Integracion_de_elementos_didacticos_y_de

Vista previa del material en texto

Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 440 
I ntegración de e lem entos didáct icos y del diseño en 
e l softw are educat ivo hiperm edia l “Estequiom et r ía . 
Contando m asas, m oles y par t ículas” 
Maricarm en Gr isolía 1 y Carm en V. Gr isolía 2 
1Facultad de Hum anidades y Educación, 2Facultad de Arte. Universidad de Los 
Andes. Mérida, 5101 - Venezuela. E-m ail: m arygri@ula.ve 
Resum en: Se describe el proceso de diseño y elaboración de un 
Software Educat ivo para la Enseñanza y el Aprendizaje de la 
Estequiom et ría. Esta invest igación se realizó en dos partes. I nicialm ente se 
ent revistó a un grupo de docentes de Quím ica para conocer su opinión 
acerca del uso del Software Educat ivo, y sobre cuáles contenidos debían 
incluirse. Luego se conform ó un grupo de t rabajo para proceder al 
desarrollo del Software, siguiendo un m odelo const ituido por cinco fases. El 
Software se diseñó bajo un enfoque const ruct ivista, incluyendo contenidos 
conceptuales, procedim entales y act itudinales, siguiendo la m etodología de 
elaboración de Unidades de Aprendizaje para establecer los objet ivos y las 
act ividades de aprendizaje, en acuerdo con los contenidos. Poster iorm ente 
se tom aron en cuenta elem entos del Diseño Gráfico para adaptar el 
Software a las característ icas del usuario final. Finalm ente, el Software se 
desarrolló en un program a de autor, perm it iendo em paquetarlo en un 
form ato accesible para la población a la que va dir igida. El Software superó 
las pruebas funcionales, y m ost ró que puede ser ut ilizado por docentes y 
estudiantes com o m aterial de apoyo didáct ico para la enseñanza y/ o el 
aprendizaje de la Estequiom et ría. En una próxim a invest igación nos 
proponem os perfeccionar el Software con base en la validación por 
usuarios. 
Palabras clave: Software educat ivo, diseño gráfico, estequiom et ría, 
enseñanza y aprendizaje de la Quím ica. 
Tit le : I ntegrat ion of didact ic and design elem ents in the hyperm edia 
educat ional software “Estequiom et ría. Contando m asas, m oles y part ículas” 
Abst ract : We describe the process of design and developm ent of an 
Educat ional Software for Stoichiom et ry teaching and learning. This study 
was perform ed in two parts. First , we interviewed several Chem ist ry 
teachers in order to know their opinions about the use of the Educat ional 
Software, and about which contents should be included. Then, we form ed a 
workgroup to proceed to the Software’s developm ent , following a five steps 
m odel. The Software was designed under a const ruct ivist approach, 
including conceptual, procedural and at t itudinal contents, following the 
m ethodology for the elaborat ion of Learning Units to establish learning 
object ives and act ivit ies, according to the contents. We also took into 
account som e Graphics Design elem ents to adapt the Software to the 
character ist ics of the final user. Finally, the Software was developed in 
authoring software, allowing to package it in a form at accessible to the 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 441 
populat ion it aim s to. The Software overcam e the funct ional tests and 
showed that it can be used by teachers and students, as a didact ic support 
m aterial for the teaching and/ or learning of Stoichiom etry. I n a future 
research we plan to im prove de Software, based on final user’s validat ion 
results. 
Keyw ords: Educat ional software, graphic design, stoichiom etry, 
Chem ist ry teaching and learning. 
I nt roducción 
En el sistem a educat ivo venezolano la Educación Secundaria contem pla 
los últ im os cinco años de la educación obligatoria preuniversitar ia. En estos 
niveles educat ivos existen asignaturas sobre áreas específicas del 
conocim iento, incluyendo m aterias cient íficas form ales com o la Quím ica y la 
Física. En el caso de la Quím ica, se espera que el estudiante const ruya los 
conocim ientos fundam entales para la com prensión de esta ciencia, y a la 
vez adquiera las dest rezas necesarias para la resolución de problem as de 
t ipo analít ico m atem át ico (Venezuela, Minister io de Educación, Cultura y 
Deportes [ MECD] , 1990) , para lo cual es necesario que haya desarrollado 
ciertas capacidades de razonam iento lógico form al (Cam acho, Cerda y Ríos, 
2002; Haim , Cortón, Kocm ur, y Galagovsky, 2003; Pozo, 1996) . 
La Quím ica del pr im er año de Ciencias del Ciclo Diversificado incluye el 
planteam iento de problem as en los que se deben aplicar conceptos, 
pr incipios, teorías y leyes cient íficas para su resolución (MECD, 1990) , a la 
par de la enseñanza de los contenidos teóricos, y el desarrollo de 
act ividades práct icas y de laborator io. En este curso las dificultades en la 
com prensión de conceptos, leyes y teorías, así com o en el desarrollo de 
ot ras act ividades para el aprendizaje podrían estar relacionadas con la 
com plej idad de los contenidos que requieren un alto grado de abst racción 
(Cam acho et al. , 2002; Pozo y Góm ez, 1998) , especialm ente aquellos 
relacionados con el tem a de Estequiom et ría, que const ituyen algunos de los 
conceptos básicos del program a de Quím ica General (Haim et al. , 2003; 
Kolb, 1978) . 
Adem ás de esto, com únm ente se presentan varios inconvenientes 
relacionados con la enseñanza de la Quím ica en la Educación Secundaria 
venezolana. Por una parte, existe un sent im iento de inconform idad y 
frust ración respecto a los resultados de la labor docente, ya que en general 
los alum nos se m uest ran desinteresados frente al aprendizaje de los 
contenidos cient íficos referentes al área de Quím ica. Por ot ra parte, el 
m aterial de apoyo didáct ico es escaso y difícil de adquir ir , y los libros texto 
de Quím ica disponibles no se adaptan a los intereses y necesidades actuales 
de docentes y alum nos. Los m edios im presos no dejan de ser relevantes, 
sin em bargo son form atos que en m uchos casos resultan poco at ract ivos o 
interesantes. 
Los nuevos m ateriales de apoyo didáct ico deben tom ar en cuenta la 
im portancia y la necesidad de presentar contenidos actualizados y 
contextualizados, involucrando el uso creat ivo de las tecnologías 
com putacionales e inform át icas com o dim ensiones de nuevas y m ás 
eficientes práct icas pedagógicas (Rodríguez, 2002) . Las Tecnologías de la 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 442 
I nform ación y la Com unicación (TI C) perm iten la ut ilización de los 
denom inados m ateriales m ult im edia, caracter izados por integrar dist intos 
lenguajes, inform ación o docum entos com o texto, im ágenes, sonido, 
anim ación, fragm entos de video y ot ros. De esta form a, el diseño y 
desarrollo de un Software Educat ivo Hiperm edial para la enseñanza y el 
aprendizaje de la Estequiom etría se presenta com o una solución al 
problem a de la escasez de m aterial didáct ico adecuado y de fácil acceso, 
tanto para docentes com o para estudiantes. 
Por todo esto, para la presente invest igación nos propusim os diseñar y 
elaborar un Software Educat ivo I nteract ivo en form ato CD-ROM para la 
enseñanza y el aprendizaje de la Estequiom et ría, que sirva com o m aterial 
didáct ico tanto para profesores com o para estudiantes de Quím ica de 
Educación Secundaria. Este objet ivo lo concretam os m ediante los siguientes 
objet ivos específicos: 
1. Seleccionar los contenidos que se incluirán en el Software, integrando 
contenidos Conceptuales, Procedimentales, y Act itudinales para 
aum entar la m ot ivación hacia el aprendizaje de la Estequiom et ría, y 
prom over la reflexión acerca de aspectos tecnológicos y sociales 
relacionados con el tem a. 
2. Organizar los diferentes contenidos en una est ructura hiperm edial, que 
perm ita al usuario navegar por el Software en form a personalizada de 
acuerdo a sus propias inquietudes y necesidades. 
3. Presentar los contenidos en una forma contextualizada, agradable y 
at ract iva que propicie el interés del usuario hacia el aprendizaje de la 
Estequiom etría y que facilite, m ediante el uso de im ágenes y 
anim aciones, la com prensión del tem a. 
Marco teór ico 
El enfoque const ruct ivista en la Enseñanza de las Ciencias 
Existen m últ iples enfoques de corte const ruct ivista que pueden difer ir en 
las posiciones sobre el or igen y const rucción del conocim iento, las teorías 
psicológicas y la epistem ología de las ciencias, ent re ot ros (Cam panario y 
Moya, 1999; Marín, 2003; Cam pello Queiroz y Barbosa-Lim a, 2007) . Sin 
em bargo, todos estos enfoques coinciden en que la educación debe estar 
dir igida a ayudar a los alum nos a aprender a aprender , de form a que se 
prom ueva la capacidad de gest ionar sus propios aprendizajes, adoptar una 
autonom ía creciente en su carrera académ ica y disponer de herram ientas 
intelectuales y sociales que les perm itan un aprendizaje cont inuo a lo largo 
de su vida. En el caso de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias se 
asum e que lo esencial no es proporcionar a los alumnos conocim ientos 
verdaderos o absolutos, sino propiciar situaciones de aprendizaje en las que 
ellos sean capaces de cont rastar y analizar diversos m odelos, adem ás de 
prom over y cam biar ciertas act itudes (Pozo y Góm ez, 1998; Pozo y 
Monereo, 1999) . 
Se ha roto con la definición t radicional de los contenidos que suponía que 
los m ism os debían t ransm it irse en form a pasiva y acum ulat iva, 
planteándose en el nuevo m odelo una concepción const ruct ivista del 
proceso de enseñanza aprendizaje y m anteniendo el papel decisivo de los 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 443 
contenidos de la educación. En este sent ido, se plantea que en toda 
situación de aprendizaje coexisten t res categorías de contenidos: 
conceptuales, procedim entales y act itudinales (Díaz y Hernández; 1998) . 
