Domjan_ANTECEDENTES HISTÓRICOS - Maleno Baez

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MÓDULO 2203- PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 1 
 
 
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L e c t u r a 1 
 
 
 
Domjan, M. (1999). Capítulo 1: “Introducción”. 
Principios de aprendizaje y 
Conducta. (Comp.) México: 
Thompson. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 2 
ANTECEDENTES HISTÓRICOS.................................................................. 3 
UU NN II DD AA DD II .. 
 
AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS HHIISSTTÓÓRRIICCOOSS 
 
 
ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS EN EL ESTUDIO DE LA MENTE.................... 4 
Reglas de las asociaciones ........................................................................ 5 
ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS EN EL ESTUDIO DE LOS REFLEJOS.................. 5 
EL COMIENZO DE LA ERA MODERNA ................................................... 6 
COGNICIÓN COMPARATIVA Y EVOLUCIÓN DE LA INTELIGENCIA...................... 7 
NEUROLOGÍA FUNCIONAL ............................................................................... 7 
MODELOS ANIMALES DE LA CONDUCTA HUMANA........................................... 8 
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE .............................................................. 10 
DISTINCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y EJECUCIÓN............................................. 10 
DISTINCIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y OTRAS FUENTES DEL CAMBIO 
CONDUCTUAL............................................................................................... 11 
ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
.......................................................................................................................... 12 
EL APRENDIZAJE COMO CIENCIA EXPERIMENTAL .......................................... 12 
ENFOQUE DE PROCESO GENERAL PARA EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ......... 13 
Elementos del enfoque de proceso general ............................................. 13 
Evidencia de la generalidad de los fenómenos del aprendizaje. ............. 15 
Implicaciones metodológicas del enfoque de proceso general................ 15 
Prueba de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje ................... 15 
USO DE ANIMALES EN LA INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE 15 
RAZONES FUNDAMENTALES PARA EL USO DE ANIMALES EN LA INVESTIGACIÓN 
DEL APRENDIZAJE ......................................................................................... 16 
LOS ANIMALES DE LABORATORIO Y LA CONDUCTA NORMAL ........................ 16 
DEBATE PÚBLICO SOBRE LA INVESTIGACIÓN CON ANIMALES........................ 17 
Alternativas a la investigación con animales .......................................... 19 
 
Domjan, M. (1999) Principios de aprendizaje y Conducta. (Comp.) México: Thompson. 
 UNIDAD I. ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
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IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN 
 
