que se pretende desarrollar. Su lectura ofrece 
algunas bases conceptuales que orientarán la acción educativa en 
los tres niveles del sistema educativo colombiano. 
1La importancia de la educación para todas las personas sin excepción
Esta primera sección del documento presenta los principales 
elementos que sirven de contexto general para ubicar la relevancia 
y pertinencia de la inclusión y la equidad en la educación, así como 
la perspectiva que se pretende desarrollar. Su lectura ofrece algunas 
bases conceptuales que orientarán la acción educativa en los tres 
niveles del sistema educativo colombiano. 
10 Educación para todas las personas sin excepción
El derecho de las personas a la educación
para la “dignidad humana”, porque aporta al 
mejoramiento de las condiciones materiales 
concretas de existencia de los individuos 
(vivir bien), por ejemplo, para erradicar 
la pobreza; mejorar su salud cuando se 
transmiten y se comprenden los beneficios 
de la buena nutrición; prevenir y controlar 
las enfermedades, y para el aumento de la 
productividad del país y como motor de su 
desarrollo. 
La educación también se relaciona con 
la dignidad humana en las otras dos 
dimensiones que desarrolla la citada 
sentencia: por un lado, como posibilidad 
de que cada persona pueda diseñar un 
plan de vida y determinarse acorde con 
sus características (vivir como quiera), y 
por otro lado, en relación con mantener 
su integridad física y moral, es decir, vivir 
sin humillaciones. En ambas dimensiones, 
la educación es el medio más importante 
para lograr los cambios culturales en las 
sociedades, por ejemplo, en los estereotipos 
sobre los hombres y mujeres, y a favor de 
la diversidad, de la comprensión de las 
cosmogonías y de la cosmovisión de las 
comunidades en los diferentes contextos, 
entre otros. 
Y finalmente, la educación como derecho 
contribuye a las democracias garantizando 
la participación plena y consciente de 
todas las personas, esto es niñas, niños, 
adolescentes, jóvenes, personas adultas y 
mayores, y como lo plantea la Unesco, a la 
protección de todas aquellas “[…] cuyas vidas 
han sido destruidas por crisis y conflictos, y 
les proporciona las herramientas necesarias 
Dos de los principios fundamentales de la Carta constitucional sirven de marco 
general para una comprensión más situada 
del sentido de la inclusión y la equidad en 
la educación en el Estado social de derecho 
colombiano. El primero de ellos es la igualdad 
ante la ley, sin discriminación alguna y 
con el reconocimiento de la dignidad de 
todo ser humano (art. 13), y el segundo es 
la pluralidad del Estado que reconoce la 
diversidad étnica y cultural, y obliga a su 
protección en los artículos 7 y 8. 
El desarrollo de estos dos principios 
constitucionales en la educación, entendida 
esta como derecho fundamental y como 
servicio público que tiene una función social 
(art. 67)3, permite señalar la importancia 
de la universalidad de la educación 
para todas las personas, por cuanto las 
habilita para ejercer de forma plena otros 
derechos sociales, económicos, culturales 
y ambientales, y es condición básica para 
el reconocimiento de su dignidad y para 
establecer una justicia social. Finalmente, la 
educación es garantía para el disfrute de los 
beneficios futuros tanto individuales como 
colectivos.
En este sentido, la Sentencia T881 de 2002 de 
la Corte Constitucional contribuye a precisar 
que la educación es condición fundamental 
3. Define la educación como un derecho fundamental 
que le otorga el carácter de servicio público destinado 
a atender una condición esencial de toda la ciudadanía 
independientemente de su edad, género, nivel 
socioeconómico, condición de salud, creencia religiosa 
o grupo étnico, para expandir su potencial y desarrollar 
capacidades y habilidades que le permitan definir un 
proyecto de vida y participar en la configuración y 
transformación del tejido social. 
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 11
para reconstruir sus vidas y comunidades” 
(2016, p. 7).
El desarrollo de los dos principios 
constitucionales ya mencionados, también 
pone de manifiesto la relevancia en la 
atención educativa de las particularidades 
de todas las personas y de las comunidades 
y sus contextos. Para las primeras, la 
diversidad se define en cuanto a las 
capacidades, etnias, edades, identidades 
y orientaciones sexuales, y en general 
en lo relacionado con el desarrollo libre 
de su personalidad; también se refiere a 
las condiciones de vulnerabilidad que se 
pueden presentar en su curso de vida y a las 
situaciones que merman de forma sensible 
su independencia y autonomía. Y para las 
segundas, las comunidades, la diversidad 
está implicada en la variedad de culturas, 
lenguas (incluyendo la lengua de señas), en 
la diferencia de los contextos geográficos 
y las situaciones de dificultad debido 
a problemáticas ambientales, sociales, 
económicas y políticas.
Desde esta perspectiva, es una obligación 
del Estado buscar mejores condiciones 
para que la educación se convierta en 
una oportunidad al alcance de cualquier 
persona, y sea al mismo tiempo, como lo 
señala Nussbaum, una herramienta para 
“constituir una sociedad decentemente 
atenta a la igualdad humana” (2007, p. 
349). Con esta expresión, la autora señala 
la aspiración a una sociedad intolerante 
frente a los totalitarismos de cualquier tipo, 
y ante las dinámicas sociales, políticas y 
culturales que los puedan promover. En su 
lugar, se busca un marco de justicia para 
la educación con un conjunto de relaciones 
fundamentadas en la paz. 
Por lo tanto, la inclusión y la equidad en 
la educación si bien pueden desarrollarse 
a manera de principios (enunciados), 
enfoques (perspectivas) o estrategias 
(medios) de la política educativa, enlo 
fundamental lo que mejor las define es 
comprenderlas como procesos, es decir, 
como conjuntos de fases, operaciones o 
tareas que se relacionan estrechamente y se 
desarrollan de forma continua, sistemática 
y en corresponsabilidad del Estado con la 
sociedad para la transformación del sistema 
educativo en su conjunto, por cuanto este se 
advierte como el problema central, y no las 
personas ni las sociedades en su diversidad.
En consecuencia, la inclusión y la equidad en 
educación no solo tratan de la equiparación 
de oportunidades de algunas poblaciones a 
través de acciones afirmativas focalizadas, 
que se producen por efecto de la exclusión 
sufrida en razón a alguno de sus atributos 
o situaciones, sino también del cambio 
estructural, necesario y urgente, de los 
sistemas educativos para la garantía del 
derecho a la educación de calidad para 
todas las personas sin excepción. 
Por supuesto que la transformación 
sistémica requerida desborda al sector 
educativo y puede ser que los factores 
sociales, económicos y culturales no 
favorezcan o menoscaben los propósitos 
asociados con la equidad y la inclusión en la 
educación. Sin duda, la realización de estos 
ideales guarda una enorme complejidad, 
pero a la vez, como expresa el Informe de 
12 Educación para todas las personas sin excepción
Seguimiento de la Educación en el Mundo 
de la Unesco, la educación brinda un punto 
de entrada fundamental para construir 
sociedades inclusivas, si “se considera que 
la diversidad de los educandos no es un 
problema sino un desafío” (2020, p. 10). Y 
más adelante, al respecto, plantea,
Los sistemas educativos deben tratar a 
todos los educandos con dignidad a fin 
de superar las barreras, elevar el nivel 
alcanzado y mejorar el aprendizaje. 
Los sistemas no deben etiquetar a los 
educandos, una práctica adoptada con el 
pretexto de facilitar la planificación y la 
impartición de las respuestas educativas. 