1. Los contenidos conceptuales se refieren al conocim iento que tenem os 
acerca de las cosas, datos, conceptos, hechos y pr incipios, que se 
expresan m ediante el lenguaje. I ncluyen el conocim iento factual y el 
conceptual. 
2. Los contenidos procedim entales se refieren al conocim iento acerca de 
cóm o ejecutar acciones inter ior izadas, habilidades intelectuales y 
m ot r ices. Abarcan dest rezas, est rategias y procesos que im plican una 
secuencia de acciones y operaciones a ejecutar de manera ordenada 
para conseguir un fin. 
3. Los contenidos act itudinales los const ituyen valores, norm as, creencias 
y act itudes dir igidas al equilibr io personal y a la convivencia social. 
En el software educat ivo hiperm edial desarrollado en esta invest igación 
se incorporaron contenidos correspondientes a los fundam entos teóricos, así 
com o problem as propuestos que perm iten integrar y aplicar las leyes y 
conceptos del tem a de Estequiom et ría, desde una perspect iva tanto 
procedim ental com o act itudinal, a la vez que sirven com o est rategia 
evaluat iva del desarrollo del proceso de aprendizaje del usuario. 
El software educat ivo com o recurso en la Educación en Ciencias 
Existen num erosas invest igaciones sobre el uso de est rategias basadas 
en herram ientas inform át icas en diversas áreas del conocim iento 
(Rodríguez, 2002; Rezende y Souza Barros, 2003; Pontes, 2005; Riveros y 
Mendoza, 2005) . Aunque en su m ayoría estas invest igaciones señalan que 
aún se debe indagar m ás en sobre cuáles recursos inform át icos son m ás 
adecuados para determ inados propósitos educacionales, se ext rae que el 
uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo de software educat ivos 
presenta varias ventajas. Ent re éstas se encuent ra la flexibilidad 
inst ruccional, pues la enseñanza se puede adaptar a las posibilidades y 
necesidades individuales perm it iendo el desarrollo de procesos de 
aprendizaje m ás const ruct ivos y creat ivos. Tam bién se observa el aum ento 
de la m ot ivación por parte de los estudiantes, y adem ás la prom oción del 
desarrollo de act ividades colaborat ivas y cooperat ivas. 
En el caso part icular del uso de m ateriales educat ivos com putarizados en 
la enseñanza de la Quím ica, Ribeiro y Greca (2003) hacen una am plia 
revisión de las invest igaciones realizadas al respecto. Com o lo reseñan 
estos autores, el uso de tecnologías educat ivas facilita la concret ización de 
conceptos abst ractos y la visualización de procesos. Sin em bargo, existen 
tam bién lim itaciones en el uso de las TI C, generalmente asociadas al poco 
conocim iento o falta de dest rezas inform át icas de los profesores, y la 
deficiente o ausente dotación tecnológica de los cent ros educat ivos (Pontes, 
2005; Barak, 2007) . De esta form a, si bien el uso de las TI C en la 
educación ha m ost rado tener grandes ventajas, está en todo caso 
circunscrito al uso que de éstas haga el docente en el m arco de su propia 
act ividad didáct ica (Ferreira, 1998) , y debe estar integrado a ot ros m étodos 
para que sea verdaderam ente efect ivo en m ejorar el aprendizaje de la 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 444 
Quím ica (Ösm en, 2008) . 
En nuest ro caso, desarrollam os un Software Educat ivo que puede ser 
ut ilizado com o apoyo al proceso educat ivo en el área de Quím ica, 
específicam ente para el tem a de Estequiom et ría, en Educación Secundaria. 
Se conoce com o Software Educat ivo a todos aquellos program as o 
aplicaciones com putarizadas que se ut ilicen en un contexto educacional 
(Squires y McDougall, 1993) . 
Existen varios t ipos de software educat ivo que pueden clasificarse de 
diversas form as, en función de sus característ icas est ructurales, los 
objet ivos que persiguen y las teorías en que se fundam entan (Pontes, 
2005) . El Software Educat ivo para la enseñanza y el aprendizaje de la 
Estequiom et ría desarrollado en este t rabajo es un tutor ial interact ivo de t ipo 
hiperm edial. 
Los m ateriales hiperm edia pueden tener la capacidad de generar textos, 
gráficos, anim ación, sonido o im ágenes en m ovim iento, conjugando las 
característ icas de los m ater iales inform át icos hipertexto y m ult im edia 
(Salinas, 1994) . La característ ica m ás dist int iva de los hipertextos es que 
perm iten que el sujeto recorra el m aterial en función de sus intereses o 
necesidades, ya que la inform ación no se presenta de form a lineal y 
secuencial sino altam ente ram ificada, perm it iendo que el sujeto pueda 
avanzar de form a personal y que en tal avance const ruya de form a 
significat iva el conocim iento. Por su parte, los m ult im edia son m edios que 
perm iten la presentación al sujeto de diferentes t ipos de códigos y 
lenguajes, que van desde los textuales hasta los sonoros y visuales, tanto 
de form a estát ica com o dinám ica. 
De esta m anera, el hiperm edia se configura com o un m edio en el que la 
inform ación interconectada en form a de redes perm ite al usuario navegar 
librem ente, a la vez que se act ivan las diversas vías sensoriales. Estos 
m ateriales ofrecen varias ventajas (Cabero, 1999; Pontes, 2002) : 
1. Facilitan el acceso a la inform ación y favorecen el aprendizaje de 
conceptos. 
2. Posibilitan una m ayor adaptación a las característ icas, act itudes y 
apt itudes de los usuarios, así com o a las característ icas del contenido, 
m ost rando un fenóm eno, concepto u objeto desde diferentes sistem as 
sim bólicos. 
3. Aum entan la m ot ivación y despiertan act itudes posit ivas en el 
estudiante. 
4. Desarrollan dest rezas intelectuales, com o la aplicación de nuevas 
est rategias de aprendizaje, no basadas en el aprendizaje m em oríst ico. 
Estos Software han resultado ser de gran ut ilidad educat iva, aunque en 
m uchos casos suelen apoyarse en fundam entos conduct istas, com o la 
descom posición de la inform ación en unidades y el diseño de act ividades de 
respuesta cerrada (Gros, 1997) . Es posible, sin em bargo, acercar su 
desarrollohacia un m odelo m ás const ruct ivista. Al respecto Stojanovic 
(2002) señala que deben tom arse en cuenta dos aspectos im portantes: 
1. Debe hacerse un m ayor énfasis en el aprendizaje y no en la 
inst rucción, de m anera que los alum nos desarrollen sus propias 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 445 
est rategias de aprendizaje y form ulen sus propios objet ivos, y al 
m ism o t iem po se responsabilicen del qué y cóm o aprender. 
2. Deben usarse tecnologías que puedan aceptar todo t ipo de contenido y 
estén diseñadas para perm it ir a los estudiantes explorar y const ruir 
significados por sí m ism os. 
De esta form a es posible diseñar y elaborar m ateriales inform át icos de 
apoyo didáct ico de corte const ruct ivista que cont r ibuyan a lograr el 
aprendizaje significat ivo de contenidos cient íficos. 
Metodología 
Antes de com enzar el desarrollo del Software, se llevó a cabo un estudio 
de cam po a t ravés de una ent revista est ructurada no secuencial realizada a 
docentes de Quím ica de Educación Secundaria para explorar su opinión 
acerca del uso del Software Educat ivo con form ato CD-ROM com o m aterial 
didáct ico para el tem a de Estequiom etría. Las siguientes preguntas guiaron 
la ent revista: 
1. ¿Usa usted las Tecnologías de la I nform ación y la Com unicación en la 
enseñanza de la Quím ica? 
2. ¿Sería de interés para usted ut ilizar las Tecnologías de la I nform ación y 
la Com unicación en la act ividad docente habitual en la enseñanza de la 
Quím ica? 
3. ¿Considera usted que las Tecnologías de la I nform ación y la 
Com unicación pueden ser un recurso im portante para m ejorar la 
enseñanza de la Estequiom etría? 
4. ¿Cree usted que un CD-ROM I nteract ivo puede ser un recurso 
im portante para m ejorar la enseñanza de la Estequiom etría? 
5. ¿Considera usted que los estudiantes se m ost rarían m ás interesados 
en cuanto al aprendizaje de la Estequiom etría si se ut ilizara un CD-
ROM I nteract ivo? 
6. ¿Qué contenidos considera usted que se deberían incluir en un CD-
ROM I nteract ivo de Estequiom et ría? 
El grupo de inform antes estuvo com prendido por un total de ocho 
docentes de Quím ica de diferentes inst ituciones educat ivas de la ciudad de 
Mérida, tanto pr ivadas com o públicas, sin dist inción de nivel socio-
económ ico, sexo, edad o años de servicio. La información obtenida 
m ediante las ent revistas fue analizada en form a interpretat iva en función 
del uso de las TI C y las act itudes hacia las TI C. Las respuestas de los 
docentes sirvieron adem ás de guía para el proceso de selección de los 
contenidos y las act ividades del Software. 
Para el diseño y elaboración del Software Educat ivo se siguió el m étodo 
propuesto por Londoño (2002) , que contem pla cinco fases: 
- Fase 1: Análisis del contexto. Delim itar el proyecto, establecer los 
requerim ientos de Hardware y Software, ubicar el ambiente 
tecnológico y didáct ico dest inatarios, y definir el perfil del usuario. 
- Fase 2: Diseño Educat ivo. Definir un t ítulo para el software, definir 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 446 
los ejes tem át icos, ident ificar el problem a de estudio, determ inar los 
objet ivos o propósitos de form ación, establecer las com petencias a 
desarrollar , seleccionar y est ructurar los contenidos, diseñar las 
act ividades de aprendizaje, y establecer los cr iter ios de evaluación. 
