Maquetas

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UNIVERSIDAD RICARDO PALMA 
ESCUELA DE POSGRADO 
MAESTRÍA EN DOCENCIA SUPERIOR 
 
Método análogo-digital para la asignatura Expresión Arquitectónica 5, 
en la facultad de Arquitectura y Urbanismo de la U.R.P, 2014 
 
 
TESIS 
 
Para optar el grado académico de Maestro en Docencia Superior 
 
AUTOR 
 
Bachiller Galvez Nieto, Alexander Junior’s 
(ORCID: 0000-0001-8526-0124) 
ASESORA 
Doctora Rossado Espinoza, Verónica Paola 
(ORCID: 0000-0002-1744-6418) 
 
Lima, Perú 
2015 
Metadatos Complementarios 
Datos de autor 
Galvez Nieto, Alexander Junior’s 
 
Tipo de documento de identidad del AUTOR: DNI 
 
Número de documento de identidad del AUTOR: 42103288 
 
Datos de asesora 
 
Doctora Rossado Espinoza, Verónica Paola 
 
Tipo de documento de identidad de la ASESORA: DNI 
 
Número de documento de identidad de la ASESORA: 09150324 
 
Datos del jurado 
 
JURADO 1: Doctor Contreras Chamorro, Pedro Celso, DNI 
N°07699566, ORCID 0000.0003.0695.1993 
JURADO 2: Magister Aliaga Murray, Nelly Gladys, DNI N°06061049 
 
JURADO 3: Doctor Velásquez Hidalgo, Oswaldo, DNI 08185631, 
ORCID 0000.0003.4153.8117 
Datos de la investigación 
 
Campo del conocimiento OCDE: 131037 
Código del Programa: 5.03.01 
 
 
INDICE DE CONTENIDOS 
 
 
Pág. 
Resumen 1 
Abstract 2 
Introducción 3 
1. Capítulo I: Planteamiento y delimitación del problema 5 
1.1 Formulación del problema y justificación del estudio 5 
1.2 Antecedentes relacionados con el tema 12 
1.3 Objetivos generales y específicos 15 
1.4 Limitaciones del estudio 16 
2. Capítulo II: Marco teórico 17 
2.1 Bases teóricas relacionadas con el tema 17 
2.2 Definición de términos usados 90 
2.3 Hipótesis 92 
2.4 Variables 93 
3. Capítulo III: Metodología de Investigación 96 
3.1 Diseño de investigación 96 
3.2 Población y muestra 97 
3.3 Técnicas e instrumentos 98 
3.4 Recolección de datos 103 
4. Capítulo IV: Resultados y análisis de resultados 145 
4.1. Propuesta del método análogo-digital 145 
4.2. Resultados 148 
4.3. Análisis de resultados 155 
5. Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones 172 
5.1. Conclusiones 172 
5.2. Recomendaciones 178 
Referencias bibliográficas 181 
Anexos 193 
A. Encuesta 194 
B. Rúbrica 195 
C. Consolidado de opinión de expertos 197 
D. Ficha de opinión y validación del instrumento 199 
ÍNDICE DE FIGURAS 
Pág. 
 
 
Figura N° 01 El proceso de toma de decisiones 62 
Figura N° 02 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P1 107 
Figura N° 03 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P2 108 
Figura N° 04 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P3 109 
Figura N° 05 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P4 110 
Figura N° 06 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P6 111 
Figura N° 07 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P7 112 
Figura N° 08 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P8 113 
Figura N° 09 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P9 114 
Figura N° 10 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P10 115 
Figura N° 11 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P11 116 
Figura N° 12 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P12 117 
Figura N° 13 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P13 118 
Figura N° 14 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P14 119 
Figura N° 15 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P15 120 
Figura N° 16 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P16 121 
Figura N° 17 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P17 122 
Figura N° 18 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P18 123 
Figura N° 19 Registro fotográfico – Ejercicio 01 – P19 124 
Figura N° 20 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P1 125 
Figura N° 21 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P2 126 
Figura N° 22 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P3 127 
Figura N° 23 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P4 128 
Figura N° 24 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P6 129 
Figura N° 25 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P7 130 
Figura N° 26 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P8 131 
Figura N° 27 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P9 132 
Figura N° 28 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P10 133 
 
 
Figura N° 29 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P11 134 
Figura N° 30 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P12 135 
Figura N° 31 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P13 136 
Figura N° 32 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P14 137 
Figura N° 33 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P15 138 
Figura N° 34 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P16 139 
Figura N° 35 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P17 140 
Figura N° 36 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P18 141 
Figura N° 37 Registro fotográfico – Ejercicio 02 – P19 142 
Figura N° 38 Resultados – Encuesta Inicial del grupo experimental 149 
Figura N° 39 Resultados – Encuesta Inicial del grupo de control 149 
Figura N° 40 Relación entre la encuesta inicial y la encuesta final 151 
en el grupo experimental 
Figura N° 41 Comparación de la evaluación de ejercicios del grupo 152 
experimental 
Figura N° 42 Comparación de la evaluación final del grupo de 154 
control y del grupo experimental 
Figura N° 43 Distribución muestral de medias 169 
ÍNDICE DE TABLAS 
Pág. 
 
 
Tabla N° 01 Población y muestra 97 
Tabla N° 02 Selección de muestra 98 
Tabla N° 03 Encuesta al grupo de control en inicio del semestre 105 
académico 
Tabla N° 04 Encuesta al grupo experimental en inicio del semestre 106 
académico 
Tabla N° 05 Encuesta al grupo experimental al final del semestre 143 
académico 
Tabla N° 06 Observaciones después de la aplicación de los 153 
ejercicios 02 en relación al ejercicio 01 
Tabla N° 07 Contrastación estadística de la hipótesis general 168 
Tabla N° 08 Tabla estadística de los valores de la función t de 170 
Student acumulativa 
Tabla N° 09 Correlación entre las notas de los alumnos de control 170 
y experimental 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Antony por motivarme 
a seguir adelante con su ejemplo, 
Y a Eduardo por hacerme entender 
los desafíos del alma con los que 
nos enfrentamos día a día. 
- 7 - 
RESUMEN 
 
 
Con el desarrollo de la tecnología en los medios de expresión arquitectónica, se ha 
desplazado cualquier actividad análoga o tradicional, tal es el caso de la maqueta, 
cuando su inclusión y experimentación, ayuda a crear una arquitectura híbrida. En 
esta investigación se tuvo como propósito determinar si la aplicación del método 
análogo-digital que integra la maqueta conceptual y el modelo virtual mejora 
significativamente el aprendizaje de un grupo de estudiantes del curso de Expresión 
Arquitectónica V, con respecto a otro grupo de estudiantes que sólo emplea el 
modelo virtual. La investigación, de enfoque mixto, empleó diversas técnicas de 
recolección de datos, como la observación, encuestas y rúbrica para la evaluación 
de los ejercicios planteados. Además se diseñó el método análogo-digital que 
integra la maqueta conceptual y el modelo virtual para el aprendizaje de estudiantes 
de la carrera de Arquitectura. Para la selección de la muestra, se aplicó el método 
de muestreo no probabilístico de tipo intencional. 
 
Como resultado se mejoró significativamente la representación tridimensional del 
estudiante, porque las técnicas de representación utilizadas otorgaron precisión y 
exactitud al concepto que se gestionó en el proceso proyectual, favoreciendo la 
problematización espacial que no se puede evidenciar de manera verbal o en dibujos 
bidimensionales. Se comprobó que el 44.44% de estudiantes del grupo 
experimental alcanzó el rango de “notable” y el 50% alcanzó el rango de 
“aceptable”, tras aplicar el método análogo-digital, al finalizar la asignatura. En 
tanto que el grupo de control obtuvo bajas calificaciones, por lo que el uso de la 
maqueta como apoyo, marcó una diferencia en el aprendizaje de la asignatura de 
Expresión Arquitectónica V de la carrera de Arquitectura de la Universidad Ricardo 
Palma. 
 
Palabras claves:
método análogo-digital, expresión arquitectónica, aprendizaje 
significativo 
- 8 - 
ABSTRACT 
 
 
With the development of technology in the media of architectural expression, it has 
moved any analog or traditional activity, as in the case of the model when its 
inclusion and experimentation, helps create a hybrid architecture. In this research 
was to determine whether the application of analog-digital method that integrates 
the conceptual model and the virtual model significantly improves the learning of 
a group of students in the subject of Expresión Arquitectónica V, with respect to 
another group of students only employing the virtual model. The investigation of 
mixed approach, used different data collection techniques, such as observation, 
surveys and evaluation rubric for the exercises. Besides the analog-digital method 
that integrates the conceptual model and the virtual learning model for students to 
study architecture was designed. For the selection of the sample, the method of non- 
probabilistic intentional sampling was applied. 
 
As a result, significantly improved three-dimensional representation of the student 
because representation techniques used precision and accuracy gave the concept 
was handled in the design process, advantaging problematization space that can not 
be evidence orally or in two-dimensional drawings. It was found that 44.44% of 
students in the experimental group reached the rank of "notable" and 50% reached 
the rank of "acceptable" after applying analog-digital method, the end of the subject. 
While the control group received low ratings, so the use of the model as support 
made a difference in the learning of the subject of Expresión Arquitectónica V of 
study architecture at the University Ricardo Palma. 
 
Keywords: analog-digital method, architectural expression, learning significant 
- 9 - 
INTRODUCCIÓN 
 
 
En el proceso proyectual intervienen diversas ideas, intenciones y momentos de 
modo aleatorio, todo ellos influenciado por los instrumentos que participan el 
proceso creativo (Peries, 2011). Los mecanismos de traducción de ideas, han estado 
asociados en el pasado con los bocetos, luego con los modelos o maquetas. Las 
representaciones se vuelven imprescindibles para el diseño arquitectónico. La 
introducción y el desarrollo de la tecnología en los medios de expresión 
arquitectónica, han desplazado a un segundo plano cualquier actividad análoga o 
tradicional durante el proceso de la actividad proyectual, tal es el caso de la 
maqueta. 
 