[…] Los educandos tienen identidades 
múltiples e interrelacionadas. Además, 
ninguna característica está asociada a una 
capacidad predeterminada de aprender 
(Unesco, 2020, p. 10).
En consecuencia, garantizar una educación 
para todas las personas y a lo largo de 
la vida, implica estar en capacidad de 
identificar e influir en los determinantes 
sociales que inciden en las posibilidades 
de que niñas, niños, adolescentes, jóvenes, 
personas adultas y mayores participen 
plenamente en los procesos educativos. Sin 
embargo, desde esta perspectiva se impone 
la prioridad de reconocer y valorar la riqueza 
de lo diverso en el proceso de constitución 
de cada cual, en términos individuales y 
colectivos. Educarse en un país diverso 
permite disfrutar y sacar provecho de la 
abundancia que trae consigo la experiencia 
de la heterogeneidad de las regiones que 
lo conforman, de su biodiversidad, de las 
culturas que en ellas se desarrollan y en su 
transcurrir histórico. 
El reconocimiento de lo diferente y diverso 
manifiesta una tensión social por la lucha 
de una justicia no solo en cuanto a la 
distribución objetiva y equitativa de los 
bienes y servicios, sino, además, en términos 
intersubjetivos, donde las relaciones se 
producen entre iguales. Por esta vía la 
inclusión y la equidad en educación es un 
propósito que interpela las formas sociales 
existentes donde, en efecto, por ahora 
prima la falta de reconocimiento de las otras 
personas. 
En conclusión, desde el punto de vista de 
los derechos, la educación es considerada 
un patrimonio básico para el desarrollo 
individual y social, y para la adquisición 
y fortalecimiento de capacidades que 
contribuyan a la autonomía y libertad que 
corresponde a todos los seres humanos 
desde el momento en que nacen hasta 
el final de sus días. La educación para el 
desarrollo humano brinda a las personas 
mundos posibles de habitar gratamente 
vivibles, más equitativos y justos, donde el 
bienestar, la convivencia, la responsabilidad 
y la compasión estén siempre presentes, 
y advierte y promueve la necesidad de 
construir y vivir juntos en un lugar donde 
todas las personas sean visibles y tenidas 
en cuenta. 
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 13
Lo diverso de lo humano y la justicia 
social en la educación
En divergencia con las concepciones económicas clásicas, Sen planteó 
aspectos claves para entender el desarrollo 
humano equiparado a bienestar y a vida 
buena. Según sus postulados, son un 
conjunto de condiciones que posibilita a 
los individuos desplegar sus dotaciones y 
capacidades para escoger —en la medida 
de su autonomía— el proyecto de vida que 
consideren fundamental, y les ofrece las 
ventajas que desean. “El desarrollo es un 
proceso de expansión de las capacidades 
que disfrutan los individuos”, en cuanto a 
posibilidades de alcanzar desempeños 
valiosos (Sen, 1999b, citado por London y 
Formichela, 2011, p. 19). 
De esta manera, se comprende que cuantas 
menos posibilidades de escogencia y más 
ausencia de recursos y medios para acceder 
a oportunidades valiosas tenga una 
persona, más limitaciones existirán para el 
bienestar del ser humano en su desarrollo. 
Por ello, la sociedad debe ocuparse de 
cualificar permanentemente el andamiaje 
estatal e institucional a fin de hacerlo 
pertinente, oportuno, inclusivo y equitativo, 
consecuente con los intereses que, tanto 
en el orden individual como en el colectivo 
perfilan lo que significa una vida buena, 
justa y digna. De acuerdo con la Comisión 
Económica para América Latina y el Caribe 
(CEPAL),
las desigualdades que se manifiestan en 
los diversos ámbitos del desarrollo social en 
América Latina también están marcadas 
por los ejes de género, raza y etnia, así 
como por determinados momentos del ciclo 
de vida, como la infancia, la juventud, la 
vida adulta y la vejez. También son muy 
pronunciadas la heterogeneidad y las 
desigualdades territoriales en los países y 
en las zonas rurales y urbanas y entre estas 
(CEPAL, 2016, p. 19). 
Por lo tanto, no se trata de las mismas 
oportunidades para todas las personas, ya 
que “tratar igual a los desiguales promueve 
la desigualdad” (De la Cruz Flores, 2017, 
p. 166). De allí, la importancia de que la 
equidad, “[…] solo puede construirse como 
un excedente otorgado por encima de 
las condiciones de igualdad orientada a 
compensar las diferencias” (De la Cruz 
Flores, 2017, p. 9). De esta manera, se 
precisa que la igualdad es entendida como 
un estado de las cosas, “[…] es un resultado 
que puede observarse en insumos, productos 
o resultados”, mientras que la equidad alude 
al proceso que puede ser intencionado y 
orientado, porque son “[…] acciones que 
apuntan a garantizar la igualdad” (Unesco, 
2020, p. 10). 
Eso significa que para una educación 
equitativa, además de tener en cuenta lo 
relacionado, principalmente, con aspectos 
inherentes al servicio educativo como 
las condiciones de acceso (transporte, 
uniformes, etc.), permanencia (alimentación 
y rezago escolar, por ejemplo), el proceso 
y metas educativas (docentes, ambientes 
de aprendizaje, evaluaciones) y lo referido 
a la infraestructura física y las dotaciones 
(bibliotecas, computadores), es prioritario 
avanzar en las condiciones del entorno 
escolar y en las especificidades de las 
14 Educación para todas las personas sin excepción
personas, su cultura y sus valores, es decir, en 
el estrecho lazo entre diversidad y equidad. 
Para estrechar este vínculo, es necesario 
reconocer y trabajar sobre las barreras 
históricas que han impedido hacer realidad 
la inclusión y la equidad en educación, y tener 
conciencia de la necesidad e importancia de 
no admitir ninguna clase de discriminación 
en razón a la diferencia entre los individuos 
para conseguir el bienestar de todas 
las personas. Como se insiste en varios 
documentos de la Unesco, esta empresa 
implica acciones en lo macro y en lo micro, 
en las personas y en las estructuras, en las 
formas de gestión tanto en la planeación 
como en la acción.
Porlo tanto, la inclusión es un proceso 
transformador que asegura la plena 
participación y el acceso a oportunidades de 
aprendizaje de calidad para todas las niñas, 
los niños, adolescentes, jóvenes, personas 
adultas y mayores, que tiene como base 
el respeto y valoración de la diversidad, y 
elimina todas las formas de discriminación 
en la educación y en la sociedad. En este 
contexto, la inclusión alude al compromiso de 
hacer que los establecimientos educativos y 
otros entornos de aprendizaje sean lugares 
de acogida, donde todos sean valorados, 
y donde la diversidad sea vista como una 
riqueza (Unesco, 2019). 
En este orden de ideas, la educación inclusiva 
y equitativa es condición fundamental para 
el desarrollo humano. Supone asumir que 
el legado para las nuevas generaciones 
se centra en la valoración de lo que hace 
distintos a cada cual, como una oportunidad 
que enriquece las interacciones en los 
diferentes ámbitos de la sociedad y se 
resiste a excluir en razón a la diversidad. 
Así, todas las singularidades de nacimiento 
y desarrollo del curso de vida de las 
personas, y en las sociedades de manera 
natural, no son condiciones que predisponen 
para la exclusión y la discriminación, más 
bien son oportunidades que enriquecen 
a la sociedad y a las comunidades en su 
constitución básica, así como en los acervos 
de las culturas. Nacer iguales y diferentes al 
mismo tiempo señala que cada ser humano 
debe ser reconocido y respetado en su 
autenticidad, y en lo que acontece en cada 
uno, y que la sociedad confía al Estado la 
responsabilidad de disponer de condiciones 
y oportunidades educativas necesarias para 
que todas las personas puedan interactuar 
desde sus cosmovisiones y cosmogonías, 
nutrirse de la riqueza que ofrecen los otros, y 
crear colectivamente bienes y servicios que 
enriquecen y proyectan las posibilidades de 
la especie humana, sus organizaciones y el 
entorno natural.