El objetivo del capítulo 1 es introducir al lector al estudio del 
aprendizaje y la conducta. Iniciaré la explicación de los conceptos 
clave de este estudio desde un punto de vista histórico y describiré los 
orígenes de la investigación experimental en el área. Estos orígenes 
radican en los estudios de la evolución de la inteligencia, de la 
neurología funcional y de los modelos animales de la conducta 
humana. A continuación se describirán las características de definición 
del aprendizaje, seguidas de una exposición de los planteamientos 
metodológicos para el estudio de este tema. Debido a que numerosos 
experimentos sobre el aprendizaje se han efectuado con animales, 
concluiré el capítulo exponiendo las razones de ser del uso de éstos 
en la investigación. 
Es probable que usted esté interesado en entender la conducta, sea la 
suya o la de otros. Este interés no es mera curiosidad ociosa: la calidad 
de su vida la rigen las acciones de usted y las de otras personas. Que 
reciba una oferta de empleo depende de su formación e historial laboral, 
así como de las decisiones de su patrón en perspectiva. Que se lleve 
bien con su pareja de habitación depende de cómo reacciona ésta a lo 
que usted hace y de cómo reacciona usted a lo que hace ella. Que 
llegue puntual a la escuela depende de si se levanta lo bastante 
temprano y de qué tan transitados estén los caminos. 
Cualquier esfuerzo sistemático por entender la conducta tiene que 
incluir la consideración de lo que aprendemos y de la forma en que lo 
aprendemos. Numerosos aspectos tanto de la conducta humana como 
de la animal son resultado del aprendizaje. Aprendemos a leer, escribir 
y contar; a bajar por las escaleras sin caer, a abrir puertas, a montar en 
bicicleta y a nadar. También aprendemos cuándo hemos de relajarnos y 
cuándo ponernos ansiosos; qué alimentos son buenos para nosotros y 
cuáles nos enfermarán. Aprendemos a distinguir a quién es divertido 
visitar y de quién debe evitarse la compañía. Aprendemos a distinguir 
cuándo alguien es infeliz y cuándo se siente bien. Aprendemos a saber 
cuándo hay que llevar paraguas y cuándo una bufanda extra. La vida 
está llena de actividades y experiencias moldeadas, pues, por lo que 
hemos aprendido. 
El aprendizaje es uno de los procesos biológicos que promueven la 
supervivencia. La integridad de la vida depende de una gran variedad 
de funciones biológicas, entre las que se cuentan la respiración, la 
digestión y la excreción del desecho metabólico. Los sistemas fisiológicos 
han evolucionado para cumplir con estas tareas. Sin embargo, los 
procesos metabólicos finamente sintonizados no son suficientes para 
mantener la integridad de la vida. La gente y los animales se enfrentan a 
cambios climáticos y de los recursos de alimentación, al ir y venir de los 
depredadores, y a otras modificaciones ambientales. Los efectos adversos 
del cambio ambiental a menudo tienen que ser minimizados por ajustes 
conductuales. 
Los animales tienen que aprender a encontrar nuevas fuentes de 
alimentos conforme las viejas se consumen; tienen que aprender a eludir 
a unos depredadores al tiempo que otros nuevos entran en su territorio; y 
deben aprender a encontrar nuevo refugio, cuando las tormentas destruyen 
el anterior. Llevar a cabo estas tareas requiere obviamente conducta 
motora, como caminar y manipular objetos. Estas tareas precisan 
asimismo de la capacidad de predecir hechos importantes relativos al 
ambiente, como la disponibilidad de alimentos en un lugar y un tiempo 
particulares. La adquisición de nueva conducta motora y de nuevas 
reacciones de anticipación implica aprendizaje. Los animales aprenden 
a ir a un nuevo depósito de agua cuando se les seca el que han estado 
aprovechando y aprenden a prever nuevas fuentes de peligro. Estas 
adaptaciones aprendidas del ambiente son tan importantes como los 
procesos fisiológicos de la respiración y la digestión. 1 
La mayoría de las personas tiende a pensar que el aprendizaje es 
algo que implica la adquisición de conducta nueva. Es cierto que se 
necesita aprendizaje para que un niño pueda leer, montar en bicicleta o 
tocar un instrumento musical, pero el aprendizaje también puede 
consistir en la disminución o la eliminación de cierta conducta en el 
repertorio del organismo. Un niño, por ejemplo, puede aprender a no 
cruzar la calle cuando la luz del semáforo está en rojo, a no hurtar 
alimento de un plato ajeno y a no chillar ni gritar cuando mamá está 
durmiendo una siesta. Aprender a contener respuestas es justamente 
tan importante como aprender a darlas, si no es que más. 
Cuando se considera el aprendizaje, la atención se concentra 
comúnmente en las clases del mismo que requieren enseñanza 
especial, por ejemplo, en las clases de aprendizaje que tienen lugar en 
las escuelas y universidades públicas. Resolver problemas de cálculo o 
ejecutar un salto triple en clavados requiere instrucción especial. Sin 
embargo, aprendemos todaclase de cosas sin maestro o instructor 
experto en el curso de las interacciones de rutina con nuestro ambiente 
social y físico. Los niños, por ejemplo, aprenden a abrir puertas y 
ventanas, a responder el teléfono que suena, a no tocar la estufa caliente y 
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a evitar que una pelota los golpee. Los estudiantes universitarios 
aprenden a orientarse por el campus, a no quemarse con la comida 
caliente de la cafetería y a predecir cuándo el (la) compañero(a) de 
cuarto tardará en regresar por la noche... todo sin enseñanza especial. 
En los capítulos que vienen, exploraré la investigación de los 
principios básicos del aprendizaje y la conducta. Trataré los tipos de 
aprendizaje y conducta que son fundamentales para la vida, pero que, 
como la respiración, a menudo se ignoran; el tema central será el de las 
formas de aprendizaje básicas y presentes en todo, que son parte normal 
de la vida, aunque suelen pasar inadvertidas. Expondré el aprendizaje de 
relaciones simples entre acontecimientos en el ambiente, el de res-
puestas motoras sencillas y el de las reacciones emocionales a los 
estímulos. Estas formas de aprendizaje se investigan en experimentos que 
implican procedimientos de "instrucción" de varias clases; no obstante, son 
formas que se dan en la vida de las personas y los animales sin 
instrucción ni escuela explícitas ni organizadas. 
 
AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS HHIISSTTÓÓRRIICCOOSS 
 
Los planteamientos teóricos del estudio del aprendizaje tienen sus 
raíces en la filosofía de René Descartes (véase la figura 1.1). Antes de 
Descartes, la mayoría de la gente pensaba que la conducta humana la 
determinaban enteramente la intención consciente y el libre albedrío. No 
se consideraba que las acciones de la gente fueran. Controladas por 
estímulos externos o por leyes externas mecanicistas; se suponía que 
lo que una persona hacía era resultado de su voluntad o propósito 
deliberado. Descartes constituyó la excepción a este punto de vista de 
la naturaleza humana, porque reconocía que muchas de las cosas que 
hace la gente son reacciones automáticas a estímulos externos. Con 
todo, no estaba preparado para abandonar por completo la idea del libre 
albedrío y del control consciente de los actos. Por consiguiente, formuló 
una visión dualista de la conducta humana a la que se conoce como el 
dualismo cartesiano. 
Conforme al dualismo cartesiano hay dos clases de conducta 
humana: la involuntaria y la voluntaria. Algunas acciones son 
involuntarias y ocurren en respuesta a estímulos externos. Tales 
acciones se llaman reflejos. Otros aspectos de la conducta humana se 
relacionan con acciones voluntarias que no tienen que ser 
desencadenadas por estímulos externos, sino que se producen por la 
elección consciente de la persona de obrar de esa manera. 
Los detalles de la visión dualista de Descartes sobre la conducta 
humana se diagraman en la figura 1.2. Consideremos primero los 
mecanismos de la conducta involuntaria o refleja. Los estímulos del 
ambiente son detectados por los órganos sensoriales de la persona. La 
información sensorial es remitida entonces al cerebro a través de los 
nervios. Del cerebro, el ímpetu para la acción es enviado por la vía de 
los nervios a los músculos que crean la respuesta involuntaria. De tal 
suerte, la entrada sensorial se refleja en la salida de respuesta. Por 
ende, a la conducta involuntaria se le llama refleja. 
Varios aspectos de este sistema son dignos de observarse. A los 
estímulos del ambiente externo se les considera la causa de toda 
conducta involuntaria. Estos estímulos producen respuestas involuntarias 
por la vía de un circuito neural que incluye al cerebro. Con todo, 
Descartes suponía que sólo un conjunto de nervios estaba comprendido 
en ello: que los mismos nervios transmitían información de los órganos de 
los sentidos al cerebro y de éste a los músculos. Este circuito, creía el 
filósofo, permitía las reacciones prontas a los estímulos externos —por 
ejemplo, el rápido retiro del dedo para apartarlo de una estufa caliente. 
Descartes daba por hecho que el mecanismo involuntario de la 
conducta era el único del que disponían los animales distintos de los 
humanos. De acuerdo con este punto de vista, toda la conducta animal 
no humana ocurre como respuestas reflejas a estímulos externos. De 
este modo, el pensador francés creía que los animales carecían de libre 
voluntad y eran incapaces de conducta voluntaria, consciente; 
consideraba que el libre albedrío y la conducta voluntaria eran atributos 
únicamente humanos. Esta superioridad de los humanos sobre otros 
anímales existía porque se pensaba que sólo el ser humano tiene una 
mente, un alma. 
Se suponía que la mente era una entidad no física. Creía Descartes 
que la mente se conectaba con el cuerpo físico por medio de la glándula 
pineal, que está cerca del cerebro. Debido a esta conexión, la mente 
podía estar consciente de la conducta involuntaria y llevar registro de 
ella. Mediante este mecanismo, la mente podía asimismo iniciar 
acciones voluntarias. Como Descartes pensaba que la conducta 
voluntaria se iniciaba en la mente, suponía que podía ocurrir 
independientemente de la estimulacíón externa. 
El dualismo mente y cuerpo introducido por Descartes inspiró dos 
tradiciones intelectuales. Una, el mentalismo, se interesaba.por el 
contenido y los trabajos de la mente; la otra, la reflexología, se ocupaba 
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de los mecanismos de la conducta refleja. Veámoslas a continuación. 
 