- Fase 3: Diseño Com unicat ivo. Definir el nivel y los t ipos de 
interact ividad, y realizar el diseño prelim inar de la interfaz tom ando 
en cuenta las est ructuras de lenguaje y de navegación, así com o los 
am bientes de aprendizaje. 
- Fase 4: Diseño I nform át ico. Definir los requerim ientos, el diseño del 
sistem a y la im plem entación. 
- Fase 5: Pruebas y Validación. Definir las pruebas funcionales que se 
han de realizar y el procedim iento de instalación. 
La opinión de los docentes 
Las opiniones de los inform antes acerca de las tem át icas abordadas en 
las preguntas fueron bastante hom ogéneas, a pesar de la variabilidad de la 
m uest ra. La m ayoría de los docentes reportó ut ilizar las TI C en sus clases al 
recom endar referencias de I nternet para la realización de t rabajos escritos y 
para buscar inform ación, tanto de ellos m ism os al preparar los tem as de 
cada clase, com o de sus estudiantes (Dx se refiere al inform ante núm ero 
x) : 
D2: “Casi siem pre consulto el I nternet para buscar inform ación del tem a que 
esté desarrollando. Una vez le recom endé una página a los estudiantes com o 
referencia para un tem a.” 
D6: “Uso m ucho la página www.icarito.cl. Saco im ágenes y resúm enes y se los 
doy a los estudiantes en algunas clases.” 
Los docentes ent revistados consideran que no ut ilizan suficientem ente las 
TI C, ya que, aparte del I nternet , no em plean ot ros recursos tecnológicos en 
sus clases. La m ayoría de los docentes at r ibuye esto al hecho de que en sus 
inst ituciones existe poco o ningún acceso a las nuevas tecnologías (com o 
com putadoras, televisores, aparatos de DVD o VHS, ent re ot ros) : 
D1: “Es difícil porque en el Liceo no hay sala de com putación. Hay sala de 
audiovisuales, pero es difícil cuadrar los horarios para usarla.” 
D3: “En general ut ilizam os algunos videos, pero nunca he usado la sala de 
com putación porque no tenem os acceso a I nternet , y no conozco ningún program a 
que se pueda ut ilizar en clase de Quím ica” . 
A pesar de esto, los docentes ent revistados coincidieron en que las TI C 
serían de gran ayuda para m ejorar la enseñanza de la Quím ica, en especial 
en el tem a de Estequiom et ría. Según los ent revistados, las TI C cont r ibuir ían 
a aum entar el interés de los estudiantes en la asignatura, dism inuyendo el 
rechazo y la predisposición al fracaso, y perm it ir ían m ost rar diversas 
situaciones y procesos que no pueden ser llevados a cabo en el salón de 
clases, bien sea porque no están al alcance por razones económ icas o de 
espacio, porque presentan r iesgos para los estudiantes y/ o docentes, o 
porque no existe la disponibilidad de m ateriales y sum inist ros necesarios en 
los laborator ios de Quím ica de las inst ituciones educat ivas ( I nv se refiere a 
la invest igadora) : 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 447 
D3: “Sería ideal poder ut ilizar m ás las TIC en las clases” 
I nv: “¿Por qué?” 
D3: “Porque a los m uchachos les encanta. Eso ayudaría a que prestaran m ás 
atención, y haría la clase m ás ent retenida” 
D1: Podría servir para sim ular experim entos que no se pueden hacer en el 
laboratorio porque a veces no hay los react ivos que se necesitan. 
Vem os entonces que, en lo referente a las act itudes hacia las TI C, los 
docentes ent revistados t ienen gran inquietud e interés en estas. Aunque la 
m ayoría de los docentes encuent ra dificultad en el uso de com putadoras 
durante el desarrollo de las clases, reconocieron que es posible su 
ut ilización en ot ros am bientes, com o cyber cafés, o en grupos guiados y en 
acuerdo con los encargados de las salas de com putación de las inst ituciones 
(en el caso de aquellas que posean com putadoras en buen estado) . 
Asim ism o, los docentes sugir ieron que las TI C pueden ser ut ilizadas 
tam bién en form a individual, y que ellos podrían guiar los procesos de 
aprendizaje a distancia m ediante el uso de herram ientas com o el correo el 
elect rónico y la m ensajería instantánea en casos específicos. 
Finalm ente, la m ayoría de los docentes concuerda en que el CD-ROM 
Hiperm edial para la enseñanza y el aprendizaje de la Estequiom etría puede 
ser un m aterial de im portancia y de gran interés para su uso tanto por 
docentes com o por estudiantes, en form a individual o grupal. Con respecto 
a los contenidos que debe incluir el CD-ROM, los docentes señalaron 
pr incipalm ente los siguientes (se presentan sin orden especial): el Núm ero 
de Avogadro, las Leyes Ponderales (Ley de la Conservación de la m asa, Ley 
de las Proporciones Definidas y Ley de las Proporciones Múlt iples) , el Mol, 
cálculo del Peso Molecular, balanceo de ecuaciones, est ructura y 
funcionalidad de la Tabla Periódica, problem as de React ivo Lim itante y 
React ivo en Exceso, concent ración de soluciones, problem as de 
Com posición Porcentual, problem as de Fórm ula Em pír ica y Fórm ula 
Molecular, y problem as de Rendim iento Porcentual. Algunos docentes 
hicieron valiosos aportes a la form a en que se deben presentar los 
contenidos en el Software Educat ivo: 
D5: “Yo creo que el software debería incluir contenidos sobre la est ructura y la 
funcionalidad de la Tabla periódica, ya que esa es la base de la Quím ica, es com o el 
alfabeto. Cualquier m aterial de Quím ica debe tener inform ación sobre la Tabla 
Periódica” . 
D7: “Desarrollaría los contenidos de acuerdo a las necesidades del tem a: (1) Una 
parte para sólo establecer relaciones o conversiones sencillas con m oles, m asas, 
átom os, m oléculas, volum en; (2) Luego, sí con pausa, iría int roduciendo el punto 1 
a las reacciones para establecer relaciones estequiom ét ricas sencillas; (3) I ncluir ya 
las relaciones com plejas, com o las reacciones con m ezclas, gases, react ivo 
lim itante. El orden de esta m anera sum inist ra el conocim iento necesario para 
comprender qué hacer o deber hacer en el tem a tan amplio y poco asim ilado com o 
lo es la Estequiom et ría” . 
Desarrollo de l softw are educat ivo 
Análisis del contexto 
Antes de iniciar la fase de diseño educat ivo es necesario definir las 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 448 
condiciones del sujeto a y del m edio dest inatar ios del Software Educat ivo 
(García-Ruiz y Orozco, 2008) . 
En lo referente al m edio, hem os observado que en la m ayoría de las 
inst ituciones educat ivas de Educación Secundaria en Mérida no se dispone 
de salas de com putación adecuadam ente dotadas. En los casos en que 
existe una sala de com putación, no hay acceso a I nternet , o el m ism o está 
rest r ingido. Por su parte, los docentes han m ost rado interés en el uso de los 
recursos tecnológicos educat ivos; sin em bargo, su uso actual es m uy 
lim itado. Aunque la m uest ra fue pequeña, consideramos que estos 
resultados representan la situación general en nuest ra ciudad, tal com o lo 
hem os podido corroborar durante nuest ras act ividades de docencia e 
invest igación habituales. 
Todo esto sugiere que es conveniente desarrollar el Software Educat ivo 
en un form ato portát il, que pueda ser ut ilizado por docentes y estudiantes 
con pocos conocim ientos inform át icos, y que no requiera de una conexión a 
I nternet . El CD-ROM ha contado con un alto nivel de aceptación por parte 
de los docentes ent revistados, por lo que se decidió em paquetar el Software 
Educat ivo en dicho form ato. Asim ism o, dado que estos docentes han 
m ost rado seguir m odelos didáct icos anclados en las est ructuras curr iculares 
actuales, se consideró conveniente est ructurar los contenidos del Software 
en m ódulos tem át icos, a fin de que el m ism o pueda insertarse sin m ayor 
dificultad en la práct ica docente regida por el Program a Oficial de la 
asignatura. La incorporación progresiva de m ateriales educat ivos 
com putarizados en la act ividad docente en Educación Secundaria perm it irá 
desarrollar, en el futuro, m ateriales m ás com plejos, abiertos y flexibles. 
Ahora bien, debido a que el Software Educat ivo se diseñó con enfoque 
const ruct iv ista, se hizo necesario tom ar en cuenta las ideas previas que los 
estudiantes puedan tener sobre el tem a (Furió, Azcona, Guisasola y Muj ika, 
1993; Carretero, 1997; Cam panario y Otero, 2000) . Al respecto, Rogado 
(2002) realiza una am plia revisión de los estudios que t ratan sobre las 
dificultades de aprendizaje de los conceptos de cant idad de sustancia y m ol. 
En acuerdo con este autor, según Furió, Azcona y Guisasola (2006) la 
problem át ica del aprendizaje del concepto de m ol y de cant idad de 
sustancia t iene su origen en las dificultades epistem ológicas y didáct icas 
asociadas a su enseñanza t radicional, que resultan en la confusión, por 
parte de los estudiantes, ent re los niveles m acroscópico y m icroscópico de 
descripción de las sustancias (Azcona, Furió, I ntxaust i y Álvarez, 2004; 
Guzm án, Méndez, Rom ero, Sosa y Trejo, 2005) . Así, los estudiantes suelen 
ident ificar el concepto de m ol con la m asa, con el volum en, o con un 
núm ero (Furió, Azcona y Guisasola, 2006) . De esta m anera observam os que 
es necesario incluir en el Software Educat ivo un t ratam iento claro y 
explícito, al m enos a nivel de prerrequisitos, de algunos conceptos 
fundam entales com o sustancia, m ateria, m asa, y est ructura atóm ica, ent re 
ot ros. 