La experiencia educativa inclusiva y 
equitativa se configura y nutre en medio de 
esta diversidad, que también se manifiesta 
en la particularidad y pluralidad de los 
contextos y territorios en los que esta ocurre, 
y en las formas propias y situadas en las 
que se edifican las interacciones entre las 
personas, sus entornos y situaciones en 
donde comparten características en razón de 
sus condiciones étnicas, capacidades, edad, 
género, sexualidad, creencias, prácticas e 
intereses. Todo ello obedece a construcciones 
simbólicas que configuran y dinamizan 
las culturas con conocimientos y saberes 
particulares, así como a formas de acceder 
o producir conocimiento, y de concebir 
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 15
horizontes deseados para sus integrantes, 
sus hábitats, territorios y colectividades.
Por lo tanto, la educación es una manera de 
intervenir en los múltiples factores y actores 
sociales, políticos y culturales que mantienen 
imaginarios, concepciones y prácticas 
de exclusión, segregación, marginación 
y discriminación capaces de afectar, 
frecuentemente, de forma simultánea 
a personas, grupos de la sociedad y 
comunidades. Especial atención merece la 
familia como institución primaria educadora 
que contribuye de forma contundente a 
favor o en contra de esta situación.
La Unesco en todas sus agendas subraya 
la atención a la igualdad de género por los 
efectos negativos que su rezago produce en 
la pobreza, la salud, la economía y en una 
perspectiva sostenible del medio ambiente, 
y se resalta su función catalizadora en el 
cruce con otros atributos de las personas. 
De esta manera, “una meta relativa a la 
educación nunca deberá considerarse 
cumplida mientras no haya sido alcanzada 
por todos” (Unesco, 2016, p. 30), y de allí, 
que sigue siendo una meta en Incheon 
eliminar las disparidades de género en la 
educación y asegurar el acceso igualitario 
a todos los niveles de la enseñanza y la 
formación profesional para las personas 
vulnerables, incluidas las personas con 
discapacidad, los pueblos indígenas y los 
niños en situaciones de vulnerabilidad (p. 21).
En términos educativos, esta pluralidad social 
y cultural interpela y reta la universalidad 
de los sistemas, y fractura las pretensiones 
de acciones educativas estandarizadas y 
homogéneas. Es una invitación a pensar 
y actuar en relación con lo local, de forma 
sensible con la variedad que convive en los 
territorios y que se expresa de manera situada 
y contextualizada en las comunidades 
educativas. Allí, pero también en lo global, se 
precisa la importancia del encuentro consigo 
mismo para reconocerse único y diverso, y 
de esta manera hallarse con otras personas 
igualmente diferentes y diversas.
En este orden de ideas, y parafraseando a 
Bárcena y Mélich (2014), se sostiene que 
la educación se asienta en una genuina 
preocupación por acoger y proteger lo más 
humano, y en esta afirmación también se 
revela el mayor fracaso de la humanidad 
en su incapacidad de entenderse con los 
otros. El desafío consiste en que el prójimo 
concierne a todos antes de cualquier 
consideración: “El prójimo no me concierne 
porque sea reconocido como perteneciente 
al mismo género que yo; al contrario, es 
precisamente otro” (Lévinas citado por 
Losada, 2005, p. 56).
Desde esta perspectiva, el otro es un 
descubrimiento que acontece en las 
relaciones entre las personas, donde 
comparten sus diferentes concepciones 
de la vida. El reto es alternar con otras 
opiniones, ideas, sentimientos, acciones, 
valoraciones, tonos afectivos, costumbres o 
prácticas sociales diversas (García, 2012), y 
salir siendo otros, ojalá mejores. 
La alteridad, entonces, permite ponerse en 
el lugar del otro para ampliar, profundizar o 
cambiar las comprensiones, y así evitar su 
dominación. En este sentido, la educación 
inclusiva y equitativa vela por el cultivo del 
entendimiento entre las personas y activa la 
voluntad en ellas para exponerse y asumir, 
éticamente, las consecuencias de las 
conversaciones entre las culturas. 
16 Educación para todas las personas sin excepción
La educación inclusiva y equitativa como 
responsabilidad y cuidado a lo largo de la vida
Para cualquiera de los contextos en los que se hace referencia al concepto de 
educación a lo largo de la vida, se admite 
como supuesto general que por definición 
somos seres para el aprendizaje, por 
cuanto la educación se ocupa de hacernos 
humanos. En específico, estos lineamientos 
de política se refieren a la importancia de 
la educación en cada uno de los momentos 
por los que transitan los seres humanos 
en su curso de vida4, y estratégicamente 
se sustenta, con finalidades educativas 
tan amplias y variadas como la promoción 
del desarrollo económico y el empleo; la 
inclusión social, la cohesión y participación 
democrática; el crecimiento y realización 
personal, o el desarrollo y enriquecimiento 
cultural (Vargas, 2017). 
Según el Instituto de la Unesco para el 
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, esta 
aproximación longitudinal a la educación 
integra el aprendizaje y la vida, lo cual implica 
considerar actividades de aprendizaje para 
personas de todas las edades (niñas, niños, 
adolescentes, jóvenes, adultos y mayores), 
en todos los contextos de la vida (familia, 
escuela, comunidad, lugar de trabajo, etc.) y 
mediante diversas modalidades (educación 
formal, no formal e informal) (Unesco, s. f.).
4. El enfoque de curso de vida aborda los momentos del 
continuo de la vida y reconoce que el desarrollo humano 
y los resultados en salud dependen de la interacción que 
establecen diferentes factores en el transcurso de la vida, 
de experiencias acumulativas y situaciones presentes 
de cada individuo influenciadas por el contexto familiar, 
social, económico, ambiental y cultural (Ministerio de 
Salud y Protección Social, 2015). 
Para avanzar en esta perspectiva, 
inicialmente es fundamental que los 
Gobiernos garanticen el cumplimiento 
de las trayectorias educativas completas 
para todas las personas, esdecir, de “los 
recorridos que realiza cada persona para 
consolidar, fortalecer o transformar sus 
aprendizajes y su desarrollo a lo largo de la 
vida” (Unicef-Corpoeducación, 2018, p. 10). 
Un desarrollo que como proceso, ya sea por 
etapas o dimensiones del ser humano, no es 
lineal ni progresivo ni acumulativo. 
En este punto, se precisa, en coincidencia 
con la Unesco, que 
las trayectorias incluyen todos los 
aprendizajes que se construyen en diferentes 
entornos y las experiencias que los posibilitan, 
responden a los intereses particulares de cada 
persona y son afectadas por las condiciones 
culturales, sociales y económicas que definen 
el curso de vida (Unicef-Corpoeducación, 
2018, p. 10). 
Esto implica para la política educativa 
identificar y trabajar sobre los factores que 
afectan el cumplimiento de las trayectorias 
educativas completas de la población 
estudiantil en cuanto a inclusión y equidad 
en la educación, y que, de acuerdo con 
las orientaciones ya citadas, elaboradas 
en conjunto entre el Unicef, el Ministerio 
de Educación Nacional y Corpoeducación 
(2018), se organizan en tres tipos:
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 17
de Incheon, especialmente preocupantes 
debido a que
una gran proporción de la población mundial 
no escolarizada vive en zonas afectadas por 
conflictos y que las crisis, la violencia y los 
ataques contra las instituciones educativas, 
los desastres naturales y las pandemias 
continúan perturbando la educación y el 
desarrollo en el mundo (2016, p. 9).