Acontecimientos Históricos En El Estudio De La Mente 
 
A los filósofos que se ocupaban de la mente les interesaba saber cómo 
funcionaba y qué había en ella. Descartes tuvo algo que decir sobre 
ambas cuestiones. Como pensaba que la mente estaba conectada con 
el cerebro por la vía de la glándula pineal, creía que parte del contenido 
de la mente procedía de las experiencias sensibles; sin embargo, 
suponía asimismo . ue mente contenía ideas que eran innatas y que 
existían en todos os seres humanos independientemente de la 
experiencia personal. Por ejemplo, pensaba que todos los seres huma-
nos nacen con un concepto de Dios, uno del yo y ciertos axiomas 
fundamentales de geometría (como el hecho de que la distancia más 
corta entre dos puntos es la línea recta). A la corriente filosófica que 
supone que los humanos nacen con ideas innatas acerca de ciertas 
cosas se le llama innatismo. 
 
 
Figura 1.2 Diagrama del dualismo cartesiano. Los acontecimientos del mundo físico son 
detectados por los órganos de los sentidos. De aquí la información se transmite al 
cerebro, el cual está conectado con la mente por la vía de la glándula pineal. La acción 
involuntaria es producida por un arco reflejo que comprende mensajes enviados primero 
de los órganos de los sentidos al cerebro y luego de éste a los músculos. La acción 
involuntaria es iniciada por la mente, con mensajes enviados al cerebro y luego a los 
músculos. 
 
Algunos filósofos seguidores de Descartes discreparon de la 
postura innatista, en particular, el británico John Locke (1632-1704), 
quien creía que todas las ideas que la gente tenía se adquirían directa o 
indirectamente a través de experiencias después del nacimiento; 
pensaba que los seres humanos nacen sin preconcepciones sobre el 
mundo. Según Locke, la mente empieza como un pizarrón limpio 
(tabula rasa, en latín), para irse llenando gradualmente de ideas e 
información a medida que la persona tiene diversas experiencias 
sensibles. A este enfoquefilosófico del contenido de la mente se le 
llaman empirismo y fue aceptado por un grupo de filósofos británicos 
que vivieron durante los siglos xvn, xvui y xix, que vinieron a ser 
conocidos como los empiristas británicos. 
Las filosofías innatista y empirista diferían no sólo en lo que se 
suponía que la mente contenía sino también en la forma en que se creía 
que operaba. Descartes pensaba que la mente no funcionaba de 
manera predecible y ordenada, conforme a reglas o leyes que se 
puedan descubrir. Uno de los primeros en proponer una alternativa a 
esta postura fue el filósofo británico Thomas Hobbes (1588-1679). 
Hobbes aceptaba la distinción entre conducta voluntaria e involuntaria 
formulada por Descartes y admitía también la noción de que la conducta 
voluntaria era controlada por la mente. Sin embargo, a diferencia de 
Descartes, pensaba que la mente operaba precisamente de manera 
tan predecible y regular como los mecanismos reflejos. Más 
específicamente, proponía que la conducta voluntaria es regida 
por el principio del hedonismo. De acuerdo con este principio, la gente 
hace cosas en su persecución del placer y evitación del dolor. A 
Hobbes no le preocupaba la cuestión de si la persecución del placer y 
la evitación del dolor eran loables o convenientes; para este filósofo, el 
hedonismo era sencillamente un hecho de la vida. Como veremos, esta 
concepción de la conducta ha permanecido con nosotros de una forma 
u otra hasta el presente. 
De acuerdo con los empiristas británicos, otro importante aspecto 
de cómo funciona la mente implicaba el concepto de asociación. 
Recuerde que el empirismo supone que todas las ideas se originan en 
as experiencias sensibles. Pero ¿cómo es que las experiencias de 
diversos colores, formas, olores y sonidos permiten la formación de 
ideas más complejas? Considere, por ejemplo, el concepto de 
automóvil. Si escucha usted la palabra "automóvil" tiene una idea de 
cómo se ve el objeto, para qué se usa y cómo podría usted sentirse si 
se sienta en él. ¿De dónde vienen todas estas ideas, si se da 
solamente el sonido de las letras a, u , t, o, m, ó, v, i,l ? Los empiristas 
británicos proponían qu e las sensaciones simples se combinan en 
ideas más complejas por medio de asoc iac ión , Como usted había 
oído la palabra "automóvil” cuando lo vio, o había considerado utilizar 
un auto para ir a su trabajo, o se había sentado en uno, pueden 
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haberse establecido asociaciones entre la palabra "automóvil" y diversos 
aspectos de automóviles. Los empirístas británicos consideraron muy 
importantes tales asociaciones en su explicación de cómo funciona la 
mente; por esto, dedicaron considerable esfuerzo a detallar las reglas 
de las asociaciones. 
 