Diseño educat ivo 
El diseño educat ivo se realizó siguiendo las recom endaciones de varios 
autores (Díaz y Hernández, 1998; Pozo y Góm ez, 1998; Alves y Acevedo, 
2000) para la elaboración de Unidades de Aprendizaje, ya que m ediante 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 449 
estas es posible organizar el proceso educat ivo a part ir de un bloque de 
contenidos, incorporando situaciones de la realidad socio-cultural del 
estudiante. El t ítulo del Software surgió de una lluvia de ideas, o 
brainstorm ing, realizada alrededor del tem a cent ral, incluyendo los 
conceptos pr incipales asociados al m ismo. De esta m anera, se escogió el 
t ítulo (nom bre y m ensaje) para el Software: “Estequiom et ría. Contando 
m asas, m oles y part ículas” . 
En el software educat ivo “Estequiom et ría. Contando m asas, m oles y 
part ículas” los contenidos se organizan en cuat ro ejes tem át icos: 1) El 
Concepto de Mol; 2) La Relación ent re la Cant idad de Sustancia y la Masa; 
3) Las Relaciones Cuant itat ivas en las Sustancias; 4) Las Relaciones 
Cuant itat ivas en las Reacciones Quím icas. 
Estos ejes surgieron gracias a la elaboración de un m apa conceptual del 
tem a (ver Figura 1) . Los m apas conceptuales son út iles com o herram ientas 
de planificación para la organización de los contenidos conceptuales y en la 
determ inación de la secuencia de inst rucción (Novak y Gowin, 1998; 
Gim eno y Pérez, 2002; Ear l, 2007) . Según Arbea, del Cam po y del Villar 
(2004) “Los m apas conceptuales son út iles en el diseño de m ódulos 
inst ruccionales m ás lógicos y potencialm ente significat ivos, y tam bién para 
lograr que los m ateriales didáct icos puedan ser conceptualm ente m ás 
t ransparentes” . Así, este Mapa sirvió com o base para la elaboración de la 
est ructura de navegación. 
Debido a que el Software “Estequiom et ría. Contando m asas, m oles y 
part ículas” está pr incipalm ente dir igido a estudiantes de Prim er Año de Ciclo 
Diversificado, los usuarios deberán poseer ya algunos conocim ientos 
específicos del área de Quím ica. En acuerdo con lo expresado por los 
docentes del área ent revistados y con la revisión bibliográfica realizada, 
estos conocim ientos previos deben com prender lo siguiente: La Quím ica 
com o ciencia de los m ateriales; Materia y Propiedades de la Materia; 
Modelos Atóm icos; Tabla Periódica de los Elem entos; Propiedades de los 
Elem entos; El Enlace Quím ico; Moléculas y Tipos de Com puestos; 
Nom enclatura de Com puestos I norgánicos; Las Reacciones Quím icas y su 
Clasificación; Las Ecuaciones Quím icas. 
Varios autores (Azcona, Furió, I ntxaust i y Álvarez, 2004; Guzm án, 
Méndez, Rom ero, Sosa y Trejo, 2005; Furió, Azcona y Guisasola, 2006) 
señalan la im portancia de que los estudiantes conozcan la Teoría Atóm ica, 
así com o los conceptos de sustancia, com puesto y reacción quím ica, antes 
de que se int roduzca el concepto de cant idad de sustancia y su unidad, el 
m ol. Por esta razón se incluyen tam bién breves descripciones, definiciones yexplicaciones sencillas de estos conceptos que son necesarios para el 
desarrollo de los contenidos correspondientes a cada eje tem át ico. Esta 
revisión de contenidos prerrequisitos es de gran importancia pues favorece 
el establecim iento de relaciones adecuadas ent re estos y los nuevos 
contenidos (Góm ez, 2007) . 
La selección de los objet ivos y los propósitos de form ación, así com o la 
determ inación de las com petencias a desarrollar, se hizo tom ando en 
cuenta los ejes tem át icos y los conocim ientos previos necesarios para el 
ópt im o aprovecham iento del Software. En la tabla 1 se m uest ran los 
objet ivos y las com petencias por eje tem át ico. 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 450 
 
Figura 1.- Mapa conceptual or ientador de los contenidos del Software Educat ivo 
“Estequiom etría. Contando m asas, m oles y part ículas” . 
En la tabla 2 se presenta la selección de los contenidos que se incluyen 
en el software. Esta se hizo tom ando en cuenta los contenidos especificados 
en el program a oficial de la asignatura Quím ica de pr im er año de Ciclo 
Diversificado, así com o los resultados de las ent revistas realizadas a 
docentes del área. 
Los textos y algunas de las act ividades que se incluyen en el Software 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 451 
“Estequiom etría. Contando m asas, m oles y part ículas” fueron desarrollados 
con base en los contenidos acerca del tem a incluidos en los libros de Kotz y 
Treichel (2003) y de Agrifolio y colaboradores (1997) . Según Pozo y Góm ez 
(1998) “Conviene que la term inología y el vocabular io em pleado no sea 
excesivam ente novedoso ni difícil para el aprendiz” (p. 89) . Por ello los 
textos se redactaron ut ilizando un lenguaje fam iliar para los estudiantes. De 
hecho, var ias invest igaciones han demost rado que el uso de un lenguaje 
adecuado que tom e en cuenta el contexto, los conocim ientos cot idianos, y 
las posibles preconcepciones de los estudiantes prom ueve el cam bio 
conceptual (Furió, Azcola, Guisasola y Muj ika, 1993; Glynn y Takahashi, 
1998; Mikkilä-Erdm ann, 2001; Wiser y Am in, 2001) . Esto es cierto para el 
caso de la redacción de los enunciados de los problem as (Gabel y 
Sherwood, 1984; DeMeo, 2001) , así com o para los textos generales, en los 
cuales el uso de analogías perm ite concret izar, anclar los nuevos conceptos 
y el nuevo vocabular io (Stavy, 1991; Witzel, 2002; Haim et al. , 2003) . 
Podem os evidenciar este t ratam iento del texto en todos los m ódulos: 
“Si alguna vez has cocinado arroz, una torta, o incluso un sándwich, sabrás que 
se necesita una cant idad determ inada de los dist intos ingredientes para que la 
com ida quede bien hecha (o al m enos com est ible) . En la form ación de todas las 
sustancias que existen sucede lo m ism o.” (Pantalla de Bienvenida) 
“Determ inar el peso m olecular es com o calcular la m asa de una bolsa que 
cont iene t res m anzanas y dos peras si conoces la m asa de una m anzana y la de 
una pera.” (Módulo 1) 
“Vam os a estudiar cuál sería la com posición centesimal de la gelat ina que se 
prepara en casa. Para esto, busca un paquete de gelat ina y anota las cant idades de 
cada sustancia que se ut ilizan en la preparación... Estos son los "elem entos" que 
form an nuest ro "com puesto". Ahora necesitam os conocer la m asa de todos los 
elem entos que form an el com puesto, y tam bién la m asa total del com puesto. La 
gelat ina, com o la m ayoría de las sustancias, está com puesta por varios elem entos 
(en este caso son ingredientes) . Conocer las proporciones en que estos elem entos 
están unidos es m uy im portante para la Quím ica.” (Módulo 3) 
Se ut ilizan tam bién pistas t ipográficas (negritas, cursivas y uso select ivo 
de m ayúsculas) para enfat izar algunos conceptos im portantes (Díaz y 
Hernández, 1998) : 
“Todas las sustancias que existen son elem entos o com puestos. Hablam os de 
elem entos cuando todos los átom os que form an la sustancia son del m ism o t ipo 
(del m ism o elem ento quím ico, todos con igual núm ero de protones) . Por ejem plo, 
el oxígeno que respiram os (O2) , el m ercurio de los term óm etros (Hg) , el ozono de 
la atm ósfera (O3) , y el neón de los anuncios lum inosos (Ne) son elem entos. Por su 
parte, los com puestos son sustancias form adas por la com binación de dos o m ás 
elem entos, com o el agua (H2O), la sal (NaCl) , el azúcar (C6H12O6) , y la acetona 
(CH3COOH).” (Módulo de Prerrequisitos) 
“Al igual que en el caso de los m oles, es m uy difícil contar la cant idad de 
granitos de arroz que hay en un paquete de un kilogram o, ¡porque son demasiados! 
Podríam os contarlos de uno en uno, pero dem oraríam os m ucho ( ¡si fueran m oles 
no term inaríam os nunca! ) . En lugar de eso, podem os usar Relaciones de 
Proporcionalidad.” (Módulo 1) 
 
 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 452 
El Concepto de Mol 
Objet ivos 
¿Qué? ¿Cóm o? ¿Para qué? 
Com petencias 
Ut ilicen el 
m ol com o 
una unidad 
de 
cant idad 
de 
sustancia. 
Estudiando el 
contexto histór ico y 
estableciendo 
relaciones 
cuant itat ivas ent re 
cant idades de 
sustancia y núm ero 
de part ículas. 
Juzguen la necesidad de una 
unidad de medida de 
cant idad de sustancia en 
vir tud de los conocim ientos 
sobre la est ructura de la 
m ateria, y valoren la 
im portancia del m ol com o 
unidad de medición. 
Establecen relaciones 
cuant itat ivas ent re la 
cant idad de sustancia y 
el núm ero de 
part ículas, 
reconociendo el orden 
de m agnitud de las 
m ism as. 
La Relación ent re la Cant idad de Sustancia y la Mas a 
Objet ivos 
¿Qué? ¿Cóm o? ¿Para qué? 
