80590202

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Revista Latinoamericana de Psicología
ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia
López S., José Luis
La psicología animal: sus métodos y la relevancia de su estudio
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 9, núm. 2, 1977, pp. 177-199
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia
Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80590202
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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIÁ
1977 VOLUMEN 9 - s» 2 177-199"
LA PSICOLOGIA ANIMAL: SUS METODOS
y LA RELEVANCIA DE SU ESTUDIO 1
JOSÉ LUIS LÓPEz S. •
Universidad Nacional Autónoma de México
The present state of animal psychology is studíed, with special
emphasis on its methodology. Laboratory research is considered more
appropiate than naturalistic observation. A review is presented of the
philogenesis of the nervous system, the increasing complexity of percep-
tual structures and its relation to behavior. The area of motivation, and
the role of drives in ít, is analyzed in detall. Fixed action patterns, ím-
printing, c1assical condítíoníng, operant conditíoníng, and other areas are
presented. Finally, the application of this research for human behavíor,
is analyzed.
El interés que nos ha motivado a escribir este trabajo es ayudar ét'
apreciar lo que en la actualidad, constituye la parte medular de la psi--
cología experimental en nuestro país (México) y que puede, de al-
guna manera, no haber sido captado en su magnitud real por mucha
gente.
Las primeras inquietudes en relación con la metodología de la
psicología experimental y más concretamente, en relación con sus su-
jetos experimentales (en su mayoría organismos inferiores, ratas y
pichones) empezaron a surgir con el estudio de una materia más que
se incluía en nuestros planes de estudio: "El Análisis Experimental
de la Conducta".
1El autor desea agradecer al Consejo de Ciencia y Tecnología de México
(CONACYT) por la Beca 11361, que hizo posible la elaboración del presente
trabajo.
• Dirección: Universidad NQ 1.900"Edificio 4!1-40I,México 20, D. F. México.
178 LOPEZ
Debido al hecho de que la Facultad de Psicología de la UNAM
'no se, encueatra exenta, como ninguna otra en la universidad, de
'la, I)()~inic~ y discusiones en' 'reIac¡¿~¡'\~ ~u propio campo de estudio,
se presentaron junto con el adv~riiniieritb del "conductismo" a nues-
tra escuela, enconados debates entre viejas posiciones que se habían
'mantenido en ella durante muchos años y otras nuevas, que plantea-
ban fundamentalmente el empleo de la metodología experimental,
la relevancia del determinismo empírico, y en general una psicolo-
-gía que mantiene como columna vertebral el estudio del aprendi-
zaje.
Al avanzar en el estudio del aprendizaje, nos dimos cuenta de
que la motivación y la sensopercepción se encontraban estrechamente
,relacion,~~ils','~op:e) ,p~efo, rcoI!trar~ame~t~ ~ lo gue, no ha.bíamos
logrado ver e;n'losprtmeros afias de; estudio en la; carrera, empeza-
-mas a lográrlO lrnMia:nle;el~:eittldiddd .áprendízaje: la relación entre
unas y otras materias se hada coherente.
Más adelante el re~orlol:itriH~t.tb;iriundr-tI a la obra de los etó-
lagos, nos hizo reenfocar nuestro interés en los organismos y sujetos
experimentales que'¿brirlrluam'dite 'aparedard~n elestudio de la psi-
"colo¡:r!.a,J~xne:ritnE,n~allfundamentalmente en la investigación básica
(u~,~~'lf ~~"---;r;)aJli~~stliifio,r~)a~,I, ,UWiJehdi~''e:,"I" i,',""',""] ,",'1,'
{ JI ~_ ~)'4=tJhf,¡:rgl .-:J Jurc'),,":';! '~:(i!!;'I'Hl~;~ "~;~¡)!(J~J,rl",jIJ ::j 11:- .. ::.r:¡\{:ll' ¡
,'Debid~l ia "lo' iameríer- 'empezamos:·,a,cnesnonar la inell'lvap..c;i¡CI.: ,:que
talesrestedles" détkltfa'l'ltenel' para! Ios 'qqe en ila"psillOlogía ,°95. ¡j1J}tere-
'sam1ds;rl~'t!nJ 1ií"~iC'Ólbgf~ Jáni'ttralipropiamelnte,' 'sino en: ,la; psicología
"hu~i~~;:~~~"~~~~:l~:~~~:,i:,:~i:!:fi~J~~~ij~~~~~"'.'4~~);
tísmo, nos llevó a investigar, y elaborar al mismo tiemBo,JI<,!;l;<,!;nues-
tra tesis de licenciatura, los problemas relacionados con la metodolo-
~ía: ~ ~la" 'p~if~la)~PfjIi¡~t~1 JI,,~!¡l~i,nt~4J.Aa4Q~:m.,t1;C;~':*r:e;:a¡s,:prin-
.ci~~CSlJ J~1; ~~~mfPF~nj( J~jmp~iV:'f;jpn, y1 111,~Bt~n4~aj,~;;~l1)J~l~-
y~nma ,9~lll~ ~~~~ (FRJlWf;~s~wlt0(¡~~)fl: w4p.-~~!I~qi,~¡i~t. {j~;4~-
'lffit:JH~ 'J~l pP.'Jirblflltli~~fl~pw,a~Wqml;H~,~m9ip;,H?:Yj~Rt<?~Jms~u!~jí'l~<?
antes, hacía la conducta humana. ' r-,
,}!J l' 1~~
ji, I,q~ID?J b~~)lljl ;}pS~erf{~ogmiir:! .f:PIHQ "~P~I~Wr~Js~~l;:t!~~a;,¡~~irte lo
flP~)~~I~Jl9f01J~~Ofl p~lmllJgf(f1:ffWfPflW:~(f;i~tf' ,,~MPj~ti':~,Ja; ;fi~nfl~~~a
;~~~ ~i!i[iJ!tmDf'an. !~p1U~~~~'~a,~~~~~, ~{,;,:,li.~,eIíJ~~~,',tW!,;~f~\ta'~(;,'J~)!'
""1' -.r.rn ~rT:JTr; rr 1,1111 J,) <JLl¡t:,,) ,';r-nIJ') '11')'(flJi' 1: i;(}r::,,',~JJi') «')J!(¡:hJ'I
i!' r,')l.á":wi!t>logtlb~p~im~~nall;a, 114)q~í;~~tªm~;jl\~cj':Jl9:91¡ ~y¡siqp
nos plantea explícitamente este fenómeno; sin embargp,,;q~~~~¡ <¡JI~
10 da por sentado.
" ~n, nuestro trabajo planteamos como una hipótesis que enmarca
'tbdt>'sliPdmrrtHM, qlié"de) la:;misma' maneratcomo existe "una' conti-
n6ía~ü !t:JioJ(1g¡dld~h'ti¿lasi;~pe'Cí~~,fgiiIalriieb.te;debe existir !urta',c07¡-
.tinuidad psicológica entre las mismas. 'i' "i",
:¡',i/-\il: '. .~i ,~i~:1.,I",i/:};¡: ,101 ':1. ¡¡i',;id:"" .IJI;:'. l.,):. 'I'!~¡!