 
Conscientes de que la actividad proyectual arquitectónica resulta demasiado amplia 
y compleja, la presente investigación está enfocada en el proceso de la percepción, 
la representación y creatividad, dentro del marco de enseñanza universitaria. La 
investigación, no tiene como propósito estudiar las diferentes técnicas usadas en el 
proceso proyectual; sino trata de analizar la implicancia de una forma de 
representación, como generadora morfológica, en el proceso de aprendizaje del 
estudiante. 
 
 
En el primer capítulo se refleja la justificación del estudio, el problema, los objetivos 
propuestos, así como algunas investigaciones referentes al tema. 
- 10 - 
En el segundo capítulo se plantea el marco teórico que se ha tomado como base, 
constituido por el método análogo-digital y el aprendizaje significativo desde el 
enfoque de la neuroeducación. También se plantean las hipótesis de la investigación. 
 
 
En el tercer capítulo se expone el tipo de investigación. Se delimitan los grupos de 
estudio en la carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo 
de la Universidad Ricardo Palma. Se presenta el diseño de los instrumentos que 
recogerán los datos de la investigación. 
 
 
En el cuarto capítulo se organizan y se analizan los resultados provenientes de la 
recolección de información de la investigación. 
 
 
Por último, en el quinto capítulo se exponen las conclusiones a las que se llegan, 
teniendo en cuenta lo que se deseaba demostrar, y se alcanzan algunas 
recomendaciones, aportes y líneas de investigaciones futuras. 
- 11 - 
CAPÍTULO I 
 
 
 
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 
 
1.1 Formulación del problema y justificación del estudio 
 
La UNESCO (2002) describió una serie de tendencias que transformarían la 
creatividad y la innovación en la sociedad, como las nuevas formas de 
adquirir y procesar los conocimientos y la interdisciplinariedad en la 
educación para enfrentarse con éxito a los cambios en la sociedad. El mundo 
actual exige personas con apertura mental, tolerancia a la incertidumbre y 
capacidad de aceptar y contribuir a la novedad. En las últimas décadas se ha 
desarrollado una creciente búsqueda del desarrollo del potencial humano. El 
docente no sólo debe dominar el conocimiento de su especialidad, sino 
también estrategias y métodos para el desarrollo de pensamiento divergente, 
la solución de problemas y fomentar la aparición de ideas novedosas. No se 
trata de un modelo definido o una secuencia de pasos, sino brindar una visión 
abierta para comprender una educación creadora (Romero, 2012). 
Los entornos digitales y las tecnologías de información y comunicación 
(TIC), crean nuevos escenarios socio-culturales que transforman los campos 
del ser humano, incluida la arquitectura. La introducción y el desarrollo de la 
tecnología en los medios de expresión arquitectónica, han desplazado a un 
segundo plano cualquier actividad análoga o tradicional durante el proceso de 
la actividad proyectual. A partir del 2006, algunas universidades de 
Latinoamérica como la Universidad del Bio-Bio (Chile), Universidade do 
- 12 - 
Vale do Rio dos Sinos (Brasil) y la Universidad Nacional del Litoral 
(Argentina); han trabajado experimentalmente con ejercicios proyectuales, a 
manera de workshop; centrándose no sólo en el manejo adecuado de los 
instrumentos análogos-digitales, sino en la comprensión de lo que estas 
herramientas pueden influenciar en la ideación de la arquitectura. Proponen 
una visión integradora para ampliar las competencias de los estudiantes, 
planteando nuevas estrategias y metodologías de enseñanza aprendizaje de 
representación arquitectónica. Utilizan no sólo los medios digitales que han 
avanzado y revolucionado enormemente el hacer arquitectura; sino también 
consideran la introducción y la experimentación con los medios análogos 
(efectuados a mano), creándose una arquitectura híbrida. 
 
 
Así, por ejemplo, Chiarella (2009) nos expone algunas experiencias 
realizadas como en el Magíster en Didáctica Proyectual, en la Facultad de 
Arquitectura, Construcción y Diseño de la Universidad del Bio-Bio, en el año 
2006, donde el ejercicio permitió el acercamiento a nuevas metodologías, 
como herramientas para una investigación proyectual. Los docentes 
involucrados reflexionaron sobre sus procesos y prácticas, dentro del contexto 
de proceso enseñanza-aprendizaje vinculados a la Didáctica Proyectual en el 
taller de Arquitectura, Diseño y Arte. En ese mismo año, otra experiencia se 
realizó en la Universidade do Vale do Rio dos Sinos, en la figura de un atelier 
experimental como Extensión en el área de Arquitectura, diseño e ingeniería. 
En esta ocasión fue dirigido a estudiantes de pregrado y posgrado y 
- 13 - 
profesionales de dichas áreas con el mismo objetivo de reflexión sobre las 
implicancias conceptuales en la ideación de proyectos de arquitectura. 
 
 
En el caso de Mántaras (2011), menciona que en el Taller Vertical de Proyecto 
Arquitectónico del cursado regular de grado en la Universidad Nacional del 
Litoral, dictado para alumnos del III y IV nivel de la carrera de arquitectura; 
realizaron este ejercicio en una unidad temática, concluyendo que los 
estudiantes tienen “especial interés en innovar, que aceptan con buen grado 
las experiencias alternativas, lúdicas, abiertas a procesos no lineales,
casi 
hipertextuales. La posibilidad del cambio permanente, la transgresión de los 
límites y los condicionamientos están en su ADN, es característico de su 
personalidad, de su generación”. Plantear propuestas de este tipo, resultan 
muy atractivas, y hasta un punto, desafiantes al estudiante. Por eso Mántaras 
afirma que sin búsqueda, sin nuevas ideas, sin ganas de querer un cambio; la 
arquitectura estará sometida al fracaso y no habrá progreso en su quehacer. 
 
 
Por otro lado, en Perú, la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la 
Universidad Ricardo Palma, desde el año 2000, en búsqueda constante de 
mejorar la calidad de su enseñanza, realizó la reestructuración del plan de 
estudios y continúa con la actualización de los contenidos de los cursos que 
se imparten. Actualmente, los estudios de arquitectura están separados en 
cinco áreas académicas: Área Académica de Humanidades, de Tecnología, de 
Talleres de Diseño, de Comunicaciones y de Urbanismo y Planeamiento. 
- 14 - 
Los cursos del Área de Comunicaciones tienen como objetivo instrumentar al 
estudiante para expresar cabalmente sus propuestas. Se cuenta con cursos 
sobre el empleo de los métodos análogos o tradicionales (a mano): Expresión 
Arquitectónica I, Expresión Arquitectónica II, Expresión Arquitectónica III, 
Fotografía y Escultura. Así como otros cursos que capacitan en las técnicas 
que ofrece actualmente la informática: Expresión Arquitectónica IV, 
Expresión Arquitectónica V y Cad Avanzado. 
 
 
Uno de los problemas más frecuentes que se presenta en los estudiantes de 
arquitectura es el tema de la conceptualización y representación del espacio. 
Los cursos de expresión arquitectónica digital, como es el caso de la 
asignatura de Expresión Arquitectónica V de la carrera de Arquitectura en la 
Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Ricardo Palma, se 
presentan como cursos técnicos de presentación y no de representación. 
Cuando se menciona presentación, se entiende por la finalidad de la 
previsualización del proyecto, no exento de cierta voluntad propagandística. 
Pero la representación está dirigida al proceso de materialización de la idea 
por parte del propio autor, buscando una solución para el proyecto. 
 
La representación es el fundamento del pensamiento humano y de la 
posibilidad de creación. No es un asunto técnico, es un problema intelectual 
que trasciende los límites de las técnicas y de los medios que sirven para 
manifestarlo (Saldarriaga, 1996, p. 79). 
 
 
Saber representar es un proceso mental abstracto que traslada las propiedades 
físicas de un mundo tridimensional a otro bidimensional. Las 
- 15 - 
representaciones sirven a los arquitectos para diseñar y comunicar 
arquitectura, pues permite verificarla a otra escala que no sea la real por 
razones prácticas y porque es una acción humana crear y transmitir 
simulaciones (Bermúdez, 1995). 
 
 
El uso de las maquetas permite percibir y poner a prueba aspectos espaciales 
que no pueden mostrar los modelados virtuales. Ambas son herramientas 
diferentes que arrojan diferentes resultados, pero que ayudan en el proceso de 
diseño arquitectónico (Juan, 2012). Reinhardt (2006) concluyó que la 
computadora es una herramienta que incorpora a otras antiguas, pero no las 
descarta, pues los diseños hechos a mano y los obtenidos con el uso de la 
computadora son complementarios, cada uno adecuado a la realización de una 
diferente tarea. Ya sea a través del dibujo o el armado de maquetas, usar un 
programa digital u otro medio de representación arquitectónica; “son sólo 
herramientas para diseñar y comunicar un diseño” (Mejías, 2008, p. 9). Debe 
apreciarse como elementos de un todo, en donde cada técnica aporta lo suyo 
para la realización de un trabajo. 
 
 
Esta situación, motiva a desarrollar esta investigación en la Facultad de 
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Ricardo Palma, con estudiantes 
de la asignatura de Expresión Arquitectónica V (Expresión Arquitectónica 
Digital 3D) de la carrera de Arquitectura, durante el semestre académico 
2014-II. 
- 16 - 
La investigación plantea las siguientes preguntas: 
 
Pregunta general: 
 
 ¿El método análogo-digital que integra la maqueta conceptual y el modelo 
virtual mejorará el aprendizaje significativo de estudiantes de la asignatura 
de Expresión Arquitectónica V de la carrera de Arquitectura, en la Facultad 
de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Ricardo Palma durante el 
año 2014? 
 