Claramente, la educación a lo largo de la vida 
es una apuesta política por la equidad, que 
compromete estructuralmente al sistema 
educativo en cuanto a su articulación 
interna y coordinación entre los subsistemas 
educativos que lo constituyen, así como 
su relación con aliados institucionales y 
sectoriales tanto en el nivel nacional como 
en el regional, institucional y local. Estos 
procesos, en conjunto, concitan al diseño e 
implementación de estrategias que permitan 
a cualquier persona en su curso de vida, 
articular su trayectoria educativa completa 
en el marco de diversas oportunidades, 
a través de tránsitos armónicos no solo 
de un nivel, ciclo o grado escolar a otro, 
sino también en los diferentes entornos 
y momentos de la vida y a través de las 
distintas modalidades de la educación. 
De esta forma, la educación para cada uno 
se constituye en una experiencia social 
y cultural y no solo escolar, que sucede 
acorde con los intereses y necesidades de 
las personas en sus distintos momentos del 
ciclo vital, y que reconoce que el desarrollo 
humano depende del aprovechamiento de 
las oportunidades que brindan el Estado, 
el Gobierno y la sociedad, y que labran las 
mismas personas por medio de variadas 
interacciones significativas a lo largo de la 
vida que sirven al proyecto humano. 
a. Factores asociados al proceso 
de aprendizaje de niñas, niños, 
adolescentes, jóvenes y personas 
adultas, como la baja motivación 
por aprender, la insatisfacción de 
intereses y necesidades, la excesiva 
memorización y la poca comprensión 
de las actividades, entre otros. 
a. Factores asociados a la historia del 
recorrido de los estudiantes por el 
sistema educativo, como el ingreso 
tardío al sistema, la repitencia 
escolar sin intervención o detección 
temprana, la paternidad y maternidad 
temprana, entre otros.
a. Factores asociados a su contexto 
social e institucional como las 
distancias con las instituciones 
educativas, el desplazamiento 
forzoso, la falta de acompañamiento 
familiar, el ingreso temprano al 
sistema laboral, y la percepción 
negativa frente al proceso educativo 
por parte de familias y estudiantes, 
entre otros.
Otro factor que afecta las trayectorias 
educativas, no identificado por el documento 
citado, hace referencia al desarrollo mismo de 
las personas, en particular a las transiciones 
de una etapa del ciclo vital a otra, como el 
paso de la primera infancia a la infancia —
atravesado, entre otros, por la construcción del 
lenguaje—, o de la infancia a la adolescencia 
caracterizado por procesos asociados con la 
identidad y con transformaciones físicas y de 
proyecto de vida.
Sin embargo, para el cumplimiento de las 
trayectorias educativas, quienes no se 
encuentran en los sistemas educativos son, 
como lo plantea la Unesco en la declaración 
18 Educación para todas las personas sin excepción
Cuando se subraya esos otros escenarios 
donde suceden aprendizajes, diferentes al 
escolar, se despliega el concepto de “entornos 
educativos” que hace alusión a los espacios 
físicos, sociales y culturales donde habitan las 
personas, y “[…] en ellos se produce una intensa 
y continua interacción con el contexto que nos 
rodea, es decir con el espacio físico y biológico, 
con el ecosistema, la comunidad, la cultura y la 
sociedad en general…” (Minsalud, 2014, p. 11). 
En estos entornos suceden experiencias de 
aprendizaje, no necesariamente intencionadas 
ni sistemáticas, como sí acontecen en las 
instituciones educativas, cuyos tiempos, 
espacios y dinámicas están estructurados y 
orientados para ello y para la enseñanza en 
específico. 
Por lo tanto, para el presente documento 
se asumen las responsabilidades que les 
compete a los sistemas educativos en 
relación con la orientación pedagógica y, en 
particular, con los procesos de enseñanza 
y aprendizaje, entendiendo a la vez la 
importancia de su rol en el ecosistema social 
y cultural para el aprendizaje, que con creces 
excede al sector. 
De esta manera, se entiende entonces que, 
en términos de la equidad en educación, 
la inversión en atenciones oportunas 
en los sistemas educativos para cada 
generación y en los diferentes momentos 
del ciclo vital, repercute en beneficio de las 
personas, de la sociedad presente y de las 
siguientes generaciones. Como lo plantea 
Vargas (2017), si se aplica a las políticas 
de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la 
redistribución supondría garantizar el acceso 
a oportunidades educativas para todas las 
personas y gozar de ellas de forma estable, 
y “[…] la posibilidad de que los resultados de 
la educación puedan obtenerse y disfrutarse 
con relativa igualdad” (p. 10).
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 19
Por ello es importante insistir en 
políticas y prácticas de gestión estatales 
y gubernamentales orientadas a la 
superación de las condiciones estructurales 
y situaciones particulares que acentúan la 
disparidad, vulnerabilidad y desigualdad en 
el acceso a la educación, la participación 
en ella, su continuidad y finalización, así 
como en los resultados del aprendizaje. Al 
respecto, sentencia la Unesco:
La evidencia es concluyente: la 
equidad en la educación es rentable. 
En los países de la OCDE, los sistemas 
educativos que obtienen mejores 
resultados son aquellos que conjugan 
equidad y alta calidad. En estos 
sistemas educativos, la gran mayoría 
de los estudiantes pueden adquirir 
conocimientos y competencias de 
alto nivel que dependen más de su 
capacidad y voluntad que de su entorno 
socioeconómico (2021, p. 20).
La deuda histórica con la igualdad educativa 
de los grupos minoritarios conlleva un asunto 
de justicia. Los patrones de dominación 
mayoritarios no pueden ser la guía de una 
educación para todos. Cada grupo tiene 
el derecho a tener la educación propia de 
acuerdo con sus particularidades y su cultura, 
y a vivir en una sociedad que los visibiliza, 
respeta y reconoce sus diferencias: los 
indígenas, las mujeres, los afrocolombianos, 
los rom, las personas con discapacidad, 
con capacidades o talentos excepcionales, 
quienes se encuentran en la primera infancia, 
infancia, adolescencia, juventud, adultez o 
senectud, los inmigrantes, las posiciones y 
roles que se desempeñan en la sociedad, 
las orientaciones o preferencias sexuales, 
la procedencia o el origen, para todas las 
personas aplica la justicia en la educación, 
y la valoración y consideraciónde sus 
identidades y diversidad cultural, personal y 
grupal como principio ético y moral. 
La idea de justicia en las sociedades 
modernas se fundamenta en la igualdad y 
en la inclusión. Como ya se dijo, la igualdad 
implica un trato igual, así como derechos 
y garantías de acceso a oportunidades 
equivalentes, a pesar de las diferencias 
existentes entre los individuos. Es “evitar ser 
tratado o considerado diferente, mientras 
que en la justicia lo relevante es lidiar 
con lo que de hecho nos hace diferentes” 
(Hernández, 2007, p. 50). La igualdad 
tiene como objetivo un trato “entre iguales” 
y la justicia, una igualdad que se hace 
práctica real entre “desiguales”. En “una 
sociedad justa, las libertades de la igualdad 
de ciudadanía se dan por establecidas 
definitivamente, y los derechos asegurados 
por la justicia no están sujetos a regateos 
políticos ni al cálculo de intereses sociales” 
(Rawls, 1991, p. 17).