Reglas de las asociaciones 
 
Los empiristas británicos aceptaban dos conjuntos de reglas para el 
establecimiento de asociaciones, uno primario y el otro secundario. Las 
reglas primarias fueron formuladas originalmente por el antiguo filósofo 
griego Aristóteles. Este proponía tres principios para el establecimiento de 
asociaciones: 1) la contigüidad, 2) la similitud y 3) el contraste. De éstos, 
el principio de contigüidad ha sido el más destacado en los estudios de 
las asociaciones. Declara que, si dos acontecimientos tienen lugar 
repetidamente juntos en el espacio o el tiempo, se asociarán. Una vez 
que se ha establecido una asociación, el que ocurra uno de los 
acontecimientos activará el recuerdo del otro. Por ejemplo, si usted se 
encuentra con el olor de la salsa de tomate unido al del espagueti con la 
suficiente frecuencia, ese olor de la salsa de tomate será suficiente para 
hacerle pensar en el espagueti. Los principios de similitud y contraste 
establecen que dos cosas se asociarán si son semejantes en algún 
aspecto (si ambas son rojas, por ejemplo) o si tienen algunas 
características contrastantes (una podría ser asombrosamente alta y la 
otra asombrosamente corta, digamos). 
Diversas leyes secundarias de las asociaciones fueron propuestas 
por varios filósofos empiristas -entre ellos, el escocés Thomas Brown 
(1778-1820). Brown, sustentaba que algunos factores influyen en la 
formación de asociaciones entre dos sensaciones, entre ellos la 
intensidad de las sensaciones y 1p frecuencia con que ambas 
sensaciones se presentan juntas. Además, se consideraba que la for-
mación de una asociación entre dos acontecimientos dependía del 
número de otras asociaciones en las que ya estaba envuelto cada 
acontecimiento y de la similitud de estas asociaciones anteriores con la 
actual que se estaba formando. 
Los empíristas británicos explicaban las reglas de la asociación como 
parte de su discurso filosófico. No hacían experimentos para determinar 
si las reglas eran o no válidas, ni trataban de determinar las 
circunstancias en las que una regla era más importante que otra. La 
investigación empírica de los mecanismos de las asociaciones no 
empezó sino con la obra precursora del psicólogo alemán Hermann 
Ebbinghaus (1850-1909). 
Para estudiar como se forman las asociaciones, Ebbighaus inventó 
las sílabas sin sentido. Éstas eran combinaciones de tres letras (pór 
ejemplo, "bap"), carentes de sentido alguno que pudiera influir en la 
forma en que una persona pudiera reaccionar a ellas. Ebbinghaus se 
utilizó como su propio sujeto experimental. Estudiaba listas de sílabas 
sin sentido y medía su capacidad de recordar estas sílabas en diversas 
condiciones experimentales. Este método general le permitió responder 
a preguntas como la de en qué forma la fuerza de una asociación 
mejoraba con el aumento de la preparación, la de si las sílabas sin sen-
tido que aparecían contiguas en una lista se asociaban más fuertemente 
que las que estaban más alejadas y la de si una sílaba se asociaba más 
estrechamente con la siguiente de la lista que con la precedente. 
 