 
Preguntas específicas: 
 
 ¿Cómo diseñar el método análogo-digital, integrando la maqueta 
conceptual y el modelo virtual para el aprendizaje significativo de 
estudiantes de la asignatura de Expresión Arquitectónica V? 
 
 
 ¿Cómo aplicar el método análogo-digital que integra la maqueta conceptual 
y el modelo virtual en el aprendizaje significativo de estudiantes de la 
asignatura de Expresión Arquitectónica V? 
 
 
 ¿Cuáles son las diferencias en el aprendizaje de un grupo de estudiantes de 
la asignatura de Expresión Arquitectónica V donde aplicaron el método 
análogo-digital que integra la maqueta conceptual y el modelo virtual, con 
respecto a un grupo de estudiantes que sólo aplicaron el modelo virtual? 
- 17 - 
La investigación se justifica para otorgar validez al estudio de técnicas 
análogas, como la maqueta; que es poco frecuente, en el ámbito académico y 
profesional nacional actual. También, servirá para demostrar que el manejo 
de la maqueta como base instrumental, facilitará la introducción y utilización 
de los medios digitales para proyectar por simple analogía. La incorporación 
e integración estratégica de los medios análogos, como es la maqueta, a los 
medios digitales; enriquece las instancias creativas siendo mucho más 
diversas e imprevisibles las condiciones traductivas y espaciales. 
1.2 Antecedentes relacionados con el tema 
 
Gran parte de las investigaciones o proyectos referidos a la aplicación de la 
maqueta en los medios digitales de representación arquitectónica en el 
proceso de enseñanza de la arquitectura, pertenecen al ámbito internacional. 
En Perú, no se han registrado académicamente este tipo de investigaciones. 
La escasa literatura y la revisión de los trabajos interesados en el tema, 
permite obtener una primera aproximación: no existe una teoría de la 
didáctica especial de la arquitectura. 
 
 
A nivel internacional se tiene: 
 
 
Chiarella (2009) en su investigación Unfolding Architecture tuvo como 
objetivo reflexionar sobre las implicancias conceptuales y técnicas de los 
nuevos medios de ideación análogo-digitales y su aplicación a la didáctica 
proyectual a través de ejercicios prácticos de generación de formas y espacios 
- 18 - 
arquitectónicos; explorar las posibilidades de integración entre medios 
análogos y digitales como factor imprescindible de la producción del objeto 
arquitectónico reconocido éste en su devenir histórico y asumido como hecho 
cultural; y proponer alternativas proyectuales a través de nuevos modos de 
abordaje y estrategias de ideación para la generación, control y construcción 
geométrica de formas y espacios específicos en situaciones contemporáneas. 
La muestra la efectuó a nivel de Latinoamérica y Europa, principalmente en 
la Universidad del Litoral (Argentina) y la Universidad de Bio Bio (Chile). 
Como resultado de su investigación obtuvo que los diferentes sistemas de 
representación utilizados en arquitectura generan, modifican y/o confirman 
formas de lectura y memoria en relación a los mecanismos de percepción y 
conocimiento que proponen. 
 
 
Arpak (2008) demostró en su investigación que el modelo (o maqueta) es un 
medio directo para el proceso de diseño arquitectónico y no sólo para la 
presentación o visualización. Como resultado el modo de diseño 
arquitectónico ha experimentado un cambio significativo como consecuencia 
de los avances en diseño asistido
por computadora (CAD), sobre todo debido 
a los procedimientos relacionados con el diseño de modelado paramétrico, 
geometría asociativa, animación de fotogramas clave, algoritmos genéticos, 
y scripting. El modelado físico que acompaña al modelado digital, se le 
conoce como el prototipado rápido (RP). Dentro de este contexto, el modelo 
físico se redefine y reintegra al proceso de diseño como una entidad generada 
- 19 - 
digitalmente. Con la unificación de los dos tipos de modelos, de diferentes 
mundos del diseño, se puede haber llegado a ser una potente herramienta de 
diseño. 
 
 
Dunn (2005) realizó una investigación cuyo objetivo fue comprender y 
describir el entorno de los modelos arquitectónicos en un contexto educativo, 
adoptando un enfoque ecológico. La muestra se realizó en talleres en el 
Manchester School of Architecture, Reino Unido. Los resultados de la 
investigación generaron una metodología para la formalización de la 
descripción de los modelos de expresión, permitiendo el análisis y síntesis de 
los acontecimientos y el comportamiento de un estudio más amplio que 
incluye los modelos a través de diferentes contextos. La clave de esta 
metodología es el conjunto de diagramas desarrollados para representar 
relaciones que serían difíciles de comunicar con texto y fotografías. Pone de 
relieve la doble función de un modelo exploratorio en este entorno: como una 
herramienta utilizada por un estudiante que proporciona un método de 
comunicación, y cuando se utiliza como una herramienta por el tutor, permite 
a este poder evaluar la capacidad creativa del estudiante y el aprendizaje de 
la comunicación que se ha logrado. 
 
 
En el ámbito nacional nos encontramos: 
- 20 - 
Rossado (2012) en su investigación tenía como objetivo desarrollar una 
propuesta de diseño metodológico para la enseñanza de los cursos de 
Expresión Arquitectónica Digital 2D y 3D, en la carrera de Arquitectura de la 
Universidad Ricardo Palma, empleando las TIC, que logre mejorar el 
rendimiento académico de los estudiantes. La muestra estuvo conformada por 
estudiantes matriculados en el año académico 2011, en los cursos de 
Expresión Arquitectónica IV y Expresión Arquitectónica V. Se logró diseñar 
adecuadamente una propuesta de los sistemas de competencias y contenidos 
que mejoran los cursos de Expresión Arquitectónica 2D y 3D. Como resultado 
se logró diseñar adecuadamente la estructura de planes de clases de Expresión 
Arquitectónica Digital 2D y 3D, y se aplicó el uso de las TIC. A partir de la 
evaluación experimental de la aplicación de la nueva metodología propuesta, 
en los estudiantes de los cursos de Expresión Arquitectónica Digital 2D y 3D, 
quedó demostrado que los estudiantes mejoran su rendimiento en el aspecto 
conceptual, actitudinal y procedimental. 
 
 
1.3 Objetivos generales y específicos 
Objetivo general 
 Analizar si la aplicación del método análogo-digital que integra la maqueta 
conceptual y el modelo virtual mejora el aprendizaje significativo de 
estudiantes de la asignatura de Expresión Arquitectónica V de la carrera de 
Arquitectura, en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad 
Ricardo Palma, durante el año 2014.
- 21 - 
Objetivos específicos 
 
 Diseñar el método análogo-digital que integra la maqueta conceptual y el 
modelo virtual para lograr un aprendizaje significativo de estudiantes de la 
asignatura de Expresión Arquitectónica V.
 Aplicar el método análogo-digital que integra la maqueta conceptual y el 
modelo virtual para lograr un aprendizaje significativo de estudiantes de la 
asignatura de Expresión Arquitectónica V.
 
 Evaluar los resultados del aprendizaje de un grupo de estudiantes de la 
asignatura de Expresión Arquitectónica V donde aplicaron el método 
propuesto, con respecto a un grupo de estudiantes que sólo aplicaron el 
modelo virtual.
 
 
1.4 Limitaciones del estudio 
 
Debido a la naturaleza de la asignatura donde se aplica el método propuesto, 
no se podrá realizar una prueba de entrada que mida sus conocimientos 
previos, puesto que es la primera asignatura en el tema de presentación 
tridimensional digital. Se usará el programa Revit Architecture para el 
modelo virtual, por considerarse en la planificación regular de la asignatura 
de Expresión Arquitectónica V, de la carrera de Arquitectura en la Facultad 
de Arquitectura de la Universidad Ricardo Palma, en el semestre académico 
2014-II. 
- 22 - 
CAPÍTULO II 
 
 
 
MARCO TEÓRICO 
 
2.1 Bases teóricas relacionadas con el tema 
 
2.1.1 El Método Análogo-Digital 
 
Es un método de generación de espacios y superficies a través de recursos de 
ideación y representación análogo-digitales. La flexibilidad de los recursos 
adaptados al aprendizaje, proponen estimulantes resultados prácticos; 
generando una renovación en el aprendizaje proyectual (Chiarella, 2009, 
110). 
 
 
Para Chiarella, su contenido está orientado a estimular la ideación en el 
contexto del proyecto arquitectónico. Es un método que reconoce las primeras 
etapas de la pre-figuración del proyecto; proponiendo una nueva alternativa 
de integración de medios ya conocidos para la formación de formas y 
espacios. La maqueta explora posibilidades de integración con el modelado 
virtual, haciendo posible un registro físico y evitando la linealidad inducida 
por el diseño exclusivamente digital. 
 
 
Este método asume el modelado digital tridimensional como “nueva 
constante generacional” (Chiarella, 2009, p. 134) en los procesos de diseño. 
Los procesos de diseños inician con poca claridad pero van progresando hacia 
la definición de los mismos, con mayor precisión y certeza. El uso de las 
- 23 - 
herramientas digitales, no implica que las demás herramientas sean 
ineficientes y que sean apartadas del proceso de diseño. Sino que se tiene 
mayores opciones para la solución de problemas. 
 
 
El método tiene el objetivo de: 
 
 Explorar el proceso geométrico proyectual, recuperando lo físico tangible 
del trabajo con la computadora, donde los saberes tradicionales intentan 
equilibrarse con lo digital; y 
 Proponer una estrategia de ideación para la generación de formas y 
espacios. Esta etapa es la más estimulante y didáctica. El uso de recursos de 
ideación no convencionales, expone al desafío de asumir un carácter 
experimental en el proceso proyectual arquitectónico. 
 