Deberá asegurarse, entonces, una educación 
inclusiva y equitativa para todos mediante la 
formulación y aplicación de políticas públicas 
transformadoras, que tengan en cuenta la 
diversidad, enfrenten las múltiples formas de 
discriminación y atiendan las necesidades 
de las personas y territorios, incluso en las 
situaciones que reducen su independencia 
y autonomía, como las de emergencia, 
que impiden la realización del derecho a la 
educación. También políticas que corrijan 
los desequilibrios a los que muchas veces 
han aportado, a través de investigaciones 
y estudios que precisen sus efectos en 
cuanto a las oportunidades educativas y 
los resultados del aprendizaje entre las 
regiones, los hogares, los grupos étnicos 
o socioeconómicos y, sobre todo, entre las 
distintas escuelas y sus comunidades. 
20 Educación para todas las personas sin excepción
De allí que la educación a lo largo de la vida 
potencie la condición habilitante del derecho 
a la educación para el disfrute de los otros 
derechos, por cuanto los amplía y profundiza, lo 
cual se manifiesta, por ejemplo, en la reducción 
de la pobreza, la protección a los grupos 
sociales más vulnerables, en la ampliación 
de oportunidades, en el fortalecimiento de las 
democracias5 y en la sostenibilidad a escala 
humana6. En general, es fundamental para el 
proceso de inclusión y equidad: 
La educación a lo largo de la vida […] 
es una de las mejores concreciones 
de “la reflexividad social”, es decir, la 
creciente autoconciencia social de los 
seres humanos desde un punto de 
vista individual y colectivo, propia de 
sociedades complejas y de conocimiento 
como la nuestra (Beltrán, 2015, p. 9). 
Esta filigrana que precisa estos lineamientos 
de política para la inclusión y la equidad en 
educación, sienta las bases para desplegar 
de forma genuina el desarrollo integral de 
las personas, entendido como “el proceso 
singular de transformaciones y cambios de 
tipo cualitativo y cuantitativo mediante el cual 
5. En cuanto a mayor participación, tolerancia y civismo, 
así como al fortalecimiento de las instituciones civiles. 
Adicionalmente, “La educación a lo largo y a lo ancho 
de la vida nos ofrece la gramática y la pragmática para 
firmar un nuevo contrato social (que ahora también ha de 
ser con la naturaleza) para estar en paz con el planeta y 
emprender una nueva reforma del entendimiento que nos 
permita desplazar nuestros marcos de sentido, mirar el 
mundo de otra manera, y contarlo (no un sentido contable, 
sino narrativo) con un nuevo abecedario de la vida” 
(Beltrán, 2015, p. 8).
6. “[…] porque acrecienta nuestra conciencia sobre la 
necesidad de gestionar nuestros recursos de manera 
responsable y nos permite pensar en el legado que 
queremos dejar a las generaciones venideras” (Beltrán, 
2015, p. 8). 
la persona dispone de sus características, 
capacidades, cualidades y potencialidades 
para estructurar progresivamente su 
identidad y su autonomía” (art. 4, Ley 
1804 de 2016). En esta concepción, 
además de comprender las diferentes 
dimensiones del ser humano y de reconocer 
su transformación en el curso de vida como 
elementos centrales, el desarrollo integral 
también supone vislumbrar los cambios en 
los intereses, necesidades y expectativas, 
así como en las capacidades, habilidades 
y actitudes, y en situaciones y condiciones 
que inciden en las formas de aprendizaje y 
participación de las personas a lo largo de 
su vida. 
Como ya se mencionó, los procesos que 
constituyen el desarrollo integral de las 
personas en su curso de vida no son lineales 
ni secuenciales, y menos aún progresivos o 
acumulativos. Son procesos tan diversos en 
su desarrollo como los seres humanos, en 
sus territorios y contextos. Si bien hay una 
aspiración común y consensuada a lograr 
el desarrollo pleno de cada persona para el 
ejercicio de sus derechos como ciudadana, 
les corresponde a los sistemas educativos 
disponer de trayectorias a favor de la 
diversidad de oportunidades para todos.
El acercamiento longitudinal a la educación, 
y la posibilidad que ofrece de fortalecer 
el compromiso ético de la sociedad y los 
Gobiernos por la equidad, abre oportunidades 
reales para el reconocimiento de la diversidad 
como condición sustancial de la inclusión 
en la educación. En este contexto, toma 
relevancia comprender la educación más 
allá del encuentro con el otro, y entonces, 
asumirla como la responsabilidad y cuidado 
del otro a lo largo de la vida. Arendt (1996) 
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 21
entiende la educación como la bienvenida 
que los antiguos le dan a los recién llegados, 
donde “[…] el niño es nuevo sólo en relación 
con un mundo que existía antes que él, que 
continuará después de su muerte y en el 
cual debe pasar su vida” (p. 197). 
La condición de novedad para los sujetos 
de la educación puede explicarse en 
una doble condición: “[…] es nuevo en 
un mundo que le es extraño y está en 
proceso de transformación, es un nuevo 
ser humano y se está convirtiendo en 
un ser humano” (197). En este marco, 
como lo precisa Arendt, las personas 
adultas y en particular “los educadores 
representan para el joven un mundo cuya 
responsabilidad asumen, aunque ellos no 
son los que lo hicieron y aunque, abierta y 
encubiertamente, preferirían que el mundo 
fuera distinto” (p. 201).
En consecuencia, “todos somos responsables 
de todo y de todos ante todos, y yo más 
que los otros”, sentencia Medina (2014) 
retomando a Dostoyevski, y en este contexto 
se vuelve a él al señalar la importancia de los 
equipos estratégicos en el sector educativo 
para la garantía del desarrollo integral en el 
proyecto de humanidad. La responsabilidad 
con el otro en su diversidad y a lo largo 
de toda la vida es central en la educación 
como política de reconocimiento, es decir, de 
saberse cada cual construido y constituido 
en relación con las demás personas. 
El reconocimiento, por lo tanto, desde 
la perspectiva de la justicia social lleva 
a cambios culturales y simbólicos de la 
configuración de ciertos grupos sociales, es 
decir de los otros: 
En la práctica, esto supone reconocer 
los deseos de las personas, más allá de 
los mandatos sociales, los conceptos 
globales y los discursos imperantes; 
esto es, un proceso de aprendizaje a lo 
largo de la vida que pueda proporcionar 
distintos elementos de bienestar, que no 
se limiten a la redistribución” (Vargas, 
2017, p. 12). 
En la práctica, hacerse responsable del 
otro implica advertir tanto en lo macro 
como en lo micro que “a menudo, las 
desventajas están interrelacionadas. 
Aquellos que tienen más probabilidades 
de ser excluidos de la educación también 
se encuentran en desventaja a causa de la 
lengua, el lugar donde viven, el género y el 
origen étnico” (Unesco, 2020, p. 12). Esto 
requiere información y herramientas para 
identificar, analizar y problematizar las 
estructuras sociales, políticas y culturales 
que constituyen las barreras para que las 
personas logren estar en la situación que 
desean, desde enfoques interculturalese 
interseccionales.
El reconocimiento de los otros y la 
responsabilidad que este conlleva tiene 
su mayor desafío cuando el otro es 
sustancialmente más extraño a una 
sociedad, es decir, las personas inmigrantes, 
refugiadas, apátridas y en situación de 
desplazamiento interno son las más 
vulnerables del mundo, especialmente las 
niñas, los niños, jóvenes y mayores, “[…] 
cuyo derecho a la educación se ve coartado 
por la guerra y la inseguridad. Estos niños 
son fundamentales para alcanzar un futuro 
sostenible y seguro, y su educación es 
importante para todos” (Guterres citado en 
Unesco, 2016, p. 13).