Com petencias 
Expliquen la 
diferencia ent re 
cant idad de 
sustancia, m asa, 
volum en y 
núm ero de 
part ículas. 
Com parando los valores 
de cant idad de 
sustancia, volum en y 
núm ero de part ículas de 
un sistem a, y 
conociendo los pesos 
atóm icos y moleculares 
de las sustancias. 
Aprecien la 
im portancia de estas 
relaciones para la 
ciencia, la indust r ia y 
la vida diaria. 
Miden m asas y 
volúm enes de 
diferentes sustancias, 
y relacionan 
cuant itat ivam ente la 
cant idad de sustancia 
y la m asa. 
Las Relaciones Cuant ita t ivas en las Sustancias 
Objet ivos 
¿Qué? ¿Cóm o? ¿Para qué? 
Com petencias 
Com prendan qué es y 
cóm o se determ ina la 
com posición 
porcentual de una 
sustancia, su fórm ula 
em pír ica y su fórm ula 
m olecular. 
Relacionando las 
cant idades y t ipos de 
átom os que 
conform an una 
m olécula con la m asa 
de esos átom os y la 
de la m olécula. 
Reconozcan que 
todas las sustancias 
están form adas por 
com binaciones de 
átom os y reflexionen 
sobre la diversidad 
m aterial. 
Determ inan la 
com posición 
porcentual, y las 
fórm ulas empír ica 
y m olecular de 
sustancias 
conocidas. 
Las Relaciones Cuant ita t ivas en las Reacciones Quím icas 
Objet ivos 
¿Qué? ¿Cóm o? ¿Para qué? 
Com petencias 
Aprendan que en todas 
las reacciones quím icas 
pueden establecerse 
relaciones cuant itat ivas, 
y resuelvan problem as 
basados en las 
relaciones 
estequiom étr icas en 
una ecuación quím ica. 
Analizando las 
característ icas de 
las reacciones 
quím icas en función 
de la cant idad de 
sustancia, el 
núm ero y t ipo de 
átom os presentes, 
y la m asa. 
Comprueben que en 
todos los procesos 
quím icos se cum ple la 
Ley de Conservación 
de la Masa y 
reflexionen acerca de 
la im portancia para la 
vida de ese principio 
de conservación. 
Realizan cálculos 
estequiométr icos 
en sistem as 
simples, de interés 
para la indust r ia, la 
naturaleza y la vida 
diar ia. 
Tabla 1.- Objet ivos y competencias del software “Estequiometría. Contando 
masas, moles y part ículas” . 
Los contenidos de los m ódulos se encuent ran interrelacionados, de 
m anera de darle coherencia y unidad al Software, a pesar de su est ructura 
m odular: 
“Los átom os son sum am entepequeños, recuerda que por eso ut ilizam os el m ol 
para contarlos. Seguram ente te costó determ inar la m asa de los granitos de arroz. 
Ahora piensa, ¿cuál puede ser la m asa de un átom o?” (Módulo 2) 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 453 
Eje Tem át ico 
Contenidos 
Conceptua les 
Contenidos 
Procedim enta les 
Contenidos 
Act itudina les 
El Concepto de 
Mol 
El núm ero de 
Avogadro y el m ol 
com o unidad de 
cant idad de 
sustancia del 
Sistem a 
I nternacional de 
Unidades. 
Uso de relaciones 
m atem át icas en la 
determ inación del núm ero 
de part ículas presentes en 
una m uest ra. 
Necesidad de 
establecer una 
unidad para la 
cant idad de 
sustancia. 
La Relación 
ent re la 
Cant idad de 
Sustancia y la 
Masa 
La relación ent re la 
m asa y la cant idad 
de sustancia: el 
Peso Atóm ico y el 
Peso Molecular. 
Determ inación de la 
relación numérica ent re la 
cant idad de sustancia y la 
m asa. 
Percepción de la 
diferencia ent re los 
órdenes de m agnitud 
relacionados con la m asa 
y la cant idad de part ículas 
en una determ inada 
cant idad de sustancia. 
I m portancia de 
conocer las 
relaciones y 
diferencias existentes 
ent re la cant idad de 
sustancia y la m asa 
en las diferentes 
indust r ias. 
Las Relaciones 
Cuant ita t ivas 
en las 
Sustancias 
La Ley de las 
Proporciones 
Definidas y la Ley 
de las Proporciones 
Múlt iples. 
La Com posición 
Centesim al de una 
sustancia. 
La Fórm ula Em pír ica 
y la Fórm ula 
Molecular de una 
sustancia. 
I nvest igación de las 
cant idades de diferentes 
t ipos de elementos 
presentes en las 
sustancias. 
Determ inación de la 
Com posición Centesim al 
de una sustancia. 
Determ inación de la 
Fórm ula Em pírica de una 
m uest ra desconocida. 
I m portancia de los 
diferentes t ipos de 
sustancias en la vida 
diar ia, el ambiente y 
la indust r ia. 
Reflexión acerca de 
los aportes del 
Análisis Quím ico a 
diferentes áreas de la 
ciencia, la indust r ia y 
la tecnología. 
Las Relaciones 
Cuant ita t ivas 
en las 
Reacciones 
Quím icas 
La Ley de 
Conservación de la 
Masa. 
Balanceo de ecuaciones 
quím icas. 
Determ inación de las 
cant idades de react ivos 
necesarios para llevar a 
cabo una reacción. 
I m portancia de la 
estequiom etr ía en las 
diferentes disciplinas 
cient íficas y 
tecnológicas, en la 
vida diaria, el 
am biente y la 
indust r ia. 
Tabla 2.- Selección de Contenidos del Software “Estequiomet ría. Contando 
masas, moles y part ículas” . 
 “Es m uy diferente hablar de una docena de naranjas, de una docena de huevos, 
de personas o de caram elos, porque todos t ienen diferente m asa. Por eso, cuando 
vayas a com prar naranjas, recuerda que la form a en que las pidas dependerá de 
qué es lo que quieres hacer con ellas. En la próxima sección estudiarem os las 
relaciones que existen ent re los diferentes elem entos que form an una sustancia.” 
(Módulo 2) 
Por su parte, las act ividades de aprendizaje (ver Tabla 3) fueron 
seleccionadas de m anera de cont r ibuir a lograr los objet ivos de aprendizaje 
y, a su vez, corresponder con cada uno de los contenidos conceptuales, 
procedim entales y act itudinales que se incluyeron en el CD-ROM, haciendo 
énfasis en que el estudiante pueda diferenciar los niveles m acroscópico y 
m icroscópico de descripción de la m ateria (Azcona et al. , 2004; Furió et al. , 
2006) , y asociar esas interpretaciones al significado de los conceptos y de 
los procesos estudiados: 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 454 
Tabla 3.- Act ividades y est rategias del Software “Estequiometría. Contando 
masas, moles y part ículas” . 
Eje Tem át ico Act iv idades y Est ra tegias 
El Concepto 
de Mol 
Resolución de ejercicios en los que se usan relaciones de proporcionalidad. 
Planteam iento de situación problem át ica: “¿Cuántos granos de arroz hay en 
un paquete de 1 kg?” (El usuario debe dom inar el uso de las relaciones de 
proporcionalidad, y com prender que es necesario el uso de inst rum entos de 
m edición, de pat rones y unidades para la cuant ificación de las sustancias) . 
Video explicando la gran cant idad de m oléculas que hay en una gota de 
agua. 
La Relación 
ent re la 
Cant idad de 
Sustancia y 
la Masa 
Resolución de ejercicios en los que se usan las relaciones de 
proporcionalidad para establecer las ecuaciones que definen el Peso 
Atóm ico y el Peso Molecular. 
Ejercicio interact ivo: “Mirando dent ro de un m ol de sal” (En el ejercicio el 
usuario podrá seleccionar diferentes aum entos de una lupa vir tual, 
correspondientes a varios órdenes de m agnitud, hasta una escala atóm ica) . 
Act ividad práct ica: “¿Cuál es la m asa de un m ol de sal?” (El usuario deberá 
invest igar cuál es la m asa correspondiente a un m ol de sal de cocina) . 
Planteam iento de situación problem át ica: “¿Es m ejor com prar las naranjas 
por docena o por kilogram o?” (En la resolución del problem a el usuario 
debe com prender que es necesario conocer la diferencia y la relación que 
existe ent re la cant idad de sustancia y la m asa para opt im izar diversos 
procesos) . 
Las 
Relaciones 
Cuant ita t ivas 
en las 
Sustancias 
Act ividad práct ica: “¿Cóm o se hace la gelat ina?” (El usuario relacionará las 
cant idades de cada ingrediente presentes en el producto final) . 
Resolución de ejercicios en los que se relacionan las m asas y los m oles de 
los elem entos en una sustancia, y se determ ina su Com posición Centesim al. 
Resolución de ejercicios de determ inación de las Fórm ulas Em pírica y 
Molecular. 
Planteam iento de situación problem át ica: “¿Cuántas sustancias conoces?” 
(El usuario notará que existe infinidad de sustancias quím icas de uso diar io, 
necesarias para su desarrollo, el de su com unidad y el de la hum anidad) . 
Planteam iento de situación problem át ica: “¿Qué es m ás im portante: los 
alim entos, las medicinas, la energía o el medio ambiente?” (El usuario 
com prenderá la im portancia del Análisis Quím ico en las diferentes 
indust r ias, así com o la relevancia de la Quím ica para la vida) . 
Las 
Relaciones 
Cuant ita t ivas 
en las 
Reacciones 
Quím icas 
Video sobre una reacción con react ivo lim itante y react ivo en exceso. 
Resolución de ejercicios de balanceo de ecuaciones quím icas. 
Anim ación de la reacción de fósforo con cloro y de la com bust ión del 
propano. 
Ejercicio I nteract ivo: “¿Cóm o es una reacción por dent ro?” (El usuario podrá 
ver una representación de una reacción quím ica a nivel m olecular) . 