 
La migración planificada de medios, genera una actitud crítica y toma de 
decisión en el proceso de diseño del estudiante. La colaboración híbrida 
aporta sinergia creativa en las diferentes etapas del proceso, migrando entre 
un sistema expresivo y otro, cada uno en el adecuado momento, aportando 
contenidos expresivos. 
 
 
La analogía, como estrategia del pensamiento creador, permite conectar 
realidades muy distantes, en forma original. Como declaró Franck (1995), 
para actuar y hacer cosas en el mundo virtual se debe realizar acciones como 
- 24 - 
manipular, rotar, caminar, y esto se facilita con el acceso al mundo virtual a 
través del cuerpo físico. 
 
 
Este método, a la postre, favorecerá significativamente el proceso de diseño 
arquitectónico. Y la razón la explica Bermúdez (1998), al afirmar que la 
arquitectura nace como elemento material, corpóreo, y dicha definición no 
puede ser trascendida del todo con lo digital: “la fisicalidad de la arquitectura 
siempre demandará alguna referencia directa al mundo análogo”. Además aún 
sigue siendo necesario el cuerpo físico para acceder al mundo virtual, por lo 
que lo material nunca podrá ser reemplazado. Pero cuando lo visual tiene una 
relevancia actual en la realidad, la pregunta que surge es ¿hay lugar para lo 
material? No es necesario adoptar una postura, sino ver la situación de forma 
simbiótica, relacionar lo virtual, lo real y la arquitectura 
 
 
Chiarella identifica en el método dos momentos que se manifiestan entre el
proceso de la ideación y la representación: 
 La representación actúa como soporte instrumental de la especulación 
proyectual. Se parte de conocimientos previos acumulados a lo largo de las 
primeras etapas de la formación disciplinar. Aquí las técnicas de 
representación otorgan precisión y exactitud al concepto que se gestiona en 
el proceso proyectual. 
- 25 - 
 Existe una exploración y experimentación, que alejan los conocimientos 
previos tradicionales, para manifestarse en una imprevisibilidad en la 
imagen digital. 
 
 
También observa que fueron menos los estudiantes que abordaron este 
método, aunque los resultados son “altamente satisfactorios”. Trabajar con un 
elemento físico tangible, evita la linealidad inducida por los procesos de 
diseño exclusivamente digitales. 
 
 
Fernández (2008) aplicó el método analógico-digital para estimular la 
ideación del proceso de diseño arquitectónico. Afirma que la hibridación del 
método requiere un esfuerzo considerable, pues de acuerdo al contenido 
expresivo, se utilizará uno u otro sistema, generando una migración constante. 
 
 
En las diferentes experiencias que realizó Fernández, asumió a la computadora 
no sólo como herramienta de precisión, sino también como herramienta de 
ideación. Considera que tanto la gráfica manual como digital, no son fines, 
sino son modelos de aproximación de nuestro proyecto de arquitectura. 
 
 
Con el método pretende que el estudiante no siga “patrones y referentes de 
liderazgos y se involucre, […] en una experiencia innovadora” (Fernandez, 
2008, p. 2). El sistema es flexible, sólo se indica ciertas condiciones iniciales 
- 26 - 
que son dadas por el docente. Lo demás queda a criterio del propio estudiante, 
por lo que la casualidad está presente, y con ello aparecerán múltiples 
derivaciones del mismo trabajo. Fernández lo considera un no método, puesto 
que la experiencia no es fruto de una secuencia de pasos ni de indicaciones 
específicas. 
 
 
Dollens (2002) manifiesta que la combinación de estas herramientas ofrece 
métodos apenas reconocidos e investigados para el proceso de la 
visualización, configuración y producción arquitectónicas. A través de su 
análisis concluye que construir una maqueta física para estimular un modelo 
virtual, plantea un medio para trasponer algunos conceptos como punto 
inicial. Y luego el modelo virtual puede remitir a la maqueta física, 
estableciendo un bucle conceptual entre lo físico y lo virtual en el marco de 
una investigación proyectual. 
 
 
Debemos ser conscientes que en el proceso proyectual intervienen diversas 
ideas, intenciones y momentos de modo aleatorio, todo ellos influenciado por 
los instrumentos que participan en el proceso creativo (Peries, 2011). 
Basándose en la teoría de Naselli (2003), el proceso proyectual implica tres 
fases: el proceso de ideación, de diseño y de proyectación. 
 
 
Durante el proceso de ideación surgen ciertas ideas que llamamos ideas 
generadoras, que son capaces de evolucionar para generar un objeto de 
- 27 - 
diseño. Es una suerte de traducción o transmutación, que una idea es 
trasladada de una dimensión mental a la dimensión física real, que no implica 
el desarrollo pormenorizado del proyecto, pero que posee el “mapa genético” 
para su evolución. Es un cambio de lo abstracto a lo concreto, donde la esencia 
permanece, siendo el objeto de diseño: idea y símbolo. Desde estos primeros 
momentos la creatividad y la ideación se ponen de manifiesto en una 
personalidad, abierta y exploradora, con una cierta disponibilidad del 
ejercicio de sus potencias, que tiene como propósito concretar algo y con 
conocimientos y tendencias previas, que influyen en la expresión y 
materialización. A las limitaciones de conocimiento y capacidad técnica se 
une la dificultad de utilizar la imaginación, continuamente controlada por 
nuestro pensamiento racional mediante la crítica. 
 
 
La investigación se centrará en este primer momento; la visualización de lo 
abstracto, donde los bocetos, los modelos abstractos, las maquetas, captan las 
intenciones iniciales y permiten el desarrollo de la formalización posterior de 
las nuevas ideas. La materialización de la información se realiza a partir de la 
interpretación de los datos percibidos. La capacidad de interpretar y crear 
significados es una característica importante en el pensamiento proyectual. Se 
puede tener diferentes interpretaciones, en función de los intereses y el 
análisis del sujeto. Estar conscientes de esta etapa permite dedicar tiempo a 
pensar y utilizar técnicas y estrategias que favorezca el proceso del trabajo 
conceptual (Guevara, 2013). 
- 28 - 
Para Kaczmarek (1986), representar significa “mostrar algo por medio de algo 
materialmente distinto”, siguiendo ciertas reglas y volviéndolo comprensible 
por el tipo de demostración. Aulagnier (2001) habla de “pictograma” cuando 
se refriere al producto del proceso de representación entre el sujeto y el 
mundo. Este pictograma toma prestado el esquema que construye el órgano 
sensorial y el mundo, como modelo originario de la representación. Esta 
representación se da en los campos de la afectividad, ya que se incorpora o se 
rechaza lo originario en la representación. 
 
 
Las representaciones sirven a los arquitectos para diseñar y comunicar 
arquitectura, pues sustituye la presencia real del objeto a otra escala por 
razones prácticas, facilitando el habitar y porque además es una acción 
humana crear y transmitir simulaciones. Así, se crea un lenguaje conceptual 
y simbólico, donde el trabajo proyectual arquitectónico será desarrollado. 
Entonces, el medio y la técnica que se emplee tendrá un efecto significativo 
en el pensar y el resultado arquitectónico (Bermúdez, 1995). 
En el uso entre las técnicas análogas y digitales, la investigación pondrá 
énfasis a las actividades de traducir, re-interpretar y re-presentar, para 
comprender las diferencias y beneficios que cada técnica pueda aportar y 
estimular, desarrollar y profundizar en esta etapa inicial. Para Guevara (2013, 
69), el empeño de establecer una frontera para indicar dónde termina y 
comienza una fase, resulta en una disolución, donde el límite se diluye hacia 
la nueva actividad. 
- 29 - 
El uso de las herramientas digitales no implica la sustitución de las 
herramientas análogas o tradicionales. El resultado de las herramientas 
digitales se evidencia en imagen (o renders) y es por eso que se confunde y 
se cree que esa es la finalidad. La imagen solo es un medio que nos debe 
permitir percibir y asignar significados al objeto creado. Lo mismo pasa con 
el uso de la maqueta. La intención no debe ser la obtención de una imagen, 
que aparentemente refleja la comunicación del diseño, sino potenciar la 
alternativa de crear una síntesis de técnicas que no sólo bordee lo fundamental 
sin alteración, sino que influya el proceso proyectual, desde la prefiguración, 
comunicación y formulación del objeto arquitectónico (Bermudez y Stipech, 
1997). 
 
 
2.1.1.1 La Maqueta y su historia 
 
El uso de la maqueta es tan antiguo como la arquitectura misma. Se registra 
su uso desde los años 4600 – 3900 a.C, pues se encontró un modelo en arcilla 
cocida de un edificio de varias plantas, en Gumelnita, Cascioarele (Rumania); 
que data, aproximadamente, en esos años. Desde esos años, a través del 
tiempo, el uso de las maquetas continuó en las diferentes culturas de la 
civilización como Egipto y Grecia, aunque no precisamente para los grandes 
proyectos de proporciones cósmicas, sino más bien, para la reproducción 
precisa de componentes como los capiteles de las columnas. 
- 30 - 
Dunn (2010), menciona que, en la Edad Media, las maquetas no eran muy 
frecuentes, y en ocasiones se usaban para presentar una descripción detallada, 
en madera, para el cliente. Es en el siglo XIV, con los arquitectos del 
renacimiento, que emplearon
las maquetas con metodología y regularidad 
como “método de diseño y comunicación”. Debido a la comprobación de la 
viabilidad de los nuevos conceptos arquitectónicos, basados en los fragmentos 
de la arquitectura grecorromana, era necesario construir maquetas como 
referentes, y si era preciso, con los materiales reales propuestos. Y no sólo 
representaban edificios, sino también complejos urbanos. 
 