PSICOLOGIA ANIMAL 179
LOS METODOS
-Observacián natural 'Y experimental
Conviene señalar aquí que tanto las técnicas 'deobservaciórt, 'nit'o
"turalista~q)lno, las de IaboratoríoJian aportado valiosos datos¡a la
-inv~$tigación, psicológica, '
, Así vemos c que la experimentación , s , "reproduce' intencional,
.mente eael.Iaboratorío el-fenómeno bajo, estudio" í 'lo. cual constituye
-su!principal,característic3,'adem~s de su mlnueíoso-eoaerol experi-
-mental (McGuigan,.I971, pp.c78-79). ',,'
Por su parte la observación' naturalistá.r vpermire observar el
'fenómeno tal como ocurre en la naturaleza", (Selltíi, Jahoda, Deustch
y Cook, 1971, pp. 229-232);
Las dos técnicas, se dice,', tienen sus puntos débiles; a la experi-
-rnéntación, dado que tiene que realizar generalménte'<su' lnvestíga:
,cíónenéf laboratorio, se 1,1' 'aéírsa de "artifíciálídad"; mientras' que
la observación naturalista, dada su espontaneidad; cateéedel control
metodológico adecuado y su realización resulta muy problemática.
",:'.:." ",'. ' .. ,"... "11-,.,'. -.\.
La conclusión a la que podíamos llegar 'c'n 'este caso, es que los
-estudíós ,natutalistas· deben ioonsiderarse estudios, 'exploratceíee, que
permitan afinar hipótesisyaspeetos' geaeraíea.eelacísnados :con-un
'Problema de investigación, ¡que .debe serresue1ta· finaimentev-me-
-díante la técnica neta de .laberatorío,
':"Guillaume (J973)se-tefiere .a.este-problema de la-síguíente ma-
nera; ,('~,;~ si es; menester esmdíar-a: un orgalBisnlo '~ el medionatu-
:yal parataptarsu>signi¡icado,resulta necesario estudiarlo en el.Ja-
:1loratorio,' pata captarsudderminisiJtO'~j'~p., 43). . ' " " ,"
'. t!
.Etologia
.Dado que, la etología.isolo hasta Jf1súJ,timas .Iechas haestado
haciendo uso de los métodos estrictos de laboratorio, f (Hess, ¡ 1959).
.sus estudios han sid~}I!-uycri,tica~?s/ .fundamentahnente .'~quellos
-qúeellós' .llamán ';prUé~~, cOÍlfh.-m~tor~~s':'.(lt~'<:atego~as<:?riio;I~,sd~
"'lo genéticamente eodificádó"y 'las' de "innata"; .tartíbíén, .se han' tiiti·
-cado sus elaboracíonesteórícas. " ;',', , " ,,'''' , .
',' , :t~les éstúdios sonl~stiaIi1ada~""téchicas.de: aislamiebto"/sobr~
-lks',cu:~le~_)G~íery''AP'pÍ¿y.'(A?'1, ,PP'.', 99· fÓ,S)J,' re'co¡>,ililp~na: ,s~ie''iri-
o tfir~~nte :'~', críticas, "lo ',q1f~ también, se ,lla~ en relaCión, con ',~iver.
':Sós eSÚldior con ""IJlooeiós" .', s -',"",' , ' '.
, .' • , .-: !:! ¡ !..j ;., ." . e vÓ: ,.1 , rÓ i:: ' ' ,:,: ,:., ',' :l·: :~I : i Ó, ; ; - ..
!~pesar de que el refin~iento de las técnicas etqlógi~~nQ es
\.t'qdo)odeseaQle que .se.iquisiera; hall cQ~t!ibujdo al estudio de la
-conducta animal con categorías como, las, ,de: la "impronta," (imprin-
ISO LOPEZ
ting, troquelado) y los "Patrones de Acción Fija"; estos últimos son'
valiosos en cuanto a la comprensión de factores relacionados con el
desarrollo.
Métodos psicológicos
Los métodos conductuales estrictos, se ubican fundamentalmente'
dentro de los procesos que se han venido desarrollando para estudiar'
el aprendizaje. En seguida señalaremos algunas consideraciones me-
todológicas y ejemplos en relación con la sensopercepción y a la mo-
tivación. Bartley, (1969, pp. 64-65),por ejemplo, dice que. "el estudio-
de la percepción no significa otra cosa que el uso de los hechos y
principios del aprendizaje" y Blough (1975) reseña diversos experi
mentos del estudio sensorial. mediante métodos operantes.
Igual consideración puede hacerse en relación con la motiva-
ción. Champion (1972, cap. 4), revisa algunos métodos de condicio-
namiento clásico utilizados para el estudio de la motivación, y Teítel-
baum (1975), diversos procedimientos operantes, para el estudio de
la conducta reguladora.
Métodos sensoperceptuales
Guillaume (1973) da cuenta de cómo eran estudiadas diversas
modalidades de la percepción mediante los métodos del condiciona-
miento (y otros, que no caen dentro de una categoría específicamente'
definida), en épocas anteriores a la década de 1950.
Señala que los colores han sido estudiados por Knoll y Künh;
las estructuras por Koelher; las formas por Mc Allister y Berman y•.
aspectos relacionados con la memoria y la inteligencia dentro del
marco de la percepción, por diversos investigadores. Esto nos per-
mite conocer: el grado o el nivel al cual diversos insectos perciben.
los colores; la percepción de las estructuras en ciertas aves; la per-
cepción de las formas en los gatos, y el estudio de diversos fenó-
menos de memoria e inteligencia, en diversos mamíferos (Guillaume,.
1913, pp. 89-106).
Quizá el mayor refinamiento de los métodos para estudiar los.
procesos sensoriales, sea su estudio mediante métodos operantes, de·
los cuales, Blough (1975) presenta una reseña.
Se indica ahí que se investigan problemas sensoriales de tipo di-
ferencial: los que enfatizan diferencias en el estímulo y en los que
se obliga al animal a que varíe su comportamiento en respuesta a
cambios pequeños en el estímulo, y problemas sensoriales.del tipo·
no diferencial: en los que no se hace énfasis en el descubrimiento de
diferencias, sino que más bien se tiende a subrayar la "similitud",
abarcando estudios de generalización de estímulos. "dinamismo" de-
la intensidad, y escalamiento de la magnitud.
PSICOLOGIA ANIMAL 181
Lo más valioso en relación con esta modalidad de la metodolo-
-gía experimental, es permitir un control sumamente riguroso de to-
-dos los aspectos que puedan afectar el comportamiento del organis-
mo en la situación experimental, así como otros referentes a la especie
y el haber establecido, el criterio de la tasa de respuestas, como el
índice más adecuado para evaluar estos estudios (Sidman, 1973).
Se citan ejemplos del estudio, de umbrales auditivos y la dis-
-crimínacíén olfativa en pichones, y otros más .
.Metodología de la motivación
El campo de la motivación ha tenido un desarrollo menos ha-
mogeneo que el del aprendizaje. Decimos esto porque el surgimiento
-de los conceptos motivacionales se originó, de una manera puramente
especulativa, a partir de los "instintos", según la connotación antigua
y se fue definiendo más adecuadamente a través del tiempo.
El concepto definido empíricamente ha tenido varias acepcio-
nes; en la literatura contemporánea podemos apreciar que, Hilgard
y Marquis (1969), hablan de "impulsión"; Bolles (1973), de "pul-
sión" simplemente, y Champion (1972), prefiere usar el concepto de
"motivación", para hacer referencia al proceso o estado energeti-
zante que se crea o manipula en los organismos para estudiar la mo-
·tivación.
Este último investigador (Champíon, 1972, p. 60) nos dice que
la motivación puede definirse como "la relación susceptible de oh-
-servarse entre un agente de activación conocido (hambre, sed. sexo).
que constituye la variable independiente (V. L) Y una medida de
-ejecucíón dada que determina la variable dependiente (V. D.)".