Resolución de ejercicios en donde se establezcan relaciones 
estequiom étr icas ent re las diferentes sustancias que intervienen en una 
reacción quím ica. 
Ejercicio I nteract ivo: “Haciendo ham burguesas” (El usuario deberá 
determ inar, a part ir de una serie de com ponentes iniciales, la cant idad de 
ham burguesas que puede obtener) . 
Planteam iento de situación problem át ica: “¿Cuándo dejan de reaccionar las 
sustancias?” (El usuario hará un balance de los factores que intervienen en 
una reacción quím ica, y notará la im portancia de considerar las cant idades 
de react ivos involucradas en diversas reacciones) . 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 455 
“El m ol se ut iliza porque los átom os y las m oléculas son tan pequeños que en 
una sola gota de agua puede haber m uchos t r illones de m oléculas. En vez de hablar 
de t r illones y cuat r illones, es m ás fácil hablar de m oles. Ahora, ¿Cóm o podem os 
saber cuántas part ículas hay en un cierto núm ero de m oles?” (Módulo 1) 
“¿Alguna vez te has preguntado de dónde salen todas las sustancias que ut ilizas 
a diar io? Antes de cont inuar haz una lista de al m enos 20 sustancias que ut ilices en 
tu casa, sustancias que estén presentes en la naturaleza, o sustancias que se 
ut ilicen en las indust r ias. ¿Tienes alguna idea de si esas sustancias fueron creadas 
por el hombre oson naturales? ¿Sabes qué elem entos form an esas sustancias? ¿Y 
en qué cant idades?” (Módulo 3) 
Con respecto a los cr iter ios de evaluación, se pretende prom over un 
proceso de autoevaluación en el que el m ism o usuario pueda decidir si 
necesita revisar algunos contenidos o si puede seguir avanzando en su 
experiencia de aprendizaje. Por esta razón la evaluación no se establece 
bajo pr incipios cuant itat ivos, sino con la intención de que el usuario haga 
una revisión y un balance de los logros de su propio aprendizaje. En este 
sent ido, se incluyen en el Software preguntas intercaladas a lo largo del 
desarrollo de los ejes tem át icos, en las que se da al usuario la opción de 
revisar conceptos im portantes m ediante la ut ilización de enlaces a ot ras 
partes del software. 
Diseño com unicat ivo 
La interact ividad del Software viene expresada en las relaciones ent re los 
usuarios y el hiperm edia (Londoño, 2002) . En este sent ido, las act ividades 
de aprendizaje planteadas en función de los contenidos a desarrollar y de 
sus objet ivos definen los niveles de interact ividad del Software: 
1. En un pr im er nivel, el usuario debe indicar a dónde desea dir igirse 
m ediante un click en los m enús de navegación (m enú de navegación 
pr incipal, en la parte superior derecha de la pantalla, y panel de 
navegación secundario, en la parte infer ior izquierda de la pantalla) . La 
navegación es en red y es no lineal, aunque la est ructura suger irá 
visitar las páginas en un orden de jerarquías en función a los dist intos 
niveles. Tam bién en algunas páginas se presentan enlaces a 
contenidos específicos del m ódulo de prerrequisitos, a los que el 
usuario podrá acceder haciendo click sobre el ícono correspondiente 
(ver Figura 2) . 
2. En un segundo nivel de interact ividad, el usuario deberá colocar el 
cursor sobre algunas im ágenes para obtener m ayor inform ación. Esta 
situación podrá presentarse en algunos casos en que hayan personajes 
im portantes, y el posicionam iento del cursor sobre la im agen 
desplegará un cuadro de texto con su biografía, o tam bién cuando 
necesite am pliar inform ación acerca de un concepto en part icular (ver 
Figura 2) . Asim ism o, el usuario podrá iniciar la reproducción de videos 
o de anim aciones presentes en algunas páginas (ver Figura 3) . 
3. En las páginas de aplicación de conceptos en las que se desarrollan y 
resuelven ejercicios, el usuario indicará m ediante un click en una 
im agen la form a en que desea avanzar en los pasos de resolución (ver 
Figura 4) . Así, el Software m ost rará el paso a paso de la solución del 
ejercicio a la rapidez en que el usuario lo decida, perm it iéndole 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 456 
com prender y asim ilar las piezas de inform ación antes de avanzar en 
la explicación. 
4. El nivel superior de interact ividad está presente en los Ejercicios 
I nteract ivos que se señalan en la Tabla 3. Estos precisan de la acción 
del usuario m ediante un click en algún lugar específico de la página, lo 
que dispara un efecto que depende de la selección del usuario (ver 
figura 5) . 
Dado que el Software está dir igido a adolescentes, se ut ilizaron colores 
at ract ivos y resaltantes. El código crom át ico usado para diferenciar los 
niveles y las secciones em plea colores cálidos pero claros. Este perm ite al 
usuario ubicarse en los diferentes contenidos o ejes tem át icos en los que se 
esté t rabajando (prerrequisitos, página principal, y m ódulos 1, 2, 3 y 4) . 
Esto se logra gracias a la arm onía de color por analogía, pues cada m ódulo 
fue diseñado con base en un color y se usaron variaciones en la saturación 
y en el t inte para ident ificar cada uno de los sub-elem entos dent ro del 
m ódulo. Los colores no se usan en su com pleta saturación para no crear 
cont rastes fuertes en la pantalla sino, al cont rar io, crear una atm ósfera 
delicada y descansada para la lectura. 
El m enú de navegación pr incipal (en la parte superior derecha de todas 
las páginas) se const ruyó a part ir de un grafism o que resem bla una 
est ructura m olecular (en m odelo de bolas y palos, o balls and st icks) a fin 
de crear una atm ósfera visual directam ente relacionada con el contenido del 
Software. El tam año de las circunferencias que denotan los átom os indica 
un nivel de jerarquía ent re las secciones a las cuales se accede ut ilizando 
dicho m enú. 
 
Figura 2.- Página del nivel de desarrollo de conceptos del m ódulo 3, con reseña 
biográfica (Joseph-Louis Proust ) , y enlace a prerrequisitos (Est ructura de la 
Materia) . 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 457 
 
Figura 3.- Página del nivel de desarrollo de conceptos del m ódulo 1, con texto, 
revisión de prerrequisitos (Sistema I nternacional de Unidades) , y video. 
 
Figura 4.- Página del nivel de aplicación de conceptos del módulo 2, con ejercicio 
guiado (cálculo del peso molecular) y enlace a prerrequisitos (Tabla Periódica) . 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 458 
 
Figura 5.- Página del nivel de aplicación de conceptos del módulo 2, con ejercicio 
interact ivo sobre react ivo lim itante y react ivo en exceso (Haciendo Hamburguesas) . 
Se diseñó un panel de navegación secundario que perm ite al usuario 
desplazarse de un nivel a ot ro dent ro de un m ism o m ódulo (se encuent ra en 
la parte infer ior izquierda de todas las páginas del Software) . Este panel 
cont r ibuye a sostener una est ructura de navegación que, a pesar de no ser 
est r ictam ente lineal, debe m antener un orden para la cont inuidad de los 
contenidos. Se sugiere entonces al usuario una línea de navegación que 
puede ser seguida la pr im era vez que se ut iliza el Software, pero que es 
bastante flexible en situaciones de usos ulter iores en los que sea necesario 
dir igirse a una página específica del Software para revisar un contenido en 
part icular. 
Para cada m ódulo se seleccionó una im agen que, en conjunto con el 
código de colores, perm ite al usuario ubicarse en el contenido que está 
t rabajando, y que concuerda con la situación problem át ica que se plantea al 
inicio del m ism o (Tabla 3) . Se pretende así que el usuario m antenga en 
m ente el problem a a resolver m ient ras estudia los contenidos que se 
desarrollan en el Software. 
En cuanto a la organización visual de los contenidos, se t rabaja en una 
ret ícula de dos colum nas, en la que el elem ento m ult im edia ( im agen, video, 
anim ación, etc.) ut iliza preferentem ente la colum na de la derecha. La 
im agen sangrada que se ident ifica con cada m ódulo perm ite rom per el 
espacio cuadriculado y por lo tanto otorga dinam ism o a la com posición. 
Se em pleó la fam ilia t ipográfica Verdana en sus diferentes variaciones 
(negrita, cursiva, norm al) para ident ificar las jerarquías de lectura, para lo 
cual tam bién se usó la diferenciación por puntaje y color. La fam ilia Verdana 
es una t ipografía de palo seco (sin serif) con astas no m oduladas, lo cual se 
evidencia en su const rucción geom étr ica y lim pia. Las t ipografías de palo 
seco son especialm ente recom endadas para la lectura en pantalla puesto 
que su est ructura form al no se ve afectada por la m anera en que los 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 459 
m onitores m uest ran las im ágenes (con píxeles) , lo cual hace que su lectura 
sea m ás fácil. 
Diseño inform át ico 
Debido a que se t rata de un m aterial hiperm edial diseñado bajo un 
enfoque const ruct ivista, es de gran im portancia que los usuarios (bien sea 
estudiantes o docentes, en form a individual o grupal, en el salón de clases o 
en am bientes no form ales) tengan la posibilidad de escoger las rutas de 
aprendizaje que deseen seguir, de acuerdo a sus propias necesidades. Por 
esta razón, se eligió una est ructura de navegación m ixta, que com bina una 
est ructurade árbol, que organiza la inform ación en jerarquías, con una 
arquitectura de red (McKelvey, 1999) . De esta form a se t iene un diseño con 
vínculos que conducen a páginas clave para la navegación, evitando la 
confusión en la jerarquía de los contenidos a desarrollar y perm it iendo al 
usuario navegar el Software con autonom ía, responsabilidad, singular idad y 
libertad. La est ructura de navegación escogida se adapta al currículo de la 
asignatura, lo que no se consigue con Software m ás abiertos (McDougall y 
Squires, 1995) . 