 
Entre las maquetas documentadas, se tienen por ejemplo, de la iglesia de Saint 
Maclou (Rouen, siglo XV) o de la iglesia de Schone María (Regensburg, 
1520). Estas maquetas se elaboraban con madera, escayola y arcilla; y a 
menudo era desmontables, lo que permitía ver el interior y facilitaba el 
desarrollo del diseño. Se convirtió en un elemento de comunicación de ideas 
del diseño arquitectónico y parte fundamental del proceso proyectual. 
Durante este periodo, la maqueta a escala proliferó, pues se realizaban para 
los encargos de construcciones importantes como las edificaciones religiosas; 
por ejemplo, la catedral de Florencia y de San Pedro, en Roma. 
 
 
Por el siglo XVIII, las maquetas arquitectónicas eran utilizadas para la 
descripción, evaluación o predicción de comportamientos estructurales. Con 
la aparición de escuelas técnicas, las maquetas fueron usadas con propósitos 
- 31 - 
educativos. Así tenemos la Bauhaus, en 1919, donde Walter Gropius estuvo 
a favor de la maqueta como medio para explorar y probar las ideas. 
 
 
La maqueta en la era moderna, sirvió para la concepción y revisión de 
proyectos construidos y no construidos. De hecho, Dunn (2010) considera la 
maqueta como el medio y a la vez como el mecanismo con el que se generan 
y representan las ideas del diseño. Carazo (2011, 34) afirma que la maqueta 
aumenta la visión espacial al pasar de la representación plana en dos 
dimensiones a la representación espacial tridimensional. La maqueta supone 
un complemento al lápiz, sobre todo, si consideramos las proyecciones 
gráficas planas como requisito previo de definición. Saldarriaga (1996, 85), 
menciona que las maquetas son la representación en retratos reducidos a 
escala de la arquitectura. 
 
 
Se podría pensar que con las computadoras y los programas de representación 
tridimensional, las maquetas han perdido su funcionalidad. Sin embargo, la 
presencia de experiencias nos demuestra que facilitan el aprendizaje de los 
conceptos de la representación arquitectónica (Perez, 2006). Las maquetas 
constituyen una herramienta indispensable y eficaz para proyectar y mostrar 
ideas, así como, para comprender y controlar el resultado final de las obras 
proyectadas. 
- 32 - 
Construir maquetas es uno de los métodos de visualización del espacio y de 
la forma. Son un modo primario de comunicación, constituyendo un juego de 
formas, símbolos y materiales que esculpen espacio y transmiten ideas, 
emociones y percepciones. Las maquetas, por su propia tangibilidad, 
permiten explorar de forma experimental y comunicar los diseños 
proyectuales, pues a veces los elementos cobran mayor sentido en la 
representación tridimensionalidad. La integración de la tecnología en la 
elaboración de maquetas, como el prototipado rápido o el fresado CNC 
(control numérico computarizado), ha generado cambios importantes en el 
proceso de diseño potenciando la innovación y producción de conocimientos. 
 
 
La permanencia de las maquetas físicas como herramientas en el desarrollo y 
comunicación del diseño, sea en la práctica profesional o en la educación en 
arquitectura, aun estará en vigencia; a pesar de la situación actual que se 
inclina por las novedades de la tecnología. Esto se debe a que las cualidades 
táctiles para la construcción y manejo de la maqueta colocan al sujeto en 
contacto con el mundo real y le ofrece una individualidad y variedad de 
expresión a su imaginación, que la variante digital no puede ofrecer de la 
misma manera. Favorece el entendimiento y la comunicación de lo que se 
observa en el mundo, además de mejorar el pensamiento deductivo y el 
proceso de abstracción de conceptos y relaciones. Se debe considerar que la 
aplicación de distintas técnicas, tanto físicas como digitales, coloca al sujeto 
en un proceso de enriquecimiento en el discurso proyectual. 
- 33 - 
La experimentación con materiales en la elaboración de la maqueta, permite 
desarrollar las ideas en el manejo de los mismos, así como también ofrece 
diversas expresiones del diseño. Cada material tiene propiedades y 
connotaciones distintas que influyen en la transmisión de las ideas. El grado 
de abstracción en la maqueta es importante en la representación, pues lleva la 
esencia de la idea que se quiere plasmar eliminando ciertos detalles que 
pueden confundir el proceso de comprensión. Mientras más abstracta sea la 
maqueta, más ideas transmite, lo que enriquece y retroalimenta el pensamiento 
del sujeto. Muchas veces este proceso es útil en temas educativos, porque 
ofrece varias interpretaciones del diseño. No existe reglas absolutas en el 
proceso de abstracción, la experiencia ayuda a desarrollar esta habilidad y 
encontrar el grado necesario para expresarse. 
 
 
Diferentes autores han planteado varias clasificaciones de maquetas. Entre 
ellas, Dunn (2010) propone estos tipos de maquetas: 
 Maquetas conceptuales: Como medio de pensamiento en el entorno 
académico de la arquitectura. 
 Maquetas urbanísticas: Representa entornos urbanos o naturales. Realizada 
después de la maqueta conceptual, se trata del primer paso en el proceso de 
representación. 
 Maquetas de volúmenes: Comunica la relación entre los elementos del 
edificio. 
- 34 - 
 Maquetas de trabajo: Se exploran y se analizan ideas nuevas, aunque no 
necesariamente se concluyen. 
 Maquetas espaciales: Totales o parciales creadas especialmente para 
explorar cuestiones concretas. 
 Maquetas estructurales: Prueban ideas relacionadas con la estructura de un 
edificio. 
 Maquetas de arquitectura de interiores: Se construyen únicamente para 
explorar las características internas de los espacios. 
 Maquetas de iluminación: Permiten percibir los efectos de la luz solar o 
artificial a través de los espacios de la maqueta y pueden utilizarse además 
para plasmar información acerca de las cantidades y combinaciones de 
fuentes de luz. 
 Maquetas de presentación/exhibición: Proporciona una descripción clara y 
coherente del diseño, y funciona como representación del edificio en 
términos formales. 
 Prototipos de tamaño natural 
 
 Maquetas descriptivas: Ayuda a la comprensión de la realidad poniendo de 
relieve la aparición de un fenómeno concreto y describiendo relaciones entre 
factores relevantes. 
 Maquetas predictivas: Se basan en la suposición de que la situación está 
asentada, no es cambiante. 
- 35 - 
 Maquetas de evaluación: Exploran o describen propiedades o experiencias 
que no son evidentes en la propia maqueta, pero que están relacionadas con 
ella. 
 Maquetas de exploración: Descubre otras realidades a través de conjeturas. 
 
 Maquetas del futuro: Creadas por la computadora y condicionadas por la 
evolución de la tecnología. 
 
 
2.1.1.2 La Maqueta Conceptual 
 
Para Dunn (2010), las maquetas conceptuales son: 
 
herramientas generadoras y representativas de ideas conceptuales en el 
terreno de la arquitectura. La utilización de maquetas conceptuales como 
medio de pensamiento no sólo facilita el proceso de diseño […], sino que 
también le permite comunicar a los demás sus intenciones o impulsos 
creativos iniciales. (p. 95) 
 
 
Con estas herramientas no se pretende definir el resultado, sino que plasmarán 
una serie de ideas básicas iniciales, que conviene comunicar, y dependerán 
del material, la escala y la abstracción de la maqueta. Como menciona Dunn, 
y muchos arquitectos, también, estarán de acuerdo, las personas relacionadas 
a la arquitectura aprecian mejor a “las
maquetas abstractas como 
declaraciones de la intención arquitectónica, más fácilmente” que el público. 
Se manifiesta un proceso de simplificación de las características esenciales 
del diseño. 
- 36 - 
El gran avance en el entorno académico de la arquitectura ha promovido el 
aumento del uso de las maquetas conceptuales, pues permite la exploración 
en toda la actividad proyectual del diseño. Es una herramienta de 
comunicación que permite al estudiante expresar sus ideas al docente (Dunn, 
2010, 96). Es una práctica normal que el estudiante inicie su proceso de diseño 
a través de una maqueta conceptual, a partir de las instrucciones dadas por el 
docente, sirviéndole de medio para expresar sus ideas y relacionarlas 
tridimensionalmente con elementos concretos como la estructura del edificio. 
 
 
Dunn (2005) estableció en su investigación que el uso de la maqueta permite 
desarrollar la capacidad de comunicación y evaluación crítica de otros 
estudiantes con eficacia. Otra ventaja que mostró fue la flexibilidad que 
muestra ya que puede desmontarse y reconstruirse en nuevas configuraciones; 
proceso que puede ser registrado visualmente como referencia para la 
evaluación del docente al estudiante. 
 
 
Un dibujo puede describir también algo conceptual, pero la maqueta 
representa el pensamiento abstracto en un objeto tridimensional, dándole 
otras características al proceso de conceptualización y permitiendo la 
exploración del espacio. En este tipo de maquetas, la escala no es necesaria, 
ya que solo intenta transmitir ideas. No intenta representar relaciones 
espaciales reales. 
- 37 - 
2.1.1.3 Modelo Virtual 
 
El aumento y la evolución de nuevas tecnologías han permitido que el diseño 
asistido por computadora influya en el proceso proyectual. Ante este hecho, 
el modelo virtual no viene a ser más que maqueta virtual, pero que para citarlo 
se usa el término modelo para el mundo digital. Como señala Piñón (2009) 
esta característica atribuye dos cualidades: la mera traducción de la idea y una 
re-consideración formal de la idea inicial. No es derivado de las maquetas 
tradicionales o modelos reales: Son de otra índole, y sirven a otra finalidad. 
 