Por su parte Kimble (1969, p. 453), indica que la elaboración
de categorías motivacionales resulta necesaria, debido a las variacio-
nes en la conducta de un mismo individuo de tiempo en tiempo. y
en las diferencias individuales extremas que se dan en respuesta a la
misma situación.
Dado lo anterior, se ha delineado una estrategia general que con-
siste en mantener aislado a un animal, sin darle acceso por períodos
-determinados de tiempo, a los elementos que le permiten regular su
homeostasis; con esta estrategia se busca que su actuación nos diga.
-en un momento dado, si propician por una parte, una fuerza relativa
a su comportamiento, y por otra, si le imprimen alguna direcciona-
lidad.
Los métodos motivacionales abarcan tanto a los etológicos co-
mo a los psicológicos y a los psicofisiológicos, que se utilizan en com-
binación (como su nombre lo indica). Los métodos etológicos no rea-
lizan una manipulación sistemática de los impulsos, al menos en sus
182 LOPEZ
estudios de campo; en cambio los ,estudios experimentales en psico-
logía, se preocupan por encontrar las relaciones funcionales válidas.
entre determinados niveles .pulsionales o, "actívantes", como V. L
'Y la.ejecución o comportamiento d~ uIl,org~nisÍIl0 romo V. ,D. '
':En: reladÓn .a los:impulsos básicos, se investígan. problemas tales.
como los.que.cuestíonan Ia relaci,óp,~?,isteJ?,1:een,tr~Ias pulsiones y el
aprendizaje; los procesos ..quesQn re~nsaples\dequ~G~er~ 5!sWAulos.
adquieran propiedades de agentes de activación secundaria; o el pa-
pel que desempeña el refuerzo en relación. a .determinados niveles,
motivacionales. " '.> ". '., ", '\ ví :
" ,Po¡¡,otrap~te¡.y¡pl~~~4a ~~ llJlfl,:ll).ilU,~J:ain~ers~ ;~)a anteríor..
tl::ómotnodifjci1,1;fa"elaprendizaje. aspc(;tos; que,has~a laJecha se ,han
,oonsiderado,h~r,-edil';<!.riO$?;,t~l serfa el:ca,sode, J~ emocipp.es;, o Ios
"qQe; tienen.una ;estrllctu~a.}biotógic~ cpmq,elhamb,re, la sed, él sexo..
Lametddólbgía más ampliamenteémpleada; la constituyen' los
pl'Ocesos de condicionamiento clásico e in.s.trurmmta-l.~as pulsiones '
o agentes de activación primarios, que elevan el-nivel, general deac-
tivación, como la privación, la estímulación' nociva; la .frustracíón..
el conflicto,' las instrucciones verbalesy los agentes de. activación se-·
cundaria o que requieren de procesos de aprendizaje para adquirir-
tal categoría, se estudian por medio del condicionamiento.
Los métodos de condicionamiento clásico de defensa, el conai--
cionamiento clásico dehuída y'eI condicionamiento dáSito de evita-
ción, permiten estudiar el efecto de la estimulacíón nociva; en estos.
casos también puede apreciarse, que -tales procedimientos respaldan
la concepción de "re~ucción de lapulsión", como fenómeno'motiva-,
cional(Champion, 1972, pp. 85-86). .
El estudio operante de la motivación constituye, al igual que·
en el caso de las sensaciones, la metodología más recientemente des-·
arrollada, para estudiar la conducta reguladora. El procedimiento a.
seguir, según, Teitelbaum (1975) se plantea de la manera siguiente:
para inferir la existencia, de la motivación, debemos r()m-·
,per la, conexión fija que hay entre el ~~ím.ul~ y)a respuesta.
El pteoce5ode aprendizaje qlJe iII)pli~adcQndiciop.il.mi~ntol
operante nos capacita para hacerlo,
Disponemos la situación experimental de tal manera que'
la respuesta produzcala recompensa y el animal aprenda la' co-
nexión que hay entre ellas. Una vez que ha aprendido esta
relación, el animal revela su motivación mediante el hecho de-
que' trabaja para obtener el reforzamiento (Teitelbaum, 1975,.
pág. 669).
PSICOLOGIA ANIMAL .18~
,El mismo. Teitelbaum, pr~S~míJ.¡,p'iv:~r&9S',~jew.pl~,~,e ¡investiga-
eiones que se han .llevado a),cabo'\lt~W?:dq los, m~tQqp~,Qperantes.
, Nou;lice que elh~~br~ "yla: $4 inO.n,AAl~.han. .~~~o,,~F,W,q,~~~?!!'Por
Epstem, y por~pste,'.~: ,y •Te.t~!P~Uffi~,j:!tt:" !:,r~g",~,,1~H,~~!de)~; ,tpl P,~~~-
~ur~ c~rPQral"por~:W~ Yj¡k~~s,Y ¡pprJ"~~~~i')' 1'Y~~sS,h;Yl~;~~pdW:ta
lIlstlIJ,tIva motivada por Bermant, para 'citar soto algunos casos, en,
')o~;qii~''se, hari '6~tehido\~a:lié'iSa~'á})l:Wiaci6rtt1S,! 1; "',' J' , : ') J ,;
.,,1(( .',1. .', '!,_,("j.l, 1)( )t:.l:¡ 'k,{.1 (,':)·!U;t.~·)'.;~l e ¡''(\! / )iJ;:'j{)':il':"'~ r:',i{i.I<.:t¡':.
':.! (: '."i ;i .: ¡- ~!.: \ ¡! ; .l ',', '.," -' ) .' "1, I s : fr' )'1: . ~
. _, . _. ', ..• , ... ! lí. ,!!-; ,':n:·.'I~ri'l~L -:L'i :~::i'!'~rJ ..¡II";.jí{'-)!íl";;C;
;!M~tdtM$ Asilsofisiológil!OS",:', 'Ji: "';",,::) ':,; "¡"',:' ,'¡',:F" l ..i f',.l' (! ¡> f~ J ,.
li; !d~ ':1:1 .',r, \0;; í:<~; I(lí'" ~-¡: I/I¡;q 'y,~ .f~ ! Cl!.IJ.j';r:;r ir)!., .')JI fr.Jf: í.n..
r'" '.: t:9n IftebietíéÍá' > 'se ;em:pl~aR,\'1dsJ'l)étOéf()k,pSioofiBiblhgi<rosi en nla
'})er'cepélóri;ffla1'ibotivtldáh ''/ ti" apr6lldimj~; para' haterrJmásiI precisa
'!Ja" inVestigaci~ri,tdni¡>brtatn:~nta}' ~ losr,oogaoMmos... tlada'Jaq¡¡tu-
'tlileia de 'éStos'niétO(dÓÍ;,':5U; aptiCación rrduWa.;dmpótible m,aeresrhIJ-
manos. "";"'1:"';:\;; ',,;e< ";f; !":O,':,,'
Según Ardila '(197~, pp.. 27-28)~,los: métoc¡),Q~psjco~jo~~gjSotl cons-
,t'ituyen tina ayuda valiosa en'eliestudio,,~,l~; {qw;ióp,es,receptoras ..
en la investigación de las funciones de rea~ción,.,de las, funciones de'
elaboración y en el estudio de la vida afectiva, ' '
La clasificación más ampliamente aceptada de tales métodos, se-
gún Ardila (1973, pp. 29-38) abarca: . '
Métodos psicológicos, que consisten en averiguar la~ relacion'es
existentes entre, las -varíables. fi~iolPg~c~,y las ,,~ii1~I~~,cpp'd\:u;:tuales.