Acontecimientos históricos en el estudio de los reflejos 
 
El concepto de la acción refleja introducido por Descartes dio gran 
impulso a la comprensión de la conducta. Sin embargo, Descartes 
estaba errado en muchas de sus convicciones acerca de los reflejos. 
Creía que los mensajes sensoriales que van de los órganos de los 
sentidos al cerebro y los mensajes motores que van del cerebro a los 
músculos viajaban por los mismos nervios; pensaba que los nervios 
eran tubos huecos y que la transmisión nerviosa tenía que ver con gases 
llamados espíritus animales. Se suponía que los espíritus animales, 
liberados por la glándula pineal, fluían por los tubos nerviosos y entraban 
en los músculos haciéndolos hincharse y crear el movimiento. 
Finalmente, Descartes consideraba que todos los movimientos reflejos 
eran innatos y determinados por la anatomía del sistema nervioso. 
El trabajo experimental posterior en animales realizado por Charles 
Bell (1774-1.842) en Inglaterra y por Francois Magendie (1783-1855) en 
Francia demostró que son nervios distintos los que transmiten 
información sensorial de los órganos de los sentidos al sistema nervioso 
central e información motora del sistema nervioso central a los 
músculos. Si se le corta un nervio sensorial a un animal sigue siendo 
capaz de efectuar movimientos musculares; si se le corta un nervio 
'motor, el animal sigue siendo capaz de registrar información sensorial. 
La idea de que los espíritus animales tenían que ver con la 
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transmisión nerviosa fue desaprobada también después de la muerte 
de Descartes. En 1669, John Swammerdam (1637-1680) demostró quela irritación mecánica de un nervio era suficiente para producir una 
contracción muscular. De este modo, dejaba de ser necesaria la 
instilación de los espíritus animales de la glándula pi neal. En otros 
estudios, Francis Glisson (1597-1677) demostró que las contracciones 
musculares no se producían por una dilatación debida a la instilación de 
un gas, como Descartes lo había afirmado. Glisson midió la dilatación 
de los músculos del brazo haciendo que unas personas sumergieran 
cada una un brazo en agua y que contrajeran entonces el músculo del 
brazo. Si la contracción del músculo fuera resultado de la inyección de 
un gas, el músculo desplazaría más agua estando contraído que 
estando relajado. Contrariamente a esta predicción, la cantidad de agua 
desplazada por el músculo no cambió cuando éste fue contraído. Tales 
experimentos indican que la conducción nerviosa no ocurre por los 
mecanismos que Descartes había propuesto. 
El pensador francés y la mayoría de los filósofos que le siguieron 
suponían que los reflejos sólo constan de reacciones simples a los 
estímulos. Se pensaba que la energía en un estímulo se traducía 
directamente en la energía de la respuesta provocada por las 
conexiones nerviosas. Cuanto más intenso era el estímulo, más fuerte 
sería la respuesta resultante. Este punto de vista de los reflejos es 
congruente con muchas observaciones casuales. Si usted toca una 
estufa, por ejemplo, cuanto más caliente se encuentre ésta más 
prestamente retirará su dedo. Sin embargo, los reflejos pueden ser 
asimismo más complicados. 
Los procesos fisiológicos responsables de la conducta refleja se 
entendieron mejor en el siglo xix y los reflejos pasaron a ser utilizados 
como explicación de una gama mayor de conductas. Fue a dos 
fisiólogos rusos, 1. M. Sechenov (1829-1905) (véase la figura 1.3) e Ivan 
Pavlov (1849-1936), a quienes principalmente se debieron estos 
adelantos. Sechenov sostenía que los estímulos no provocan 
respuestas reflejas directamente en todos los casos; más bien, en 
algunos casos un estímulo puede liberar una respuesta de la inhibición. 
Cuando un estimuló liberara una respuesta de la inhibición, la fuerza de 
aquélla no dependería de la intensidad del estímulo. Esta sencilla idea 
abrió camino a toda suerte de nuevas posibilidades. 
Puesto que la fuerza de una respuesta provocada no depende 
invariablemente de la intensidad de su estímulo desencadenante, es 
posible que un estímulo muy leve produzca una gran respuesta: 
pequeñas partículas de polvo en la nariz, por ejemplo, pueden causar un 
fuerte estornudo. Sechenov se sirvió de este tipo de mecanismo para 
proporcionar un análisis reflejo de la conducta voluntaria; sugirió que las 
formas complejas de la conducta (acciones o pensamientos) que se pro-
ducen en ausencia de un estímulo provocador obvio son de hecho 
respuestas reflejas. En estos casos, los estímulos provocadores son tan 
leves que son imperceptibles. De tal forma, según Sechenov, la 
conducta y los pensamientos voluntarios son provocados realmente 
por leves, indistinguibles estímulos. 
Las ideas de Sechenov sobre la conducta voluntaria ampliaron 
mucho el empleo de los mecanismos reflejos para explicar diversos 
aspectos del comportamiento. Sin embargo, sus ideas eran 
extrapolaciones filosóficas de los resultados que había obtenido de la 
investigación. Además, Sechenov no abordó la cuestión de la forma en 
que los mecanismos reflejos pueden explicar el hecho de que la 
conducta de los organismos no es fija e invariable en todo el lapso de 
vida de un organismo, sino puede ser alterada por la experiencia. 
Desde tiempos de Descartes, se consideraba que las respuestas 
reflejas eran innatas y determinadas por la anatomía del sistema 
nervioso. Se pensaba que los reflejos dependían de un circuito 
nervioso preinstalado que conectaba los órganos de los sentidos con 
los músculos correspondientes. De acuerdo con este punto de vista, 
podía esperarse que un estímulo determinado provocara la misma 
respuesta a todo lo largo de la vida de un organismo. Aunque esto es 
cierto en algunos casos, también hay muchos ejemplos en los que las 
respuestas a los estímulos cambian como resultado de la experiencia. 
La explicación de tales casos por los procesos reflejos tuvo que 
esperar al trabajo experimental y teórico de Ivan Pavlov. 
Pavlov demostró experimentalmente que no todos los reflejos son 
innatos; pueden establecerse nuevos reflejos a los estímulos mediante 
los mecanismos de asociación. De este modo, el papel de Pavlov en la 
historia del estudio de los reflejos es comparable al de Ebbinghaus en 
el estudio de la mente. Ambos se preocuparon por establecer las leyes 
de las asociaciones por medio de la investigación empírica. 
EELL CCOOMMIIEENNZZOO DDEE LLAA EERRAA MMOODDEERRNNAA 
 