 
“Los modelos virtuales no son sustitutivas de las reales, [...] debido a la 
diferente temporalidad que implican” (Juan, 2012, p.18). Al igual que la 
maqueta, el modelo virtual se utiliza con los propósitos de presentación, 
levantamiento o configuración; “a lo que habría que añadir además el 
diagrama – modelados analíticos – como mecanismo específico de la 
modernidad, ahora cómodamente asumido y ampliado en lo digital” (Carazo, 
2011, p. 38). 
 
 
Con la introducción de los programas digitales en arquitectura, se producen 
gráficos, maquetas y edificios totalmente nuevos en el ámbito profesional. 
Permite visualizar plantas, cortes, elevaciones, etc.; cambiar la posición de 
observación e incluso hacer un recorrido virtual en el proyecto. La 
informática también nos permite acceder a la obtención de imágenes muy 
- 38 - 
realistas, por el control de luz, texturas y color. Pero no debemos olvidar que 
el fin no es presentar las imágenes, sino lo que se desea representar. 
 
 
El modelo virtual puede presentarse en diferentes etapas del proceso del 
proyecto arquitectónico. Puede formar parte del proceso inicial del diseño. 
Cuando se proyecta aparecen problemas de diseño a resolver o el modelo 
virtual a veces exige algunos requisitos existentes (Zanaleto y Cybis, 2014). 
 
 
Existen varios programas digitales que buscan los mimos objetivos y otros 
que se complementan, según lo que se requiera cumplir. En función de sus 
posibilidades gráficas, Colombo (2010) clasifica estos programas en cuatro 
grupos: de dibujo, de diseño, de presentación y auxiliares. 
 
 
 Programas de dibujo: Generalmente utilizados en el espacio bidimensional. 
 
Cada una de las vistas, sean plantas o cortes se efectúan de forma aislada. 
Algunos de estos programas también tienen la capacidad de generar 
modelos tridimensionales. Por ejemplo tenemos el programa de Autocad. 
 
 
 Programas de diseño: Estos programas trabajan desde el inicio en el espacio 
tridimensional. Algunos de ellos apoyan la fase inicial del proyecto, 
realizando bocetos tridimensionales, y otros programas incluyen el trabajo 
bidimensional además del trabajo de volúmenes. En este grupo tenemos los 
programas, Archicad, Revit Architectural, Sketch Up. 
- 39 - 
 Programas de presentación: En este grupo se encuentran los programas, 
como por ejemplo Autodesk 3ds Max, dedicados a conseguir imágenes 
realistas de una buena calidad y producir recorridos virtuales. 
 
 Programas auxiliares: Facilitan la divulgación de la información del 
proyecto con otras disciplinas. Por ejemplo, Adobe Photoshop. 
 
2.1.1.4 Revit Architectural 
 
El modelo virtual en esta investigación se realizará en el programa Revit 
Architectural, por considerarse en la planificación regular de la asignatura. 
Desarrollado para BIM (Building Information Modeling), para Microsoft 
Windows, Revit Architectural le ayuda a captar y analizar con precisión sus 
conceptos de diseño más innovadores y a conservar su visión durante la 
documentación. Proporciona modelos ricos en datos que facilitan la toma de 
decisiones para el diseño sostenible, la detección de conflictos, la 
planificación de la construcción y la fabricación, mientras le ayuda a 
colaborar con ingenieros, contratistas y propietarios. Como todos los cambios 
de diseño se actualizan automáticamente conforme evoluciona el proyecto y 
la documentación, sin la intervención del usuario para cambiar manualmente 
todas las vistas, los procesos permanecen coordinados y los documentos son 
más fiables. 
- 40 - 
Un modelo BIM debe contener el ciclo de vida completo de la construcción, 
desde el concepto hasta la edificación. Esto se hace posible mediante la 
subyacente base de datos relacional de arquitectura de Revit, a la que sus 
creadores llaman el motor de cambios paramétricos (Autodesk, 2013). 
 
 
Se puede dibujar con libertad, crear formas 3D enseguida y manipular las 
formas interactivamente. Prepara los modelos para fabricación y construcción 
con las herramientas integradas que ayudan a diseñar y despejar las formas 
complejas. Autodesk Revit Architecture genera automáticamente una 
estructura paramétrica alrededor de las formas más complejas mientras se 
diseña, dándole un mayor grado de control creativo, precisión y flexibilidad. 
Autodesk Revit Architecture le permite analizar desde el principio las formas 
del edificio para que el equipo de proyecto pueda tomar decisiones más 
acertadas con mayor antelación. Este proceso es llamado diseño preliminar o 
diseño conceptual. Es un estudio de la geometría del proyecto. Se trata de 
representar trazos generales del diseño, configurándose como una primera 
imagen. Es una masa geométrica con la que se puede estudiar el perímetro, la 
superficie exterior, el área y el volumen. Se puede analizar el proyecto como 
conjunto, como concepto. De ahí la palabra diseño conceptual. 
 
 
Las herramientas Building Maker de Autodesk Revit Architecture le ayudan 
a transformar las formas conceptuales en diseños de construcción totalmente 
funcionales. Puede seleccionar y añadir caras para diseñar muros, techos, 
- 41 - 
pisos y muros cortinas. También puede extraer información importante del 
edificio, como el área bruta por planta. 
 
 
Desde aplicaciones como AutoCAD, Autodesk Maya, McNeel Rhinoceros, 
Google SketchUp, u otras aplicaciones basadas en ACIS o NURBS, los 
componentes conceptuales de masa se pueden importar a Autodesk Revit 
Architecture como objetos de masa para empezar el diseño esquemático. 
 
 
Muchas veces esta idea no atrae a muchas personas. Por experiencia propia 
del autor, sea en el campo profesional como en el campo de la docencia, 
muchos dibujan directamente
en AutoCAD lo que se les ocurre, y dejan que 
sea la mente la que construya el modelo 3D. Otros prefieren dibujar en 2D, y 
luego utilizar otro software para presentarlo en 3D. Pero, una vez utilizado el 
diseño conceptual de Revit, se observa las ventajas que este trae, si se 
considera como parte inicial y fundamental del proceso proyectual. 
 
Revit también ofrece el renderizado del modelo, es decir la visualización del 
proyecto en imágenes. Este servicio si bien es cierto es útil en la presentación 
del proyecto, pero no es el fin del programa. Muchas veces los estudiantes 
consideran al programa como una herramienta para producir vistas 3D, 
cuando el verdadero fin del programa es servir de herramienta para el 
completo proceso de la actividad proyectual, que va desde la concepción, la 
configuración conceptual y representación del proyecto, pasando por la 
configuración del proyecto y terminando con la documentación y 
- 42 - 
presentación del expediente de obra. Entonces, por motivos de la 
investigación, se elegirá principalmente la opción del programa que ayuda al 
proceso inicial del diseño y luego se usará el proceso de visualización para 
presentar lo representado. 
 
2.1.1.5 Comparación de los modelos de representación virtuales y análogos 
Desde siempre el arquitecto, ha utilizado modelos tridimensionales para 
pensar, comunicar y visualizar, manejando principios como espacio, escala y 
elementos físicos. 
 
 
El modelo digital introduce las variables de movimiento y tiempo, en 
referencia a la estaticidad de la maqueta, además de la simulación de 
materiales e iluminación. No se trata de una misma serie en donde se le ha 
introducido mejoras y como resultado dio el modelo virtual. Ambos ofrecen 
una experiencia distinta. El modelo virtual y la maqueta tienen mucha 
similitud, pues sirven para verificar las primeras ideas del diseño. Mientras el 
modelo virtual es más complejo y abstracto, la maqueta cubre la satisfacción 
física del tacto (Colombo, 2010). 
 
 
Para Juan (2012, 22), en su investigación determinó una comparación entre 
la maqueta tradicional y el modelo virtual, utilizando varios criterios: 
 Creación: el modelo se manipula artificialmente, en un entorno digital. La 
maqueta se manipula en un entorno tradicional (manualidad, carpintería, 
herrería). 
- 43 - 
 Modificación-interactividad: “el ahora” del modelo está congelado. Sin 
embargo, la maqueta sincroniza su ahora con nuestro presente. 
 Utilización: el modelo se puede imprimir en tres o dos dimensiones, se 
comparte a través de otra computadora. La maqueta, para imprimirse en dos 
dimensiones lo haría a través de la fotografía y se comparte en un mismo 
espacio y tiempo. En ambos casos, su mejor utilización dependerá de los 
propósitos que se tenga a realizar. 
 Espacio: El espacio del modelo virtual, también es virtual, representado en 
la pantalla del ordenador. Y el espacio de la maqueta se define con los 
mimos códigos que la arquitectura. 
 Gravedad: en el modelo virtual, la gravedad es pura simulación y en la 
maqueta, actúa la misma gravedad que en la arquitectura. 
 Percepción: el modelo virtual se percibe en perspectiva cónica, cilíndrica o 
estereoscópica. En el caso de la maqueta sólo se percibe en perspectiva 
cónica (propia del ojo humano). 
 
 
Cada una de ellas representa cualidades sensoriales del espacio que se está 
proponiendo, pero en otras se quedan cortas. Ambas se convierten en valiosas 
herramientas para conceptualizar ideas (Mejías, 2008). Si de niños, tal como 
lo mencionaba Dollens (2002), con la casa de muñecas o las tiendas de 
campaña se aprende, se visualiza otros mundos y se emplea metáforas para 
unirlos a la realidad; entonces resulta paradójico que con la llegada de las 
computadoras y programas digitales; se deje de lado el uso de las maquetas, 
- 44 - 
y se pueda usarlas de forma combinada en la exploración espacial. 
Finalmente, como Carazo (2011, 39) menciona, a raíz de unos experimentos 
que realizó con técnicas análogas y digitales, no se puede hablar de una 
predominancia, sino de una interacción entre ambas técnicas en la producción 
gráfica, con fácil transferencia en los resultados entre ellos. 
 