Métodosánatómícos, hl',degeneráción 'y las . técnicas de ,"lesión".
" agudas y' crónicas.' : , ,', ;, ';;,
Métodos' eléctricos, 'que sirven pata fregistrar actividad 'eléctrica'
o para estímulacíón. ' .
Métodos químicos, "in vivo", in vitre' ,, o de' tejido procesado.
SENSOPERCE:PCION,
!!' , '\
El estudio de los procesoli, mediante Jos qU~~~:,él 19s. q~gani~p1os.
, les esposíbfe conocer, y adaptarse .al mu~q{), .debe.Iniciarse, conel
estudio de la sensopercepción. El fenómeno de la sensación constitu-
'ye, la relación primera J',es.enc~,al,sin la cu~l nq podrían formarse los-
nexos adaptativos de los,'organí,sfu:os'a 'súentorno. ' ',' '
" ,'~nr~l~~ión co~eÍ:ETó~le,n~~e}a ~iolu~ió~ (que ~inalIIlente
• debe tratarse como un fe.lló,meno ae,intera~(:ión eritrefon;násdeor-
ganízacíón, viviente e inorgánicas) debe' p.iáJlteárse~r Slltgihíiéltd de
! formas cada vez más' complejarItente éstiu~tuiádás;partiérido de los
protozoarios, hasta llegar a los manííferos;',~sfs~.!p1.1ede apreciar este
sentido ascendente del desarrollo evolutivo," ''', ' ',,' ",
184 LOPEZ
Este problema es de crucial importancia para la comprensión
·de los complicados procesos adaptativos de los organismos. Las pri-
meras relaciones con su ambiente se logran a través de los órganos
de los sentidos, pero las formas vivientes, cualesquiera que sean, solo
-han llegado al nivel estructural que actualmente tienen a través de
·un proceso de desarrollo que ha abarcado millones de años.
En el proceso de que hablamos, se fueron formando los diversos
órganos sensoriales. Los receptores por contacto, los gustativos, pro-
bablemente fueron los primeros en formarse; de ahí probablemente
surgió el del olfato, que es capaz de captar estímulos a distancia;
·análogamente, del sentido tactil, se pasó al vibratorio y de ahí al
.auditivo (Rubinsteín, 1967, p. 147). Fue necesario también que en
·cada uno de los organismos vivientes se formara un mecanismo in-
tegrador de las estimulaciones provenientes del medio; la filogénesis
-del sistema nervioso nos da una clave muy importante para la com-
prensión de este fenómeno.
Los receptores por contacto se localizan en las secciones filo-
.genétiCamente más antiguas del sistema nervioso, mientras que los
receptores a distancia se han localizado en las secciones filogenéti-
camente más jóvenes.
.Los tropismos
El fenómeno de las sensaciones, nos permite distinguir diversos
tipos de reacción elemental. Los reflejos son reacciones muy especí-
ficas de partes de un organismo, aún cuando este pueda permanecer
inmóvil. Los reflejos han permitido la investigación de un vasto
-campo del aprendizaje y puede decirse que son el origen de su es-
tudio experimental. Los reflejos constituyen los remanentes más pri-
mitivos de la reacción de la materia orgánica, preservadores de la es-
timulación nociva del medio.
A la vez, otro aspecto que posibilita estudiar reacciones muy dl-
versas, ante la múltiple composición estimulativa del medio, lo cons-
tituye el fenómeno de los tropismos; solo que en este caso el org~-
nismo se desplaza como un todo ante estímulos sumamente esped-
.ficos.
La reacción del organismo es necesaria y condicionada por la
estructura simétrica de este y por la influencia de estímulos físico-
químicos externos. Una polilla, por ejemplo, se orientará hacia
.Iuentes luminosas, mientras que una mosca o una mariposa reaccio-
narán ante elementos químicos difusos, que se encuentran en el aire
'} agentes físicos variados que hacen que su comportamiento sea
.aparentemente caprichoso.
PSICOLOGIA ANIMAL 185
Desde principios de siglo, con los trabajos de Loeb, se ha pro-
'iundizado en el estudio experimental de, los tropismos demostrándose
,que de ninguna manera sirven para explicar todo el comportamiento,
como habían dicho otros investigadores, ni son invariables o irre-
versibles. La polilla, por ejemplo, en época de reproducción, se dirige
hacia los lugares más oscuros para poner sus huevos.
Tenemos pues, en el caso de los tropismos, un fenómeno que
nos permite apreciar claramente la relación entre el medio y el como
portamiento de los organismos. En ocasiones nos resulta difícil enten-
-der, cómo el olfato primitivo se encuentra en las hormigas ubicado
en las antenas; y en cambio en las langostas se ubica en las patas.
El conocimiento de estos fenómenos solo ha sido posible gracias a
'una investigación experimental paciente y cuidadosa.
Los sentidos
Elaborar una clasificación zoopsicológica, que abarque los orga-
nísmos tipo más representativos de la escala animal, constituiría una
valiosa aportación al campo de la psicología. Se apreciaría clara-
mente la relación existente entre el desarrollo ascendente del sistema
nervioso, un mayor y más perfeccionado sistema sensorial a medida
que se avanza en la escala filogenética y, como un aspecto de suma
importancia, la complejidad ascendente de su comportamiento, en
función de los dos aspectos anteriores.
En ninguna otra área de la psicología, se aprecia más claramente
que en el estudio de las sensaciones, la continuidad psicológica que
'se plantea aquí.
Baumgardt (1958), por ejemplo, nos proporciona una clasifica-
-cíón excelente de una variedad amplísima de organismos y su capa-
cidad sensorial en algunos casos muy superior a la del hombre, ya
sea en el aspecto visual, como en algunas aves; en el olfativo, como
en el perro; o en el auditivo, como en el murciélago. La explicación
a estos fenómenos solo la podemos encontrar en las condiciones es-
})ecíficas en que se han desarrollado estos organismos.
En relación al desarrollo del sistema nervioso, partiendo de los
protozoarios hasta llegar a los mamíferos se pueden apreciar las ten
-dencias fundamentales de su evolución. En los organismos más bajos
de la escala filogenétiea se aprecia únicamente la centralización, (los
elementos nerviosos se concentran endeterminados puntos y se for-
-man ganglios); más adelante se puede apreciar ya la ceializacion,
(existe una concentración en la parte superior del cuerpo y una in-
tensa diferenciación); y por último se aprecia la [erarquizacián, (al.
'gunas partes del sistema nervioso, se subordinan a aquellas que tienen
'mayor significado).
186 LOPEZ
Por lo que respecta a los órganos de los sentidos podemos apre-
ciar que entre los protozoarios, los espongiarios, los celenterados, los
equinodermos y los gusanos, se manifiesta una carencia de órganos
sensoriales bien diferenciados; estos organismos generalmente reaccio-
nan como un todo, ante agentes físico-químicosvariados. Es a partir
de los moluscos, que empiezan a aparecer órganos como los del tacto.,
de la temperatura, del equilibrio y químico-distales. Los antrópodos
distinguen ya estímulos configuracionales, formas e individuos de su
misma especie.