22 Educación para todas las personas sin excepción
La triada de base para la inclusión 
y la equidad en educación
La materialización de la inclusión y la 
equidad en la educación se precisa en las 
tres dimensiones que sirven para articular 
los principales elementos que permiten el 
fortalecimiento de los sistemas educativos, 
estas son: las prácticas, las políticas y las 
culturas. Estas, la vez que son dimensiones 
que definen ámbitos para el análisis de la 
realidad educativa, también configuran 
escenarios estratégicos para lograr mejores 
intervenciones en cuanto a oportunidad 
y asertividad, acordes con los desafíos 
implicados en el camino del reconocimiento 
y respeto a la diversidad a través de la 
educación inclusiva y equitativa. Son 
sugeridas en los referentes internacionales 
y nacionales en la materia, y a través de 
ellas se organiza un campo de intervención 
y proyectan su desarrollo a partir de 
actividades que se formulan acorde con 
el respectivo contexto situacional (ver 
apartado “La acción educativa para la 
inclusión y la equidad”).
Las tres dimensiones tienen alcances 
diferentes, donde lo más estructural es la 
cultura y por ello su concreción resulta más 
compleja, y los cambios se producen a largo 
plazo. Las políticas y las prácticas, por su parte, 
se ubican en los extremos de una antípoda 
donde las primeras son declarativas, globales 
y atienden a un deber ser, mientras que las 
segundas están en la acción, situadas, y se 
configuran en el marco de una cultura, razón 
que hace que sus cambios se produzcan a 
corto y mediano plazo. 
Las tres dimensiones para la inclusión y la 
equidad en educación tienen en común, como 
punto de partida, la identificación de barreras 
que impiden que todas las niñas, los niños, 
adolescentes, jóvenes, personas adultas y 
mayores puedan acceder a la educación, 
avancen en su trayectoria educativa o superen 
los tránsitos por los diferentes grados, ciclos y 
niveles del sistema educativo. 
El trabajo sobre la dimensión de las culturas 
para la inclusión y equidad en educación se 
vincula con un amplio, complejo y dinámico 
tejido de relaciones entre las personas 
con su entorno, que son la base para 
toda producción material e inmaterial en 
momentos y lugares determinados, y que, 
para el caso, se aspira a que favorezca y 
estimule el reconocimiento y la valoración 
de todos quienes se encuentran en el 
sistema educativo. Se trata, por lo tanto, 
de la posibilidad de construir permanente 
y progresivamente en la sociedad, y en 
particular en las comunidades educativas, 
principios, imaginarios, comportamientos y 
actitudes seguras, acogedoras, cuidadoras, 
colaboradoras, responsables y estimulantes 
de la diversidad a través de las cuales todas 
las personas aprendan, participen y logren 
su desarrollo integral. 
Con este anhelo, el trabajo en torno a 
la dimensión cultural se orienta hacia 
procesos de comunicación y pedagogía 
social que permitan activar y movilizar la 
reflexividad individual y colectiva de las 
bases sobre las que se asientan las formas 
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 23
de estigmatización, marginalización o 
discriminación, que, en lo fundamental, 
son afectos, sentimientos y emociones 
construidas social y culturalmente sobre otras 
subjetividades, culturas y territorialidades. 
Esta dimensión también debe consentir 
la posibilidad de explicitar los lugares 
de enunciación de cada individuo, las 
historias personales y comunitarias, así 
como activar mejores formas de escucha, 
de introspección, y maneras de manifestar 
posicionamientos propios, etc. La cultura 
tiene como principal finalidad la toma 
de conciencia sobre la importancia del 
respeto, la valoración y la responsabilidad 
con la diversidad, y esto se concreta en 
la posibilidad de promover e incorporar 
valores deseables (Plancarte, 2017).
Un aspecto que vale la pena resaltar es 
que la cultura no es estática, es más bien 
dinámica, cambia y se nutre por quienes 
participan en ella, y de ahí, que sea una 
oportunidad su posible transformación, 
especialmente para remover los obstáculos 
menos visibles, pero de mayor impacto en 
las relaciones cotidianas de las personas y 
las comunidades. Por eso, la posibilidad de 
incidir en la cultura de la sociedad en general, 
y en las culturas escolares en particular, son 
apuestas centrales para movilizar el cambio. 
Sin embargo, es importante advertir que no 
todos los cambios en la cultura proceden 
de las políticas, y en la mayoría de los 
casos tienen una importante base en las 
prácticas que se tejen en la interacción 
directa y cotidiana en las sociedades y 
comunidades. Por esto, es clave que las 
estrategias comunicativas asociadas al 
trabajo en la dimensión cultural estén 
orientadas a garantizar, por un lado, mejores 
comprensiones de las políticas que se 
impulsan, construyendo lenguajes comunes 
y de forma colectiva. Y, por otro lado, las 
estrategias tienen que inspirar a que todas 
las personas revisen permanentemente 
sus prácticas en la cotidianidad, a partir, 
por ejemplo, de los obstáculos que develan 
las caracterizaciones y estudios sociales 
y culturales, y que por sí solos difícilmente 
pueden reconocerse.
La dimensión de las políticas por su parte, 
se refiere al conjunto de normas, programas, 
proyectos y planes que contienen los 
objetivos, las categorías centrales y 
orientaciones principales a largo, mediano y 
corto plazo, que contribuyen al desarrollo del 
proyecto educativo para el país, las regiones 
y en los establecimientos educativos. Tiene 
por finalidad garantizar, de forma suficiente 
y coherente, un marco normativo y político 
que materialice la acción estatal y de 
gobierno sobre la inclusión y la equidad en 
educación.
Las políticas permean todos los procesos del 
andamiaje institucional del sistema educativo, 
y respecto a la inclusión y la equidad están 
orientadas a favorecer el aprendizaje, el 
desarrollo integral y la participación de 
todas las niñas, niños, adolescentes, jóvenes, 
personas adultas y mayores. 
La formulación de políticas inclusivas y 
equitativas en educación exige reconocer 
las dificultades que enfrentan la población 
estudiantil y sus familias tanto para el 
acceso como para la permanencia y disfrute 
de una educación pertinente y de calidad. 
Estas dificultades se manifiestan en las 
24 Educación para todas las personas sin excepción
brechas de inequidad social y económica 
que, incluso, se robustecen o debilitan por 
acción del propio sistema educativo, a causa 
de su estructura y forma de organización, o 
por los criterios y procedimientos utilizados 
para la gestión, distribución y seguimiento 
de los recursos económicos y humanos.
Las políticas se formulan en todos los niveles 
del sistema educativo, desde el nacional, 
regional, local y hasta el aula, donde se 
entienden las decisiones sobre lo pedagógico 
como una acción política. Esto implica 
vincular actores igualmente diversos, del 
propio sistema y de otros sectores, para el 
logro de una oferta educativa más robusta, 
inclusiva y equitativa, que reconozcan la 
importancia de todos los escenarios. 
Sin embargo, cambios políticos como 
la transformación de las estructuras 
administrativas, que en ocasiones son 
excluyentes, es un trabajo que abarca la 
cultura, y a la vez, ajustar los parámetros 
que orientan laacción estatal y las formas 
de proceder dentro del sistema educativo, 
en articulación y coordinación con otros 
sectores como la salud, la justicia, etc. Son 
cambios que conciernen a las políticas y 
las prácticas. De allí la importancia de la 
interrelación entre las dimensiones por 
cuanto solo así, en su conjunto, pueden 
alcanzarse los propósitos relacionados con 
la inclusión y la equidad en educación.