 
2.1.2 Aprendizaje Significativo 
 
Según Ausubel, Novak y Hanesian (2009, 46), el aprendizaje significativo o 
la adquisición de significados requiere de un material potencialmente 
significativo y de una actitud de aprendizaje significativo. Así, pues, 
independientemente de cuán significativo sea el material, si el alumno solo 
memorizará arbitrariamente la información, el proceso de aprendizaje y los 
resultados serán mecánicos y no tendrán mayor significado. Aprender es 
atribuir significados personales a los nuevos conocimientos adquiridos, 
cuando agregamos el nuevo conocimiento a nuestra estructura cognoscitiva. 
 
 
Nicoletti (2006) y Ponce (2004), indican que el docente debe reconocer las 
competencias y los conocimientos previos que ya posee el que aprende, 
sirviéndole tanto para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal 
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. En esta medida 
se asegura crear o potenciar el enlace entre los conocimientos previos y la 
nueva información que se ha de aprender con una mayor significatividad de 
los aprendizajes logrados. 
- 45 - 
En otra investigación, realizada por Vargas (2011, p.35), se dice que 
“aprender es abstraer la estructura lógica del objeto, en otras palabras, acceder 
a lo esencial, lo sustantivo del objeto que se quiere aprender”; entonces el 
aprendizaje se vuelve significativo, en la medida en que se establece relación 
entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento. 
Para Ponce (2004), incorporar el aprendizaje significativo implica: conocer 
cuál es la estructura cognoscitiva actual del estudiante, penetrar en la 
estructura cognoscitiva y diseñar actividades que ayuden al estudiante a 
establecer significado a lo que está aprendiendo. A partir de ellos incorporar 
nuevos elementos de otras teorías de aprendizaje, se construye un aprendizaje 
“más fuerte y más eficaz”. 
 
 
2.1.2.1 Tipos de aprendizaje significativo 
 
Ausubel et al. (2009) menciona que se debe identificar los diferentes tipos de 
aprendizaje que se producían en el aula: aprendizaje por recepción y por 
descubrimiento, entre aprendizaje por repetición y significativo. Porque los 
primeros conocimientos no lo descubre el estudiante, sino que le son dados. 
Y de la misma manera estos conocimientos se les presentan de forma verbal 
y que no precisamente tienen que ser repetidos, pudiendo ser significativo, sin 
necesidad de resolver problemas para lograr ello. 
 
 
En el aprendizaje por recepción sea por repetición o significativo, al 
estudiante se le ofrece un contenido final, al cual se le exige que lo incorpore 
- 46 - 
en una situación de recuperación de información o reproducción del mismo. 
Con esto no se quiere decir que necesariamente un aprendizaje por repetición 
se convierta en un aprendizaje significativo, aunque podría darse el caso como 
el aprendizaje de representaciones o de nombres de los objetos. De la misma 
manera ocurre con el aprendizaje por recepción y por descubrimiento. 
 
 
Sin embargo existe la confusión generalizada que el aprendizaje por 
recepción siempre es repetitivo o mecánico y que el aprendizaje por 
descubrimiento siempre es significativo. Cada una de las distinciones 
(aprendizaje repetitivo en contraste con aprendizaje significativo y 
aprendizaje por recepción en contraste con el aprendizaje por 
descubrimiento), constituyen dimensiones independientes en el proceso del 
aprendizaje. Por lo tanto, “el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, 
pueden ser o repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocurra 
el aprendizaje” (Ausubel et al., 2009, p. 37). 
 
 
El aprendizaje significativo por recepción es
importante porque es el 
mecanismo esencial que el ser humano utiliza para adquirir y almacenar 
cualquier tipo de información. El aprendizaje significativo por recepción 
involucra la adquisición de nuevos significados. El aprendizaje no sólo se da 
con un material significativo sino también de una actitud de aprendizaje 
significativo. El aprendizaje significativo por recepción puede ser de tres 
tipos: aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. 
- 47 - 
El aprendizaje de representaciones se basa en la repetición. Ocurre cuando se 
relacionan símbolos con sus significados referentes. “Significa aprender que 
los símbolos particulares representan o son significativamente equivalentes a 
los referentes específicos” (Ausubel et al., 2009, p.53). Involucra un proceso 
de “equivalencia representativa” entre el símbolo nuevo y los conocimientos 
previos. 
 
 
En el aprendizaje de conceptos, o ideas unitarias genéricas o categóricas, se 
debe saber representar por símbolos. En el aprendizaje de proposiciones, se 
capta el significado de nuevas ideas en forma de proposiciones. 
 
 
En el proceso del aprendizaje significativo, el estudiante relaciona el nuevo 
concepto con sus conocimientos previos. El resultado siempre tiene una ligera 
diferencia entre lo que el estudiante internaliza y lo que el docente recoge en 
la evaluación. Incluso varía con la expectativa que tiene el docente, por lo que 
muchas veces los resultados del estudiante son considerados erróneos, 
sometiendo al estudiante a elegir el aprendizaje por repetición en lugar de un 
aprendizaje significativo. 
 
 
El aprendizaje comunicacional significativo depende de la representación 
simbólica, la abstracción, la categorización y la generalización, para la 
posterior formación de conceptos y proposiciones. 
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Los conceptos favorecen al pensamiento, al aprendizaje, adquisición de ideas 
abstractas y a la representación de la realidad, formando un lenguaje para los 
miembros de un grupo, facilitando la comunicación. El aprendizaje 
representacional forma el último paso en la formación de conceptos. 
 
 
La manera con que el estudiante enfrente la resolución de problemas, 
dependerá de los conocimientos previos que posea, de los nuevos significados 
que adquiera y de los conceptos que forme a partir de ellos. A más edad el 
grado de abstracción es mayor, se observa más precisión, se observa la 
formación de conceptos en personas creativas y se tiene conciencia de las 
operaciones de conceptualización. 
 
 
2.1.2.2 Dimensiones del aprendizaje 
 
Marzano y Pickering (1997), basándose en propuesta de su modelo de 
dimensiones de aprendizaje presenta una operacionalidad didáctica de los 
principios constructivistas, afirma que el aprendizaje no es simplemente una 
manera de llenar cabezas con contenidos y habilidades; sino que el 
aprendizaje más efectivo ocurre cuando continuamente se extiende y 
profundiza la información adquirida previamente. 
 
 
Marzano y Pickering proponen cinco tipos de pensamiento, a los que llama 
dimensiones, que cumplen el espiral de construcción de pensamiento 
complejo, iniciando su desarrollo con las actitudes y percepciones que ayudan 
- 49 - 
a la posterior adquisición e integración, la extensión y profundización, y 
utilización significativa del conocimiento, hasta el desarrollo de hábitos 
mentales y los patrones de pensamiento complejo. 
 
 
 Dimensión 1: Actitudes y percepciones 
 
Las actitudes y percepciones afectan las habilidades de aprendizaje del 
estudiante. Por ejemplo, el aula puede volverse un lugar inseguro y 
desordenado y afectar el aprendizaje. Igualmente, si los estudiantes tienen 
pocas actitudes positivas acerca de las tareas, es probable que exista poco 
esfuerzo por parte de ellos; y por consiguiente poco aprendizaje. 
 
 
Al planear la Dimensión 1 se requiere considerar en los estudiantes: 
 
 Metas o preocupaciones en relación con las actitudes y percepciones 
de los alumnos en general o en relación a una unidad específica. 
 Experimentación de sensación de comodidad y orden en el aula 
 
 Percepción de las tareas como valiosas e interesantes. 
 
 Habilidad y alcance de recursos para terminar las tareas. 
 
 Entendimiento y claridad acerca de las tareas 
 
 
 Dimensión 2: Adquirir e integrar el conocimiento 
 
El conocimiento que se pretende alcanzar se organiza en dos categorías: 
conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Entender los dos 
tipos de conocimiento ayuda al docente a seleccionar diferentes estrategias 
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en la enseñanza. El aprendizaje del conocimiento declarativo requiere: 
construir sentido, organizar y almacenar. El aprendizaje del conocimiento 
procedimental requiere construir modelos, dar formas e interiorizar. Todas 
estas actividades del aprendizaje de ambos conocimientos se desarrollan de 
forma paralela. 
 Construir sentido para el conocimiento declarativo: Los estudiantes 
construyen sentido cuando enlazan el conocimiento previo y el 
conocimiento nuevo, haciendo y verificando predicciones. 
 Organizar el conocimiento declarativo: Identificar y relacionar las 
partes de la información estableciendo patrones. 
 Almacenar el conocimiento declarativo: Para acceder y hacer uso de 
la información, debemos almacenarla y generar una forma de traerla 
de vuelta para su uso. 
 Construir modelos para el conocimiento procedimental: Para 
aprender una habilidad es necesario generar una secuencia de pasos 
necesarios para desarrollarlo. 
 Dar forma al conocimiento procedimental: Una vez aprendido el 
modelo inicial para desarrollar una habilidad, el estudiante, realizará 
ciertas modificaciones en el uso del proceso, potenciando ciertas 
áreas y evitando ciertos errores. 
 Interiorizar el conocimiento procedimental: Es la última fase del 
aprendizaje de una habilidad, donde se genera el proceso de forma 
automática. 
- 51 - 
 Dimensión 3: Extender y refinar el conocimiento 
 
Para profundizar el conocimiento se necesita cambiarlo, a partir de su etapa 
de reconocimiento o reproducción, usando procesos de razonamiento más 
complejos. Entre estos procesos se tiene: 
 Comparación: Identificar y articular similitudes y diferencias entre 
los puntos. 
 Clasificación: Agrupar el conocimiento en categorías, según sus 
atributos. 
 Abstracción: Articular el tema o el patrón general de la información. 
 