Entre los vertebrados, los peces, (cuyo sistema nervioso está ce-
falizado) se pueden apreciar, sentidos del tacto, el gusto y la vista;
en los batracios, con un sistema nervioso jerarquizado encontramos
sentidos auditivo, táctil, gustatorio, olfatorio y visual; en los reptiles.
existe una mayor especialización del sistema nervioso y su capacidad
sensorial hace que algunos sentidos predominen sobre otros; las ave'>,
tienen mayar capacidad visual que el hombre y una capacidad audio,
tiva muy desarrollada, pero una carencia del sentido gustativo y un
olfato mediocre.
Finalmente, los mamíferos, presentan las tres tendencias del des-
arrollo del sistema nervioso con un predominio de la jerarquización
y un perfeccionamiento de sus órganos sensoriales, lo que les permite
desarrollar conductas complejas.
El comportamiento es entre los protozoarios y espongiarios solo
irritabilidad protoplasmática generalizada y trópica; en los celente-
rados, existe el ajuste diferenciado a algunas situaciones; en los equi-
nodermos existen ya algunas acciones concertadas; en los gusanos se
manifiestan por primera vez reacciones parecidas a los reflejos con-
dicionados; por otra parte, los moluscos presentan una capacidad de
aprendizaje más avanzada que la de las anteriores especies; los artró-
podos presentan comportamiento complejo, existiendo flujos de com-
portamiento innato o estereotipado y adquirido conjunto; es a partir
de estos organismos que resulta difícil la diferenciación entre con-
ducta innata y adquirida; en relación con los vertebrados, puede de-
cirse que entre los peces, batracios, reptiles y aves, existe un predomi-
nio del comportamiento innato sobre el adquirido, pero en los mamí-
feros sucede lo contrario: el comportamiento adquirido predomina so-
bre el innato.
Es probablemente esta consideración última la que ha hecho
que los procesos de aprendizaje se estudien fundamentalmente a par-
tir de las aves, que son los vertebrados más cercanos a los mamíferos
'. ) que el empleo de estos últimos constituya la mayoría de los sujetos
experimentales utilizados en la investigación conductuaI.
PSICOLOGIA ANIMAL 181
MOTIVACION
El estudio de la motivación en los organismos inferiores debe en-
tenderse, como el estudio de las condiciones que despiertan, mantie-
nen y dirigen su conducta, o como lo plantea Champion (1972), p~
59), "con qué grado de actividad actúa un organismo haga lo que
hiciere, sin preguntar al mismo tiempo por qué su comportamiento
toma una forma particular". Si se incluye en este caso la direcciona-
lidad de la conducta, se estará pasando al estudio de los factores aso-
ciativos de la motivación.
El concepto se amplia cuando se conjuga con estudios del apren-
dizaje, y pasamos a referimos a procesos conjugados, al postular ~
diversos mecanismos como desencadenantes de los fenómenos motiva-
cionales. Así, un etólogo hablaría de estímulos signo; un psicólogo, los
llamaría estímulos discriminativos o hablaría de reforzadores; un fi-
siólogo quizá de potenciales eléctricos o de tono muscular.
Si se dejan los límites puramente empíricos, cualquier teórico de-
los campos mencionados antes, podría hablar de ellos mismos en tér-
minos de procesos de orden superior, como desencadenantes del como
portamiento.
Dentro del campo de la etología, han surgido dos categorías de
respuesta de importancia para el estudio de la motivación y el apren-
dizaje. Son, la impronta (imprinting, troquelado) y el patrón de ac-
ción fija; estos fenómenos a la vez constituyen parte del estudio etoló-
gico, el cual, según los etólogos debe entenderse como el estudio cien-
tífico de la conducta de los animales (Tinbergen, 1969).
El desarrollo de la etología puede rastrearse a partir de la obra
de Darwin (1859),y como consecuencia del surgimiento del concepto,
de instinto. Este se ha venido empleando invariablemente para expli-
car tanto la conducta animal como la humana (Cofer y Appley, 1971;
Bolles, 1973).Su empleo en la conducta humana fue popularizado por
Freud, quien propuso los instintos del placer y de la muerte, como
pilares explicativos del comportamiento humano.
Los etólogos por su parte, al darse cuenta de la vaguedad del tér-
mino, lo cambiaron por el de conducta específica de la especie, o sea
de las pautas fijas y estereotipadas de comportamiento que son comu-
nes a cada especie en particular.
Los psicólogos fieles a una tradición más experimental, han sus-
tituido los viejos conceptos de instintos, y acuñado el de pulsión (inr
.pulso), Por lo mismo se dice que, las pulsiones devienen también del
planteamiento de los fenómenos antes llamados instintivos.
11.88 LOPEZ
La impronta
Uno de los fenómenos descubiertos por los etólogos, y que más
ha llamado la atención de los investigadores es la impronta o troque-
lado (imprinting). El fenómeno fue primeramente observado por
Heinroth en 1911, pero el término fue acuñado y popularizado por
Lorenz y en 1935, según lo establecen Fabricius (1966), Lorenz y Ley-
\haussen (1971), Hess (1959) y Bolles (1973).
La impronta es la conducta de seguimiento que desarrolla un or-
ganismo, en sus primeras horas de vida, de cualquier objeto móvil
que se le presente y al cual queda indeleblemente ligado. Según Ar-
-dila 1970, p. 28), este fenómeno se ha encontrado en numerosas es-
pecies.
Lorenz, decía que la impronta era un proceso único que no tenía
'felación con el aprendizaje; que era irreversible, y que jugaba un pa-
pel determinante en la conducta sexual y social adulta del organismo.
:Sin embargo varios investigadores han obtenido conclusiones un tanto
-diferen tes.
Fabricius (1966), en primer lugar indica que, él y Boyd en 1954,
-estudiaron el fenómeno y encontraron que no es irreversible; que
{fe ninguna manera es una regla que la impresión influya directa-
mente en el ulterior comportamiento sexual, y que se trata de un fe-
nómeno de aprendizaje asociativo.
Por otra parte, Leyhaussen (en Lorenz y Leyhaussen, 1971), dice
que se trata de un tipo de aprendizaje pero que se diferencia del
normal en que no puede modificar lo aprendido, o solamente se lo-
gra hacerlo con las mayores dificultades; en relación con el período
crítico o ímprontable señala que el proceso solo es posible durante
un período determinado de desarrollo.
El trabajo de laboratorio de Hess (1959) es importante, precisa-
mente por haberse realizado en condiciones mucho más adecuadas
de observación; investigó aspectos en relación a la impronta y en-
contró lo siguiente:
a) Que ocurre parcialmente después del nacimiento, pero la
edad crítica en la cual sus sujetos (patos) eran más efectivamenteim-
prontables, se ubicaba entre las 13 y las 16 horas de vida.
b) Que la facilitación social, podía ampliar el período crítico,
pero sin ir más allá de las 24 hr, La facilitación social se producía
haciendo que patos ya irnprontados, acompañaran a los nuevos sujetos.
c) Que cuando sus sujetos eran improntados artificialmente, pre-
ferían a los modelos, en vez de a sus verdaderos padres.
d) Que mostraban diferentes grados de preferencia por los co-
lores y forma de los modelos.
PSICOLOGIA ANIMAL 189e) Que el factor auditivo, mientras los patos se encontraban to-
davía en el interior de los huevos, no producía la respuesta de se"
guimiento.
f) Que aumentando la distancia sobre la que los sujetos.deberían
seguir a los modelos (esfuerzo) aumentaba la fuerza de la impronta.
g) Que la capacidad motora, como una función del crecimiento
constituía, una limitación para el inicio del período crítico y que el
inicio de las reacciones de temor, marcaban la finalización del mismo.
h) Que la impronta debe ser estudiada en sí misma y no plan-
tearla de antemano comoun fenómeno de aprendizaje asociativo, pues
esto último da como resultado que se encuentre siempre tal cosa.
sobre todo si se estudian sujetos que ya han avanzado más allá del
período crítico.