Es necesario que las políticas prevean 
acciones que permitan contar con 
sistemas de información robustos, con 
datos confiables y actualizados que sirvan 
como base para orientar la formulación de 
planes, programas y proyectos, así como 
su monitoreo y evaluación permanente, la 
optimización de los recursos y la distribución 
de los presupuestos de forma más equitativa, 
donde cada estudiante cuente y cuente por 
igual. También es importante garantizar que 
una vez se logren sistemas de información 
más completos y eficientes, se utilicen 
los datos efectivamente para la toma de 
decisiones en todos los niveles territoriales 
del sistema educativo colombiano. 
Finalmente, la dimensión de las prácticas se 
configura a través de la cultura y las políticas, 
y tiene que ver con la acción en los diferentes 
niveles del sistema educativo. Su finalidad 
es concretar las políticas en intervenciones 
situadas y contextualizadas, mediadas por 
la cultura. Por lo tanto, esta dimensión se 
refiere a las prácticas de gestión de los 
equipos directivos, técnicos y académicos 
del orden nacional y regional, así como a 
las prácticas pedagógicas y de dirección 
escolar que suceden en la relación de los 
equipos docentes y el estudiantado para 
los procesos de enseñanza y aprendizaje, la 
participación plena y el desarrollo integral. 
Las prácticas en perspectiva de la inclusión 
y equidad en la educación invitan al 
reconocimiento de la diversidad, presente 
en la población estudiantil y en los entornos 
donde se desarrolla: sus cosmogonías y 
cosmovisiones, los conocimientos y saberes 
culturales, las diferentes inteligencias y 
capacidades de las personas, sus edades, 
identidades y orientaciones sexuales, las 
concepciones y formas de organización del 
tiempo y de los espacios, y las situaciones de 
vulnerabilidad en que pueden encontrase, 
entre otros. 
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 25
En las prácticas es fundamental la reflexión 
y comprensión sobre las causas de las 
barreras y obstáculos para la inclusión 
y equidad en la educación, así como el 
diseño de alternativas acordes con cada 
nivel territorial del sistema educativo, la 
selección de recursos de apoyo adecuados, 
suficientes y accesibles para todos, así como 
la identificación de formas de evaluación 
que realmente permitan el mejoramiento 
continuo. Por tanto, urge de estrategias 
de sistematización a través de las cuales 
sea posible aprender de la experiencia, 
entendida como una práctica situada. Es 
la dimensión que está más directamente 
relacionada con la acción cotidiana de los 
actores del sistema educativo en cada uno 
de sus niveles territoriales, razón por la 
cual, se despliegan diferentes capacidades, 
habilidades, preferencias, formas de estar y 
de relacionarse con el mundo. 
La intervención en la dimensión de prácticas 
se debe ver reflejada en la participación 
democrática, la solidaridad y la sensibilidad 
social del conjunto de equipos que actúan en 
el sistema educativo, donde no importa cuál 
sea su tarea, pues se debe tener presente 
que el centro de esta política son las niñas, 
niños, adolescentes, jóvenes, personas 
adultas y mayores, y que su responsabilidad 
es aportar lo mejor según sus conocimientos 
y experiencias para lograr mayor inclusión 
y equidad en los procesos en los que cada 
uno esté involucrado. Como consecuencia, 
la población estudiantil y sus familias 
se verán beneficiadas de que sus voces 
sean escuchadas y sus necesidades sean 
atendidas con dignidad, consideración y 
respeto para alcanzar cada vez mejores y 
mayores logros en su proceso educativo. 
Finalmente, las tres dimensiones en su 
interrelación requieren una mayor participación 
—planeada y organizada de forma pertinente 
y relevante para todos— de las comunidades 
educativas y, en general, de la sociedad civil, 
con las cuales es fundamental trabajar en 
torno a un conjunto de ideales, supuestos y 
creencias compartidas a favor de la inclusión y 
la equidad en la educación, y en el compromiso 
colectivo de ofrecer oportunidades educativas 
a todos (Unesco, 2004). 
El sistema educativo 
colombiano para todas las 
personas sin excepción
Los postulados antes expuestos, asociados a la 
urdimbre que se teje en torno de la inclusión 
y la equidad en educación, han servido para la 
acción del sistema educativo colombiano, que ha 
transitado de algunas concepciones asociadas con 
la integración educativa, válida y generalizada 
en los años noventa del siglo XX, a otra donde 
paulatinamente se adquieren perspectivas más 
comprensivas de la inclusión, y como objeto de 
estos lineamientos, su estrecha relación con la 
equidad en educación.
2
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 27
En este apartado se presenta lo que ha 
ganado poco a poco el sistema educativo 
colombiano en su conjunto, para atender 
la diversidad y garantizar el derecho a 
la educación de todas las personas sin 
excepción. Para ello, a continuación se 
presentan las condiciones normativas del 
sistema, que sientan las bases de posibilidad 
para la inclusión y la equidad en educación. 
Esta sección finaliza con las acciones que 
se expresan a través de programas, planes 
y proyectos educativos que permiten hacer 
camino en el andar.
Contribuye a este apartado el anexo 1, 
que contiene los referentes normativos 
nacionales e internacionales que aplican y 
le dan sustento a los lineamientos. 
 A. Condiciones del sistema educativo 
colombiano para la inclusión y la equidad
Colombia asume como carta de 
navegación para la inclusión y la 
equidad en educación cuatro grandes 
referentes normativos que aplican al 
sector7:
I. La Constitución Política, cuyo 
Preámbulo la define como una nación 
pluriétnica y multicultural. Además, 
los artículos 67 y 68 fijan con claridad 
la educación como derecho y como 
servicio público, y el artículo 10 reconoce 
la diversidad lingüística del país.
II. La Ley 70 de 1993, que desarrolla el 
artículo transitorio 55 de la Constitución, 
donde se protegen los derechos de las 
comunidades negras, y en particular el 
derecho a una educación pertinente, en 
los artículos 32, 34, 35, 36, 39 y 42. 
7. Puede verse en extenso el marco normativo que se 
relaciona con la inclusión y la equidad en educación, en el 
anexo 1.
III. La Ley 115 de 1994 que, en extenso, 
aborda la diversidad de las personas 
cuando reconoce objetivos particulares 
para todos los niveles de escolaridad y 
para la educación de personas adultas 
(art. 50), subraya la importancia de las 
diferentes capacidades (arts. 46, 47, 48 
y 49), y dedica apartados completos 
a la diversidad de las comunidades, 
por ejemplo, de los grupos étnicos (del 
art. 55 al 63) y de los contextos, y a la 
educación rural o campesina (del art. 
64 al 67). Además, traza orientaciones 
generales sobre lo que hoy se denomina 
el Sistema de Responsabilidad Penal 
Adolescente en los artículos 68 al 71. 
IV. La Ley 715 de 2001 desarrolla 
la descentralización administrativa 
y establece el Sistema General de 
Participaciones (SGP). 
28 Educación para todas las personas sin excepción
En este contexto, se declara la autonomía 
institucional que se precisa en el artículo 
77 de la Ley 115 de 19948, que a su vez 
toma cuerpo a través de los Proyectos 
Educativos Institucionales (PEI), los 
Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), 
los Proyectos Educativos Interculturales y 
los Proyectos Educativos Propios (PEP) que 
formulan los establecimientos educativos 
según sea el caso. En estos proyectos, 
se recogen y organizanlos principales 
propósitos y apuestas educativas del país, 
que se sitúan territorialmente en interacción 
permanente entre las comunidades y todo 
el sistema educativo, y ponen de manifiesto 
sus características particulares, las 
necesidades, intereses y expectativas que 
estos territorios tienen sobre la educación. 