Siguiendo estas direct r ices, se const ruyó el Mapa de Navegación que se 
m uest ra en la Figura 6. En éste se pueden dist inguir var ios niveles de 
navegación que establecen la jerarquía de las páginas del Software, a 
saber: 1) Nivel de prerrequisitos (azul) ; 2) Página Pr incipal ( fucsia) ; 3) 
Nivel de Módulos pr incipales (Ejes Tem át icos, m orado) ; 4) Nivel de 
desarrollo de conceptos necesarios ( rosado) ; 5) Nivel de aplicación (verde) ; 
6) Nivel de cierre de Módulo y evaluación (blanco) . 
Es de resaltar que en el Mapa de Navegación (Figura 6) se m uest ran las 
conexiones o vínculos m ás im portantes, aunque en cada página del 
Software el usuario podrá desplazarse a la página pr incipal o inicio, a la 
página pr incipal de prerrequisitos o a las páginas de inicio de cada m ódulo, 
ut ilizando el m enú de navegación principal, y tam bién podrá ubicarse en 
cualquiera de los niveles dent ro de cada m ódulo m ediante el panel de 
navegación secundario. 
En cuanto a requerim ientos técnicos, el Software Educat ivo se presenta 
en form ato CD-ROM, en un solo disco. Para su correcta ut ilización se precisa 
un com putador personal (PC) que posea el siguiente hardware: al m enos 
128 MB de m em oria RAM, una unidad lectora de CD-ROM de al m enos 16x 
de rapidez de lectura, y cornetas. Tam bién se recom ienda un m onitor con 
resolución de 1024x768 píxeles para su ópt im a visualización. El software 
necesario para la visualización de las anim aciones y videos (Adobe Flash 
Player y QuickTim e Movie Player) está em bebido en el CD-ROM, junto con 
ot ras herram ientas necesarias que const ituyen el Software Educat ivo. 
El diseño inform át ico del software, así com o su codificación, se llevó a 
cabo con la asesoría de un especialista en Desarrollo de Software. El 
software se desarrolló en el program a Authorware (Adobe Authorware 7, 
2008) , que es una herram ienta de autor para crear aplicaciones educat ivas 
de diferentes índoles. Este program a ut iliza el lenguaje de program ación 
HTML para las páginas estát icas (que incluyen sólo texto o elem entos no 
dinám icos) y JavaScripts para las acciones dinám icas que involucran 
decisiones del usuario y/ o consultas a bases de datos. 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 460 
 
Figura 6.- Mapa de Navegación del Software Educat ivo “Estequiom etría. 
Contando masas, m oles y part ículas” . 
A lo largo del Software se hace uso de im ágenes, anim aciones y dem ás 
elem entos m ult im edia con la intención de m ejorar la com prensión de 
conceptos, guiar el proceso de aprendizaje y representar diversas 
situaciones y/ o procesos. En el código HTML base de las páginas del 
Software se incluyeron los siguientes elem entos m ult im edia: I m ágenes en 
form ato JPEG y GI F; Anim aciones en form ato Flash Movie; Videos en 
form ato Quick Tim e Movie; Sonidos en form ado WAV. 
Para la publicación del Software en el CD-ROM, el program a Authorware 
com pila los archivos del proyecto (páginas HTML, JavaScripts, im ágenes, 
anim aciones, videos y sonidos) y crea un paquete con la aplicación 
Authorware 7 Runt im e, un archivo ejecutable con la extensión a7r. De esta 
form a, no es necesario ut ilizar un navegador de I nternet (com o I nternet 
Explorer, Netscape Navigator o Mozilla Firefox) para visualizar y navegar en 
el Software. 
En el CD se ha incluido un archivo Autorun que lanza la aplicación al 
int roducir el CD en la unidad lectora. De esta form a, el Software se ejecuta 
autom át icam ente al int roducir el CD, con una anim ación de bienvenida y 
ubicando al usuario en la página de inicio (página principal) . En el panel de 
navegación que está presente en todas las páginas se incluye un botón de 
salida, de form a que el usuario pueda abandonar la aplicación en el 
m om ento que lo desee. Si el usuario así lo decide, puede dejar de ut ilizar el 
Software sin necesidad de un procedim iento de desinstalación. Esta form a 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 461 
de ejecución de la aplicación es m ucho m ás lim pia que en los casos en que 
existen archivos de instalación que se guardan permanentem ente en el 
disco duro de la com putadora. Así, se facilita considerablem ente el uso del 
Software, de m anera que puede ser em pleado por usuarios con m ínim os 
conocim ientos de inform át ica, am pliando el rango de acción del m ism o. 
Pruebas y validación 
El software se ha probado en com putadores personales (PC) de 
diferentes característ icas en cuanto a sistem a operat ivo, m em oria RAM y 
velocidad de lectura de la unidad de CD-ROM, probando funcionar 
adecuadam ente. Para su correcta visualización se requiere el software para 
la visualización de anim aciones y videos (Adobe Flash Player y QuickTim e 
Movie Player) , cuyos instaladores se incluyen en el CD. El Software ha sido 
bien recibido por especialistas del área educat iva, quienes han validado la 
efect ividad de los códigos y dem ás elem entos visuales em pleados en 
térm inos de los objet ivos educat ivos que persigue el m aterial m ult im edia. 
El software educat ivo “Estequiom etría. Contado m asas, m oles y 
part ículas” ha superado las pruebas funcionales, y se presenta com o una 
herram ienta con un gran potencial de ut ilización en el ám bito educat ivo 
dest inatar io. 
Consideraciones f ina les 
El software educat ivo elaborado en el presente t rabajo estuvo basado en 
el m odelo const ruct ivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que 
perm it ió desarrollar contenidos conceptuales, procedim entales y 
act itudinales de una m anera agradable, at ract iva y m ás eficiente que en los 
m ateriales didáct icos im presos m ás com unes. El Software así desarrollado 
se adapta al currículo de la asignatura de Quím ica de Prim er Año de Ciclo 
Diversificado. 
Según I r ia Machado y Nardi (2007) para que los docentes com iencen a 
incorporar el uso de Software educat ivos en su práct ica docente es 
indispensable que se involucren en los procesos de diseño y evaluación de 
los m ism os. En este sent ido, en una próxim a invest igación se llevará a cabo 
un estudio para com probar la ut ilidad del Software, efectuando pruebas de 
contenidos y de diseño gráfico y com putacional que perm itan a usuarios, 
docentes y estudiantes, opinar acerca del Software y validar su uso, 
siguiendo la m etodología de los autores señalados. La validación del 
Software perm it irá recopilar inform ación valiosa para perfeccionar el 
Software y prom ocionar su uso. Esto es im portante pues es necesario que 
tanto las inst ituciones com o los propios docentes incent iven en ellos m ism os 
y en sus estudiantes el uso de las nuevas tecnologías, de m anera que estos 
puedan tener acceso a m ás y m ejores fuentes de inform ación, 
perm it iéndoles desarrollar m ás sus capacidades para adaptarse a un m undo 
que está en constante cam bio. 
Para finalizar, se desea destacar que la const itución de un grupo de 
t rabajo m ult idisciplinario es vital para la elaboración de este t ipo de 
m ateriales. Durante la realización de este t rabajo se observó que se precisa 
de diversos elem entos para producir un m aterial de calidad, y que son 
necesarias consideraciones en cuanto al diseño gráfico, com unicat ivo e 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 462 
inform át ico. Por esta razón, se desea enfat izarque en la puesta en m archa 
de proyectos educat ivos de cualquier índole es necesaria la conform ación de 
grupos y la interacción ent re las diversas personas involucradas, para así 
asegurar el éxito en el logro de los objet ivos planteados. 
Agradecim ientos 
Deseam os agradecer al Consejo de Desarrollo Cient ífico Hum aníst ico y 
Tecnológico de la Universidad de Los Andes por el financiam iento m ediante 
los Proyectos Códigos H-878-05-04-A y H-1044-06-04-C. Tam bién al I ng. 
Ángel Pérez de la Facultad de Arte de la Universidad de Los Andes por la 
asesoría en el desarrollo inform át ico, y al Prof. Jhonatan Medina, de la 
m ism a Facultad, por su t rabajo en las anim aciones interact ivas. 
Referencias bibliográficas 
Adobe Authorware 7. Copyright © 2008 Adobe System s I ncorporated. En 
ht tp: / / www.adobe.com / products/ authorware 
Agrifolio, G., I acocca, D., De la Cruz, C., Bifano, C., Cortés, L., 
Krestonosich, S., Brit t Mostue, M., Olivares, W., Alm eida, R. y B. Scharifker 
(1997) . Estequiom etría (2ª ed.) . Caracas: Editor ial Miró. 
Alves, E. y R. Acevedo (2000) . La evaluación cualitat iva. or ientaciones 
para la práct ica en el aula. Caracas: Fanarte. 
Arbea, J., del Cam po, F. y A. del Villar (2004) . Mapas conceptuales y 
aprendizaje significat ivo de las ciencias naturales: análisis de los m apas 
conceptuales realizados antes y después de la im plem entación de un 
m ódulo inst ruccional sobre la energía. En Cañas, A. J.; Novak, J. D. y 
González, F. M. (Eds.) . (2004) . Concept Maps: Theory, Methodology, 
Technology. Proceedings of the First I nternat ional Conference on Concept 
Mapping. Pam plona, España. 
Azcona, R., Furió, C., I ntxaust i, S. y A. Álvarez (2004) . ¿Es posible 
aprender los cam bios quím icos sin com prender qué es una sustancia? 
I m portancia de los prerrequisitos. Alam bique, 40, 7-17. 