El patrón de acción fija
Otra contribución importante de los etólogos es el estudio de los
patrones de acción fija. Estos son, los conjuntos de respuestas fijas
y estereotipadas que son comunes a una especie en particular y que
la hacen diferente de otras.
Los etólogos consideran que tales comportamientos son producto
de cierto mecanismo de acumulación de energía (Fabricius, 1966) al
que llaman mecanismo hidráulico, y que les permite explicar al me-
nos teóricamente, "lo centralmente codificado" y "lo innato", de
tales procesos.
No obstante que entre los etólogos no se han especificado crite-
rios para el establecimiento de clases de respuesta, Moltz (1973), se-
ñala las características del patrón de acción fija, (P.A.F.), indicando
que de estos se pueden distinguir cuatro aspectos principales:
a) Su estereotipia, o la invariabilidad de la coordinación de sus
movimientos, por lo menos en lo que respecta a la "conducta con-
sumatoria", ya que la "conducta apetitiva", se acepta, puede ser mo-
dificada por aprendizaje.
b) La independencia del control externo inmediato. El patrón
completo consta de taxias y elementos inalterables; los últimos ocu-
rren siempre, aún en ausencia de laestimulación; las taxias pueden
ser provocadas pero los elementos consumatorios de la conducta no.
c) La espontaneidad de su ocurrencia en ausencia de estímulos
específicos,como una función del tiempo transcurrido desde su últi-
ma evocación, se plantean como evidencias de lo anterior, "las acti-
vidades de desplazamiento", y las "conductas en el vacío".
i90 LOPEZ
d) La independencia del aprendizaje individual. En este caso se
dice que un P.A.F., ocurrirá por primera vez en la vida de un orga-
nismo, sin que haya habido antes alguna experiencia de aprendizaje.
Trata de demostrarse esto mediante los experimentos de privación,
él en técnicas de aislamiento.
Agrega Holtz que la relevancia del fenómeno se ubica por lo
menos en tres aspectos: los taxonómicos o clasificatorios; los de tipo
evolutivo; y los relacionados con el desarrollo o genéticos, siendo es-
tos últimos los más importantes para la psicología. El interés de este
investigador radica en presentar las características empíricas del fe-
nómeno y evitar los conceptos de ubicación central o de codificación
genética.
Por atraparte, Bolles (1973) señala que trabajos realizados por
Andrew en 1956,y Rowell en 1961, han comprobado experimental-
mente que, tanto las actividades de desplazamiento, como las conduc-
tas al vado, pueden tener una causa diferente a la planteada por
los etólogos (pp. 118-119).
En la sección de metodología dimos cuenta ya de lo discutibles
~ue son las llamadas "técnicas de. aislamiento", como evidencia de
los factores innatos.
Finalmente agregamos que el mismo Lorenz (1971), a pesar de
que sostiene la categorizaciónde lo innato y lo aprendido, acepta que
es imposible distinguir uno de otro. aún sobre la base de estudios
experimentales.
El concepto de pulsi6n (impulso)
Como se indicó antes, el concepto de instinto, requería de una
nueva formulación, fundamentalmente más objetiva.
En la investigación psicológica se aceptan como categorías de
respuesta la impronta (imprínting, troquelado) y el patrón de acción
fija, empíricamente definidos; sin einbargo se mantienen muchas re-
servas en cuanto al mecanismo hipotético responsable de las mismas;
podría suponerse que es un moderno revestimiento de estructuras
intrapsíquicas como el "ello", el "yo", y el "super yo".
Para el avance de la psicología se requieren conceptos operacio-
nalmente definidos, evitando la subjetividad y planteando variables
que puedan ser medibles y cuantificables.
Los esfuerzos tendientes a esclarecer la naturaleza de la motiva-
ción, han permitido Ilegal' al establecimiento del concepto de pul-
sión (impulso) el cual fue primeramente desarrollado por C. L. Hull
y posteriormente ampliamente investigado por psicólogosy fisiólogos,
hasta Ilegal'.a lo que actualmente se sabe del mismo (Bolles, 1973).
PSICOLOGIA ANIMAL 191
El concepto de pulsión sustituye y rechaza fundamentalmente al
"concepto de instinto; lo hace por dos de sus características principa-
les: por ser específico en función de aspectos determinados del com-
portamiento y por ser plenamente objetivo, por lo cual se logra su
manipulación experimental.
Para poder contestar, por ejemplo, en qué consiste el hambre,
fue necesario ir dando respuestas parciales al problema; de los aspec-
tos específicamente localizados, se pasó a los centralmente ubicados;
-de ahí a los asociativos y finalmente a su manipulación experimental,
principalmente mediante los procesos de privación, los cuales re-
sultan ética y humanísticamente inaplicables a los seres humanos.
Su manipulación consiste en identificar y medir un proceso es-
pecífico, relacionado con lo que sabemos que forma parte de tal
pulsión y anclarlo en el lado antecedente (V. L), Y posteriormente
-observar sus efectos en el lado consecuente (V. D.), estableciéndose
las relaciones funcionales que nos permiten su calificación.
APRENDIZAJE
.Los inicios
Pavlov se basó en el fenómeno del arco reflejo de Sechenov para
iniciar sus investigaciones de los reflejos condicionados. Estos fueron
.descubiertos por Pavlov cuando investigaba el funcionamiento del
aparato digestivo, al observar lo que más tarde llamaría "secreciones
psíquicas" .
Los· fenómenos estudiados por Pavlov venían a encajar perfec-
tamente en una época en la que el desarrollo de la psicología cues-
tionaba el origen del comportamiento que no parecía obedecer a
procesos de orden superior. Los funcionalistas señalaban a los es-
tructuralistas la importancia del determinismo medioambiental.
Del concepto de hábito se pasó al del aprendizaje, definiéndosele
-como, "un cambio relativamente permanente en la potencialidad de
la conducta que ocurre como resultado de la práctica (Ardila, 1970,
p .. 18). Los trabajos de Pavlov se popularizaron a finales del siglo
pasado y comienzos de este y con los trabajos de Watson, nació el
-conductismo: aunque mecanicista en extremo a] principio, alcanzó
un amplio desarrollo posteriormente con Thorndíke, Gutríe, Hull,
Tolman y Skinner (Hilgard y Bower, 1973).
Las teorías más populares a partir de aquella época, fueron las
-de los investigadores mencionados antes; el conexionismo, el condi-
cionamiento contiguo, la teoría sistemática de la conducta, el apren-
.dizaje de signos y el condicionamiento operante respectivamente, que
se venían a unir al condicionamiento clásico de Pavlov,
102 LOPEZ
A los mecanismos de adaptación de los organismos a su medio, se
les ha encerrado en la psicología en el concepto de aprendizaje; el
proceso constituye el fenómeno esencial de los mecanismos evoluti-
vos del desarrollo de las especies. Todo cambio en la ontogenia
(exceptuando los que son producto del desarrollo y otros como la'
fatiga, la habituación, etc.) debe considerarse como producto del
aprendizaje.
El otro pionero del aprendizaje, es Thorndike, quien propuso·'
la famosa ley del efecto, que posteriormente llegó a convertirse en el'
punto central de las teorías estímulo-respuesta.