Esta autonomía institucional se encuadra 
en las disposiciones que ha establecido el 
Ministerio de Educación Nacional (MEN) en 
los lineamientos y orientaciones curriculares 
y los estándares básicos de competencias, 
que, por supuesto, se alinean con el Sistema 
Nacional de Evaluación. De esta manera, 
se consolida en el país una propuesta 
curricular descentralizada, no prescriptiva, 
a través de la cual los establecimientos 
educativos pueden decidir sobre la forma de 
implementar los lineamientos, y un sistema 
nacional de evaluación que requiere de 
cierta estandarización para constituirse 
como tal.
8. “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el 
proyecto educativo institucional, las instituciones de 
educación formal gozan de autonomía para organizar 
las áreas fundamentales de conocimientos definidas 
para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro 
de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas 
áreas a las necesidades y características regionales, 
adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades 
formativas, culturales y deportivas, dentro de los 
lineamientos que establezca el Ministerio de Educación 
Nacional”.
En cuanto a la gestión
Todo este conjunto de aspectos que 
constituyen la acción en los tres niveles del 
sistema educativo colombiano, tiene como 
principio de organización las competencias 
que se estipulan para la institucionalidad 
de cada nivel. A través de ellas, los actores 
planean, organizan y ejecutan lo que les 
compete, y velan por su articulación y 
coordinación entre ellos. 
Esta gestión integral en educación —que en 
líneas generales apunta a los componentes 
administrativo y financiero, pedagógico, 
convivencial y lo relacionado con las 
familias, comunidades y redes—, especifica, 
para el proceso de inclusión y equidad en 
educación, asumir de forma sustancial en su 
implementación, lo que establece el artículo 
2 de la Ley 1346 de 2009 relacionado con 
el “diseño universal” de productos, entornos, 
programas y servicios “[…] que puedan 
utilizar todas las personas, en la mayor 
medida posible, sin necesidad de adaptación 
ni diseño especializado”. 
En relación con el componente administrativo 
y financiero, los criterios que aseguren 
la equidad en la atención educativa 
son fundamentales, sin restricciones 
asociadas con las diferencias territoriales 
o con la diversidad de las personas y las 
comunidades. La normativa que se aplica 
para cada caso generalmente contempla las 
fuentes y los criterios para su financiación 
a través, por ejemplo, del Sistema General 
de Participaciones (SGP) como se establece 
en la Ley 1448 de 2011, en los decretos 
1953 de 2014, 2383 de 2015 y 1421 de 
2017. No obstante, en esta financiación 
pueden concurrir recursos de la cooperación 
Lineamientos de política para la inclusión y equidad en educación 29
internacional, del sector privado y de otras 
fuentes estatales que proceden de sectores 
gubernamentales.
Otro aspecto importante en la gestión 
integral en educación es la participación 
en instancias colegiadas y de toma de 
decisiones sobre aspectos administrativos 
y financieros en los tres niveles del 
sistema educativo. En líneas generales, se 
contempla la participación en los escenarios 
establecidos por la normativa para estos 
propósitos, a través de los representantes 
en los diferentes grupos de interés. 
En este marco, es de subrayar, que el Decreto 
2406 de 2007 creó la Comisión Nacional de 
Trabajo y Concertación de la Política Educativa 
para los Pueblos Indígenas (Contcepi), como 
un espacio de construcción concertada de 
política educativa con los representantes de 
los pueblos indígenas, y a través del Decreto 
2500 de 2010, se reglamentó “la contratación 
de la administración de la atención educativa 
por parte de las entidades territoriales 
certificadas con los cabildos, autoridades 
tradicionales indígenas, asociación de 
autoridades tradicionales indígenas y 
organizaciones indígenas” (art. 1).
En este escenario, se avanza progresivamente 
en la transferencia a los pueblos indígenas 
de la administración del servicio educativo, 
que comprende la remuneración del 
personal directivo y docente necesario 
para la atención de los estudiantes, 
conservando los parámetros establecidos 
por el Ministerio de Educación Nacional, 
como el suministro y mantenimiento de los 
recursos educativos pertinentes (analógicos 
o digitales), de los medios e infraestructura 
y los costos asociados a los servicios 
generales de infraestructura y servicios 
públicos. “La canasta adicional involucra 
costos relacionados con bienes y servicios 
complementarios que apuntan a garantizar 
la permanencia de los estudiantes en los 
establecimientos” (“Considerando”, Decreto 
2500 de 2010).
Con respecto a las medidas tomadas en la 
Ley 1448 de 2011 para la atención educativa 
de personas víctimas del conflicto armado, 
o en otros instrumentos normativos para la 
población inmigrante, es importante prever la 
exención de todo tipo de costos académicos 
en los establecimientos educativos oficiales 
en los niveles de preescolar, básica y media, 
así como la flexibilización de requisitos para 
el acceso a la educación. 
En relación con la gestión pedagógica, a 
propósito del proceso de inclusión y equidad 
en educación, toma mayor relevancia 
todo lo relacionado con la garantía de 
la accesibilidad y adaptabilidad de los 
recursos educativos, las metodologías y 
didácticas, así como de los contenidos y 
competencias, acorde con la diversidad de 
las personas, los contextos y comunidades. 
Es de resaltar la importante participación de 
las comunidades y autoridades indígenas, 
que establece la Mesa Regional Amazónica 
en el artículo 3 del Decreto 3012 de 2005, 
para el apoyo a los programas de educación 
bilingüe e intercultural que estos propongan.
Con el mismo sentido, el artículo 20 de la 
Ley 1381 de 2010 establece la vigilancia 
de las autoridades educativas nacionales, 
departamentales, distritales y municipales 
y las de los pueblos y comunidades donde 
se hablen lenguas nativas, para garantizar 
que su enseñanza sea obligatoria en el 
30 Educación para todas las personas sin excepción
marco de procesos etnoeducativos. Esto 
mismo aplica a la atención educativa de 
la población estudiantil rom, que junto con 
otros factores asociados a la mirada integral 
de la educación inclusiva, se establece en el 
Decreto 2957 de 2010. 
Por otro lado, con particular interés para 
las poblaciones que han sido víctimas del 
conflicto armado, la Ley 1448 de 2011 
ordena fomentar 
[…] desde un enfoque de derechos, 
diferencial, territorial y restitutivo, el 
desarrollo de programas y proyectos que 
promuevan la restitución y el ejercicio 
pleno de los derechos, desarrollen 
competencias ciudadanas y científico-
sociales en los niños, niñas y adolescentes 
del país; y propendan a la reconciliación 
y la garantía de no repetición de hechos 
que atenten contra su integridad o violen 
sus derechos (art. 145). 
Más adelante, el artículo 174 de la misma 
ley precisa el diseño e implementación 
de programas de prevención, asistencia, 
atención, protección y reparación integral a 
las víctimas.
Respecto al enfoque de género, la Directiva 
01 de 2018 del Ministerio de Educación fija 
las orientaciones para prevenir la deserción 
escolar de los estudiantes, madres y padres 
adolescentes, especialmente víctimas del 
conflicto armado interno. Se subrayan las 
obligaciones impuestas al sector educativo 
relacionadas con la prevención de violencias 
basadas en género, que implican un trabajo 
importante, por ejemplo, en imaginarios 
de género por parte de los colegios, y que 
están