Barak, M. (2007) . Transit ion from t radit ional to I CT-enhanced learning 
environm ents in undergraduate chem ist ry courses. Com puters & Educat ion, 
48, 30-43. 
Cabero, J. (1999) . Evaluación de m edios y m ateriales de enseñanza en 
soporte m ult im edia. Pixel-Bit , 13, Art ículo 3. Ext raído 10 de Julio, 2007 de 
ht tp: / / www.sav.us.es/ pixelbit / art iculos/ n13/ n13art / art133.htm 
Cam acho, R., Cerda, C. y R. Ríos (2002) . Est rategia didáct ica para el 
aprendizaje de la Estequiom et ría de la Quím ica I norgánica a t ravés de 
ejem plos t rabajados. Ext raído el 24 de Noviem bre, 2003 de 
ht tp: / / www.ciidet .edu.m x/ X_Congreso/ archivoshtm / T6P025.htm 
Cam panario, J. M. y A. Moya (1999) . ¿Cóm o enseñar Ciencias? 
Principales Tendencias y Propuestas. Enseñanza de las ciencias, 17(2) , 179-
192. 
Cam panario, J.M. y J.C. Otero (2000) . Más allá de las ideas previas com o 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 463 
dificultades de aprendizaje: las pautas de pensam iento, las concepciones 
epistem ológicas y las est rategias m etacognit ivas de los alum nos de 
ciencias. Enseñanza de las ciencias, 18(2) , 155-169. 
Cam pello Queiroz, G.R.P. y M.C.A. Barbosa-Lim a (2007) . Conhecim ento 
cient ífico, seu ensino e aprendizagem : atualidade do const rut ivism o. Ciência 
& Educação, 13(3) , 273-291. 
Carretero, M. (1997) . Const ruir y enseñar las ciencias experim entales. 
Buenos Aires: Aique. 
DeMeo, S. (2001) . Making assum pt ions explicit : how the law of 
conservat ion of m at ter can explain em pir ical form ula problem s. Journal of 
Chem ical Educat ion, 78(8) , 1050-1052. 
Díaz, F. y G. Hernández (1998) . Est rategias docentes para un aprendizaje 
significat ivo. Barcelona: McGraw-Hill I nteram ericana. 
Earl, B. (2007) . Concept Maps for General Chem ist ry. Journal of Chem ical 
Educat ion, 84(11) , 1788-1789. 
Ferreira, V. (1998) . As tecnologias interat ivas no ensino. Quím ica Nova, 
21(6) , 780-786. 
Furió, C., Azcona, R. y J. Guisasola (2006) . Enseñanza de los conceptos 
de cant idad de sustancia y de m ol basada en un m odelo de aprendizaje 
com o invest igación orientada. Enseñanza de las ciencias, 24(1) , 43-58. 
Furió, C., Azcona, R., Guisasola, G. y E. Múj ica (1993) . Concepciones de 
los estudiantes sobre una m agnitud «olvidada» en la enseñanza de la 
quím ica: la cant idad de sustancia. Enseñanza de las Ciencias, 11(2) , 107-
114. 
Gabel, D. y R. Sherwood (1984) . Analyzing difficult ies with m ole-concept 
tasks by using fam iliar analog tasks. Journal of Research in Science 
Teaching, 21(8) , 843-851. 
García-Ruiz, M. y L. Orozco (2008) . Orientando un cam bio de act itud 
hacia las ciencias naturales y su enseñanza en profesores de educación 
pr im aria. Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, 7(3) , 539-568. 
Gim eno, J. y A. Pérez (2002) . Com prender y t ransform ar la enseñanza 
(10a ed.) . Madrid: Morata. 
Glynn, S. y T. Takahashi (1998) . Learning from analogy-enhanced 
science text . Journal of Research in Science Teaching, 35(10) , 1129-1149. 
Góm ez, M. (2007) . Factores que influyen en el éxito de los estudiantes al 
resolver problem as de quím ica. Enseñanza de las ciencias, 25(1) , 59-72. 
Gros, B. (1997) . Diseños y program as educat ivos. Barcelona, España: 
Ariel. 
Guzm án, C., Méndez, N., Rom ero, M., Sosa, P. y L.M. Trejo (2005) . 
Est rategias para int roducir el concepto sustancia y para dist inguir cam bio 
quím ico y cam bio físico en alum nos de nivel bachillerato. Enseñanza de las 
ciencias, Núm ero ext ra, VI I Congreso, 1-5. 
Haim , L., Cortón, E., Kocm ur, S. y L. Galagovsky (2003) . Learning 
Stoichiom et ry with Ham burger Sandwiches. Journal of Chem ical Educat ion, 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 464 
80(9) , 1021-1022. 
I r ia Machado, D. y R. Nardi (2007) . Const rução e validação de um 
sistem a hiperm ídia para o ensino de Física Moderna. Revista Elect rónica de 
Enseñanza de las Ciencias, 6(1) , 90-116. 
Kolb, D. (1978) . The m ole. Journal of Chem ical Educat ion, 55(1) , 728-
732. 
Kotz, J. y P. Treichel (2003) . Quím ica y React ividad Quím ica. (5 ta ed.) . 
México: Editor ial Thom son. 
Londoño, F. (2002) . Metodología de desarrollo de producciones 
educat ivas hiperm ediales personalizantes. En Mem orias del VI Congreso 
Colom biano de I nform át ica Educat iva RI BI E-Col, Medellín, Colom bia. 
Ext raído el 10 de Julio, 2007 de 
ht tp: / / www.r ibiecol.org/ seis/ ponencias/ m etodologia.htm l 
Marín, N. (2003) . Visión const ruct ivista dinám ica para la enseñanza de 
las ciencias. Enseñanza de las ciencias, Núm ero Ext ra, 43-55. 
McDougall, A. y D. Squires (1995) . An em pir ical study of a new paradigm 
for choosing educat ional software. Com puters Educat ion, 25(3) , 93-103. 
McKelvey, R. (1999) . Gráficos para el hiperespacio. Diseño para I nternet . 
México, D.F.: McGraw-Hill I nteram ericana Editores, S.A. de C.V. 
Mikkilä-Erdm ann, M. (2001) . I m proving conceptual change concerning 
photosynthesis through text design. Learning and I nst ruct ion, 11, 241-257. 
Novak, J.D. y D.B. Gowin (1988) . Aprendiendo a aprender . Barcelona, 
España: Mart ínez Roca. 
Ösm en, H. (2008) . The influence of com puter-assisted inst ruct ion on 
students’ conceptual understanding of chem ical bonding and at t itude toward 
chem ist ry: A case for Turkey. Com puters & Educat ion, 51, 423-438. 
Pontes, A. (2005) . Aplicaciones de las tecnologías de la inform ación y de 
la com unicación en la educación cient ífica. Prim era parte: funciones y 
recursos. Eureka, 2(1) , 2-18. 
Pozo, J.I . (1996) . Teorías Cognit ivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. 
Pozo, J.I . y M.A. Góm ez (1998) . Aprender y enseñar ciencia. Madrid: 
Morata. 
Pozo, J.I . y C. Monereo (1999) . El Aprendizaje Est ratégico. Madrid: 
Sant illana. 
Rezende, F. y S. de Souza Barros (2003) . Diseño inst ruccional de un 
sistem a hyperm edia para el aprendizaje de la Física fundam entado en las 
perspect ivasteóricas del cam bio y del desarrollo conceptual. Enseñanza de 
las ciencias, Núm ero Ext ra, 103-109. 
Ribeiro, A. y I . Greca (2003) . Sim ulações com putacionais e ferram entas 
de m odelização em educação quím ica: um a revisão de literatura publicada. 
Quim ica Nova, 26(4) , 542-549. 
Riveros, V. y M.I . Mendoza (2005) . Bases teóricas para el uso de las TI C 
en educación. Encuent ro Educacional, 12(3) , 315-336. 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº 2 (2009) 
 465 
Rodríguez, M. (2002) . Una producción de m aterial m ult im edia para la 
Enseñanza de la Selección Natural (Biología 1º Año Ciclo Diversificado) . 
Tesis presentada en opción al grado de Magíster en Educación Mención 
I nform át ica y Diseño I nst ruccional, Facultad de Humanidades y Educación, 
Universidad de Los Andes. 
Rogado, J. (2004) . A grandeza quant idade de m atéria e sua unidade, o 
m ol: algum as considerações sobre dificuldades de ensino e aprendizagem . 
Ciência & Educação, 10(1) , 63-73. 
Salinas, J. (1994) . Hipertexto e Hiperm edia en la enseñanza 
universitar ia. Pixel-Bit , 1, Art ículo 2. Ext raído el 10 de Julio, 2007 de 
ht tp: / / www.sav.us.es/ pixelbit / art iculos/ n1/ n1art / art12.htm 
Squires, D. y A. McDougall (1994) . Choosing and using educat ional 
software. Londres: Falm er. 
Stavy, R. (1991) . Using analogy to overcom e m isconcept ions about 
conservat ion of m at ter. Journal of Research in Science Teaching, 28(4) , 
305-313. 
Stojanovic, L. (2002) . El paradigm a const ruct ivista en el diseño de 
act ividades y productos inform át icos para am bientes de aprendizaje “on-
line” . Revista de Pedagogía, 23(66) . 
Wiser, M. y T. Am in (2001) . “ I s heat hot?” I nducing conceptual change 
by integrat ing everyday and scient ific perspect ives on therm al phenom ena. 
Learning and I nst ruct ion, 11, 331-355. 
Witzel, J.E. (2002) . Lego stoichiom et ry. Journal of Chem ical Educat ion, 
79(3) , 352A-352B. 
Venezuela, Minister io de Educación, Cultura y Deportes (1990) . Program a 
de Art iculación del nivel de educación Media Diversificada y Profesional. 
Asignatura Quím ica; Prim er Año. Caracas: División de Currículo.