 Razonamiento inductivo: Llegar a generalizaciones a partir de las 
observaciones. 
 Razonamiento deductivo: Usar generalizaciones para llegar a 
conclusiones. 
 Construcción de fundamento: Construir sistemas de fundamento 
para las afirmaciones. 
 Análisis de errores: Identificar errores en el pensamiento. 
 
 Análisis de perspectivas: Identificar y examinar las diversas 
perspectivas sobre un mismo tema. 
 
 
 Dimensión 4: Uso significativo del conocimiento 
 
El aprendizaje más significativo se presenta cuando usamos el conocimiento 
para llevar a cabo las tareas. “La información sólo se vuelve conocimiento 
cuando puede usarse” (Marzano y Pickering, 1997, p.5). 
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El conocimiento a usarse por los estudiantes puede ser declarativo o 
procedimental. Si los estudiantes demuestran el uso del conocimiento 
declarativo, se debe identificar los principios o conceptos importantes que 
usarán en la tarea. Si los estudiantes demuestran su habilidad para usar el 
conocimiento procedimental, identificar la habilidad o el proceso que será 
usado. 
 
 
La planeación para la Dimensión 4 requiere que se haga: 
 
 Saber el conocimiento que usarán con sentido los estudiantes. 
 
 Conocer el proceso de razonamiento que están usando los estudiantes: 
 
 Toma de decisiones: Seleccionar a partir de opciones que parezcan 
iguales o examinar las decisiones de otros. 
 Solución de problemas: Buscar el logro de un objetivo sobreponiéndose 
a las restricciones o condiciones
limitantes. 
 Invención: Crear algo para satisfacer una necesidad o mejorar una 
situación. 
 Indagación experimental: Generar una explicación para un fenómeno y 
ponerla a prueba. 
 Investigación: Resolver confusiones o contradicciones en relación con 
las características definitorias de algo. 
 Análisis de sistemas: Analizar las partes de un sistema y cómo 
interactúan. 
- 53 - 
 Dimensión 5: Hábitos mentales 
 
En el aprendizaje se desarrollan hábitos mentales que permiten pensar de 
manera crítica, pensar con creatividad y pensar de forma autorregulada. 
 
 
Para planear esta dimensión se requiere considerar: 
 
 Metas o preocupaciones en relación con los hábitos mentales de los 
estudiantes en general o en una unidad específica. 
 Buscar precisión. 
 
 Buscar claridad. 
 
 Asumir una posición cuando la situación lo amerite. 
 
 Responder de manera apropiada a los sentimientos y el nivel de 
conocimiento de los demás. 
 Perseverar 
 
 Ir más allá de los límites de su conocimiento y habilidades. 
 
 Generar estándares propios de evaluación, confiar en ellos y 
mantenerlos. 
 Supervisar el propio pensamiento. 
 
 Planear de manera apropiada. 
 
 Identificar y usar los recursos necesarios. 
 
 Dar una respuesta apropiada a la retroalimentación 
 
 Evaluar la efectividad de las acciones. 
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Se debe entender que la meta principal es optimizar el aprendizaje y no tanto 
el recurso material. Cada docente debe tener la consigna de recopilar ideas y 
sugerencias adicionales que contribuya al modelo. Este enfoque estructurado 
es flexible a la vez para la mejora del currículo, la enseñanza y la evaluación, 
por lo que el modelo debe ser usado para satisfacer las propias necesidades, 
entendiendo un número de posibles maneras en las que puede usarse el 
modelo de Dimensiones del aprendizaje. La presente investigación 
considerará la dimensión 1: actitudes y percepciones, la dimensión 4: uso 
significativo del conocimiento y la dimensión 5: hábitos mentales. 
 
 
2.1.2.3 Dimensión 1: Actitudes y percepciones 
 
Como afirma Hernández (2006), separar la racionalidad de la afectividad, ha 
producido una pérdida de sensibilización al entorno al que se pertenece. Las 
actitudes y percepciones sobre el docente, otros estudiantes, destrezas propias 
y las tareas en el aula, generan un impacto en el proceso de aprendizaje. Si las 
actitudes y percepciones son positivas, el aprendizaje mejora 
significativamente. En caso contrario, si las actitudes y percepciones son 
negativas, el aprendizaje es dañado (Arriadaga, 2012; Marzano y Pickering, 
1997). 
Restrepo (1999) manifiesta que tras el periodo de formación académica, no 
solo quedan los conocimientos, sino también que se genera un gran impacto 
en nuestras actitudes ejerciendo influencia en la “reglamentación cognitiva” 
del estudiante. El rol del afecto es lo que caracteriza al ser humano, pues le 
- 55 - 
permite construir el mundo y el conocimiento a partir de las emociones que 
le impactan. 
 
 
Así, Hernandez (2006), basándose en Marzano y Pickering, expone las 
estrategias que aplicó en sus cursos. Se menciona alguna de ellas: 
Aprender los nombres de los estudiantes y algunas referencias de ellos. El 
docente debe llegar puntual y recibir a sus estudiantes. Llamar por sus 
nombres a los estudiantes. El docente debe centrarse en el problema, sin 
perder el contacto afectivo. Asociar objetivos de aprendizaje a las 
expectativas de los estudiantes. 
Regresar por los gramos que faltaron: La calificación debe ser contundente 
en sus productos, evidenciando el aprendizaje del estudiante. 
No hay errores, solo posibilidades: No se plantean calificativos de bueno o 
malo, solo preguntas de retroalimentación para que los mismos estudiantes 
se den cuenta si su trabajo está en función de los estándares aceptados. 
El docente no penaliza, potencia la virtud: El estudiante debe considerar las 
tareas como experiencias de aprendizaje y no solo asistir a clases por la 
asistencia sino porque ahí se desarrollan los lineamientos generales de la 
clase y se dan las experiencias de aprendizaje. Ser tolerantes con la entrega 
de las tareas por problemas personales del estudiante. 
Toda experiencia de vida es una experiencia de aprendizaje: Releer la 
bitácora es revisar el proceso de aprendizaje para seguir aprendiendo. Los 
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estudiantes se dan cuenta de sus logros y eso les permite organizarse y 
producirse. 
El contacto táctil: Impide a los estudiantes acumular sentimientos 
perjudiciales para el aprendizaje. El tocar suavemente pero con seguridad el 
hombro del estudiante o reconocer el mérito alcanzado, es decir, el contacto 
visual, físico, oral, afectivo, táctil, oportuno, pertinente, reconfortante ayuda 
al estudiante que perciba el cuidado de su aprendizaje. 
 
 
Al principio puede causar angustia, estas estrategias, ya que se está creando 
el cambio de la rigidez a la flexibilidad. Ante este hecho es responsabilidad 
del docente tener al alcance estrategias para promover una actitud positiva en 
el estudiante, para que mejore su aprendizaje y crear un mejor ambiente en el 
aula (Marzano y Pickering, 1997). 
 
 
 Actitudes y percepciones sobre el ambiente en el aula: 
 
En el aula se desarrollan relaciones sociales e interpersonales que nacen de 
las percepciones de los estudiantes y que conforman el ambiente o clima en 
el aula (Arriagada, 2012). Otros autores como Arón y Milicic (1999), 
señalan que estas relaciones son producidas por las diferentes actividades 
académicas y sociales que se dan. Y a su vez, estas relaciones condicionan 
el ambiente en clase. Aunque exista una planeación, siempre sucederán 
eventos inesperados. Los docentes deben asegurarse que sus estudiantes 
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deban sentirse aceptados por ellos y por sus compañeros, y tener una 
sensación de comodidad y orden (Marzano y Pickering, 1997). 
 
 
Sentirse aceptado por los demás, ayuda en el desarrollo del trabajo y 
aprendizaje, alejando sensaciones de incomodidad, distracción o depresión. 
Felicitar a los estudiantes por sus logros, solicitar sus ideas y tomar en 
cuenta sus intereses ayuda a establecer una relación entre el docente y cada 
estudiante del aula. 
 
 
También se debe estar consciente de la propia actitud del docente en el aula, 
esta actitud también debe ser positiva, hacia todos los estudiantes de forma 
equitativa, incluso a los estudiantes “problemas”. Siempre se debe expresar 
en forma positiva, alentar al estudiante a generar nuevas ideas y participar 
en las interacciones en el aula. Se debe brindar la confianza necesaria al 
estudiante para que pueda participar en respuestas, sabiendo que si es 
correcta o incorrecta, aún seguirá siendo aceptado en el aula, a pesar de los 
errores o falta de información que pueda tener. 
El docente debe estar consciente que cada estudiante tiene diferentes 
conocimientos, experiencias, destrezas, percepciones, costumbres, 
necesidades particulares, formas de aprendizaje y tipos y grados de 
inteligencia; con las cuales llega al aula. Ante este reconocimiento el docente 
puede brindar una solución para que el aprendizaje sea mayor y de calidad 
en el estudiante y se sienta más aceptado. 
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Cuando se habla de comodidad y orden en el estudiante se refiere a la 
comodidad física, al comportamiento aceptable y la seguridad psicológica y 
emocional que pueda ofrecer el aula, como si fuera una casa. La definición 
de comodidad en los estudiantes puede ser variada. Para algunos trabajar en 
comodidad es trabajar con música, otros trabajar en silencio, algunos 
prefieren un espacio sin amontonamientos y otros preferirán estar rodeados 
del mismo trabajo. Se debe definir el clima en que se desarrollará la clase 
para conducir a un buen aprendizaje. 
 
 
El uso de actividades que implique el movimiento físico genera una 
sensación de comodidad. Por