Condicionamiento clásico
¿Es el reflejo condicionado la unidad básica, sobre la cual se es-
tructura todo el aprendizaje? Pavlov manteníaesta consideración y
actualmente por ejemplo, otro investigador, Mowrer, considera que
en todo aprendizaje se encuentra la naturaleza del condicionamiento,
clásico (C. C.).
El C. C., desarrollado por Pavlov, tuvo la virtud de ser un es-
tudio altamente paramétrico; por lo mismo, produjo el desarrollo,
que actualmente tiene el condicionamiento como proceso de apren-
dizaje.
El proceso se investigó en los más diversos organismos, encontrán-
dose como límite inferior a los gusanos. En el ser humano, como su-
otro extremo, se estudian procesos complejos. Las relaciones busca-
das se ubican entre la más diversa gama de estimulaciones que se
producen en el medio, y las respuestas que es capaz de dar un oro
ganismo.
Como un artificio metodológico, se ha propuesto Ia idicotomi-
zación de conducta voluntaria e involuntaria, lo cual ha permitido-
una amplia investigación del problema, pero también ha dado orí-
gen a enconadas controversias y quizá a limitar un avance más fruc··
tífero de investigarse conjugadas.
La diferenciación antes mencionada, se encuentra presente en
la actualidad por ejemplo, en los estudios sobre condicionamiento"
interoceptivo, condicionamiento semántico y control voluntario d.e
la conducta involuntaria.
Kimble (1969) indica que se pueden establecer cuatro diferen-
cias entre los procesos del condicionamiento clásico (C. C.) Y condi-
cionamiento operante (C. O.). Señalan, que mientras que el C. C. es
un aprendizaje estímulo-estímulo, el C. O. es un aprendizaje estímulo-
respuesta. Muestran que diferentes leyes básicas rigen a uno y otro-
tipo de condicionamiento: La ley de la contigüidad al clásico, y la:
PSICOLOGIA ANIMAL 19~
ley del efecto al operante. Sobre este punto Perkins (1971), considera
a todo aprendizaje como un proceso' de reforzamiento secundario
debido a la atractividad diferencial, o valor reforzante de las conse-·
cuencias a sus antecedentes, colocando por lo tanto al C. C., bajo Ia..
ley del efecto.
Otra diferencia entre el C. C. y el C. O. sería que las respuestas-
condicionadas e incondicionadas difieren en ambos procesos; se dice-
que son siempre iguales en el C. C., y siempre distintas en el C. 0._
Por último que las respuestas de los organismos son de dos clases,..
las educidas y las emitidas y que se encuentran sometidas a uno y'
otro proceso de condicionamiento, respectivamente (Hilgard y Mar-
quis, 1969,pp. 101-118).
No obstante lo anterior, los mismos investigadoresenumeran gran--
cantidad de semejanzas existentes entre los dos procesos de condi-
cionamiento.
En lo .relacíonado con la terminología del condicionamiento.,
Kimble, revisor de la obra de Hilgard y Marquis, atribuye 31 de 10!i-
52 términos de su glosario a Pavlov (Hilgard y Bower, 1973, p. 88)..
¿Cuáles aspectos propuestos por Pavlov son los que más se in-
vestigan en la actualidad? Pueden señalarse: el "reflejo de orienta-
ción"; el condicionamiento semántico, que deviene directamente de-
la consideración pavloviana del habla, como segundo sistema de se-
ñales; el condicionamiento interoceptivo; y del llamado control vo-
luntario de la conducta involuntaria. También se mencionan a
Spence, Razran,Woodworth y a los científicos soviéticos actuales..
Finalmente, ¿cuáles puede decirse que constituyen las principa-
les aportaciones de Pavlov, al campo del condicionamiento?
Razran, las resume de la siguiente manera:
1) Sus estudios experimentales abarcan una gran cantidad de'
especies, a lo largo de todos sus períodos de vida y con una gran
variedad de estímulos y respuestas.
2) Pavlov convirtió la concepción de aprendizaje en un campo'
altamente paramétrico de investigación.
3) Fundamentó la aceptación del reflejo condicionado como Ia.
unidad básica de todo proceso de aprendizaje.
4) Impidió que su estudio se hiciera en forma reduccionista al
introducir la noción del segundo sistema de señales, como excIusi--
vamente humano, diferenciando por lo tanto el aprendizaje animal:
y humano.
5) Produjo gran cantidad de investigaciones en psicopatología al
relacionar sus trabajos con la psicología y psiquiatría experimentales..
LOPEZ
6) Debido a sus aportaciones fue posible el surgimiento del pa-
radigma de condicionamiento instrumental, de Miller y Kornorskí
en 1928, y de Skinner en 1935, al descubrirse la validez de la mayo-
ría de los parámetros del Condicionamiento Clásico (Hilgard y Bower,
1973).
Condicionamiento operante
Dentro del C. O., corresponde a B. F. Skinner, el mérito de
haber llevado a cabo las investigaciones más importantes. Utiliza el
término "operante" para referirse a aquellos tipos de conducta o de
respuesta que no son provocados por estímulos conocidos específicos.
El término fue acuñado por el mismo (Skinner, 1970, p. 86).
Su "teoría" constituye una de las más completas y satisfactorias
"desde el punto de vista de la objetividad. Considera que la conducta
respondiente (laelicitada por estímulos específicos), abarca solo una
pequeña parte del comportamiento, y que la conducta operante abarca
la mayoría, la cual además mantiene una relación activa con el
medio.
Sus investigaciones experimentales le permitieron elaborar la es-
tructura metodológica más acertada, conocida en la actualidad, para
estudiar el comportamiento (Ribes y Galindo, 1974); se basa en las
famosas cajas de Skinner, que son usadas fundamentalmente con ratas
y palomas.
Skinner coloca un énfasis primordial en las consecuencias de la
-conducta, ubicándolas en aquellas que la incrementan (reforzamiento
positivo y negativo), y las que alteran temporalmente su adquisición
(castigo).
Reynolds (1968), por ejemplo, se refiere al condicionamiento
..operante como una ciencia altamente objetiva, agregando que constí-
tuye un estudio de muy altas aspiraciones, en cuanto a responder los
más importantes interrogantes que plantea el aprendizaje.
La distinción entre C. C. y C. O., se establece de la siguiente ma-
nera: mientras que en el C. C. es necesario que aparezca primero el
estímulo incondicionado para que se dé una respuesta, en el C. O.
-debe aparecer en primer lugar la respuesta, para que se de el refor-
zamiento. El reforzamiento es cualquier evento que aumenta la pro-
babilidad de ocurrencia de una respuesta.
La tasa de respuestas, constituye el criterio que permite evaluar
-el comportamiento de un organismo; su registro se realiza mediante
refinados aparatos que sirven como mecanismos de medición y con-
trol experimental. Permiten una gran variedad de arreglos experi-
mentales y administran el reíorzamiento automáticamente. Lo más
PSICOLOGIA ANIMAL 195
importante es que permiten el comportamiento de los sujetos que se
utilizan, sin restricciones por lo que al arreglo conjunto; se le ha
llamado "la situación de respuesta libre".
A Skinner le interesa sobre manera, la presentación sistemática
-de los reforzadores; como estímulos, considera que sumados a una si-
tuación que fortalece la probabilidad de una respuesta operante, los
-convierte en reforzadores positivos, o en negativos cuando tienen su
· efecto eliminados de la situación .. Define al castigo como la presenta-
ción de un reforzador negativo o como el retiro de uno positivo
· (Hilgard y Bower, 1973, p. 135).
Considerando que en la vida real, los reforzamientos no son ni
regulares ni uniformes, estudia su presentación sistemática en muy
-diversas modalidades, lo que ha dado lugar a los llamados programas
de refuerzo, cuya clasificación más amplia abarca a los programas de
intervalo, en los que se manipula el tiempo entre la presentación
· de los reforzadores; y los de razón, en los que se presenta el reforza-
miento en función de la cantidad de respuestas emitidas por un or-
· ganismo.
Sus variaciones o combinaciones son tan amplias, que pueden con-
· siderarse prácticamente ilimitadas. Mediante los programas se estu-
· dian en unos casos, las ejecuciones características de los organismos
en periodos largos de tiempo, consignándose las variaciones generales
· que la conducta presenta de este modo; en otros estudian aspectos
específicosde la ejecución total.
Dentro del sistema Skinneriano, tiene también lugar preponde-
rante la serie de estímulos que "avisan" al organismo, cuando puede
sobrevenir una consecuencia reforzan te y cuando no. Al estudio de
. este aspecto en particular se le denomina "control de estímulos", n
estudio de la discriminación. De la conducta compleja, se dice que
debe entenderse, "en base a discriminaciones y diferenciaciones, dis-
puestas en secuencias o patrones adecuados" (Hilgard y Bower, 1973,
p. 147).
Las aplicaciones prácticas del C. O., abarcan aspectos como los
· de la tecnología del espacio y la tecnología de la enseñanza, a la
'.cual ha aportado valiosa contribución mediante la instrucción pro-
· gramada; lo mismo puede decirse de campos como los de la elabo-
ración de drogas; su aplicación al estudio de la motivación, y al de
las sensaciones (Honig, 1975).
Es quizás este aspecto del C. O., su aplicabilidad a las más di-
versas situaciones de la vida real, lo que le ha hecho convertirse en
· campo altamente estudiado y discutido en la actualidad.
Para finalizar diremos, que el enfoque Skinneriano de la psi-
-cología, integra un conjunto de datos que abarcan los principales
problemas que se estudian dentro del proceso del aprendizaje.
196 LOPEZ
No establece límites filogenéticos al aprendizaje, y atribuye casr:
en su totalidad a la práctica reforzada, la plasticidad de la conducta. -
Trata de responder al problema de qué tanta práctica es nece-·-
saria para lograr algún aprendizaje (el mínimo), con sus estudios de-
conducta supersticiosa.
Analiza y explica el aprendizaje complejo como una función nc--
tamente empírica, no concediendo dentro de este aspecto relevancia
a variables de orden hipotético (variables íntervínientes),
Concede singular importancia al estudio del refuerzo de con---
ductas incompatibles, como aspectos estrechamente relacionados con -
el problema del olvido.
Los programas de refuerzo explican exitosamente aspectos re--
lacionados con la práctica, el refuerzo, y los elementos temporales 'f-
espaciales relacionados de la ejecución.
EXTRAPOLACION A LA CONDUCTA HUMANA
La aplicación a la conducta humana, de los resultados obtenidos-
mediante la investigación de los temas hasta ahora tratados, debe
constituir uno de los objetivos principales de su estudio. Por esta
razón, tanto etólogos como psicólogos han utilizado muchas de sus .
investigaciones, con el objetivo de explicar la conducta humana.
La meta de los estudios de unos y otros es el establecimiento del
comportamiento innato, con el consiguiente análisis de los factores-
relacionados; y del comportamiento adquirido y sus factores condi-
cionantes. Esto ha sido ampliamente confirmado en el caso de la psi-
cología y confirmado en menor medida en el caso de la etología,
Sin embargo, en el caso de su aplicación a la conducta humana,
según manifestación de los propios etólogos (Tinbergen, 1969), se-
encuentra apenas en la infancia, y cuando se hacen analogías sobre
las mismas, estas son severamente criticadas (Cofer y Appley, 1971,_
pp. 90-94 Y 99-108). -
Por su parte la psicología experimental, se encuentra también-
en una etapa de gran desarrollo. Los principios obtenidos del apren-
dizaje, han sido y están siendo aplicados a diversas facetas del com-
portamiento. Las aplicaciones, por ejemplo, al desarrollo infantil
(Bijou y Baer, 1967, 1969), su aplicación al retardo en el desarrollo "
(Ribes, 1972), a la terapia conductual; en ambientes hospitalarios y
correccionales (Yates, 1973), a la educación mediante la instrucción,
programada (Honig, 1975), así lo demuestran.
Otras extrapolaciones hechas, fundamentalmente por Skínner-
(1970) en relación con la religión, la educación, el gobierno y la ley...
PSICOLOGIA ANIMAL 197
-como instancias que ejercen control, parecen ser demasiado simples.
'basándose en el solo principio del refuerzo.
CONCLUSIONES
Entre los métodos que nos sirven para estudiar el comporta-
miento de los organismos, se debe señalar a la metodología experi-
mental como aquella que permite conocer la causalidad de las con-
-ductas estudiadas. Por otra parte la observación naturalista, como
se ve a lo largo de este trabajo, carece del control suficiente para dar
'una respuesta efectiva a los problemas del comportamiento. Aunque
hay que considerar a la metodología experimental como la más efi-
'caz, no se debe descartar el estudio naturalista que permite una com-
prensión de conjunto de los fenómenos.
Específicamente, los métodos más efectivamente empleados, tan-
to en la etología como en la psicología, los constituyen los procesos
-de condicionamiento; un mayor refinamiento lo constituyen los mé-
todos de condicionamiento operante, en el estudio de las sensaciones,
la motivación y el aprendizaje.
El estudio de las sensaciones nos permite conocer la progresiva
"evolución de los organismos, desde los protozoarios hasta los mamí-
feros, esto es el estudio diferencial de las capacidades sensoriales a lo
largo de la escala animal. Nos muestra claramente la ascendente es-
.pecialización de su comportamiento. La filogénesis del sistema ner-
'.vioso, aporta una clave importantísima para su comprensión.
El desarrollo de los conceptos motívacíonales, ha permitido la
elaboración del concepto de pulsión (impulso) como fenómeno ob-
jetivo, que permite el estudio más adecuado de los fenómenos de la
motivación.
El campo etológico se considera como un estudio que se ubica o
puede ubicarse, dentro del aprendizaje, pero más que nada, dentro de
la motivación. Su desarrollo es altamente congruente con el de la
.psicología y ha aportado valiosos datos para la comprensión de los
procesos de desarrollo o genéticos con categorías como las de la im-
o pronta (imprinting, troquelado) y los patrones de acción fija, en re-
lación con algunos de los factores responsables, centralmente ubica-
-dos o genéticamente codificados, del comportamiento.
En lo referente al campo del aprendizaje, es tan vasto su estu-
. dio, que puede decirse que constituye en la actualidad y seguramente
lo será del futuro, la parte medular de la psicología. Su estudio nos
. está permitiendo explicar el comportamiento de los organismos como
.índividuos, pero el proceso puede servir, sin lugar a dudas, para ex-
..plicar la evolución de las especies. En la actualidad se están allanan-
198 LOPEZ
do las diferencias entre el condicionamiento clásico y el operante~,
para dar lugar a una concepción unitaria del aprendizaje.
Finalmente debemos decir que la extrapolación a la conducta
humana, de los resultados obtenidos hasta la fecha, resulta todavía
improbable, mínima si se quiere. Algunas técnicas están siendo apli-·
cadas con bastante éxito, lo cual ha alentado mucho la investigación ....
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