Los estudios experimentales de los principios básicos del 
aprendizaje a menudo se llevan a cabo con animales yen la tradición de 
la reflexología. La investigación sobre el aprendizaje animal se 
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emprendió con gran energía hace poco más de 100 años. El impulso 
para esa investigación provino de tres fuentes principales (véase 
Domjan, 1987), la primera de las cuales fue el interés por la cognición 
comparativa y la evolución de la mente. La segunda fue el interés por la 
forma en que funciona el sistema nervioso (neurología funcional) y la 
tercera, el interés por formar modelos animales para estudiar ciertos 
aspectos de la conducta humana. Como veremos en los capítulos 
siguientes, la cognición comparativa, la neurología funcional y los 
modelos animales de la conducta humana siguen dominando la inves-
tigación contemporánea de los procesos de aprendizaje. 
 
Cognición comparativa y evolución de la inteligencia 
 
El impulso inicial del interés por la cognición comparativa y la evolución 
de la mente provino de los escritos de Charles Darwin (véase la figura 
1.4), que llevó un paso más adelante las ideas de Descartes acerca de 
la naturaleza humana. Descartes había empezado por mofarse un 
poco de la idea antiquísima de que los seres humanos tienen una 
posición privilegiada en el reino animal, proponiendo que al menos 
algunos aspectos de la conducta humana (sus reflejos) son de tipo 
animal; empero, preservó algún privilegio para los seres humanos dando 
por hecho que los humanos (y sólo ellos) tienen mente. 
Darwin atacó este último vestigio de privilegio. En la segunda de sus 
obras mayores, The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex 
(La descendencia del hombre y la selección en relación con el sexo), 
Darwin afirmaba que "el hombre desciende de alguna forma inferior, 
independientemente de cuales sean los eslabones conectivos que no se 
han descubierto hasta ahora" (Darwin, 1897, página 146). Al defender 
una continuidad de los animales a los humanos, Darwin trataba de 
caracterizar no sólo la evolución de los rasgos físicos sino 
también la evolución de las capacidades psicológicas o mentales. De 
esta forma, sugería que la mente humana es producto de la evolución. 
Al afirmar esto, Darwin no negaba que los seres humanos tienen 
capacidades mentales especiales, como las del asombro, la curiosidad, 
la imitación, la atención, la memoria, el razonamiento \y la sensibilidad 
estética; más bien planteaba que los animales tienen asimismo estas 
capacidades. Más aún, sostenía que los animales son capaces incluso 
de creer en entidades espirituales (Darwin, 1897, p. 95). 
Darwin reunió pruebas anecdóticas de diversas formas de 
conducta inteligente en los animales en un esfuerzo de respaldar sus 
afirmaciones. Aunque las pruebas no fueron de peso de acuerdo con las 
normas modernas, la interrogante investigada sí lo fue. A partir de 
entonces, las posibilidades de rastrearla evolución de la inteligencia 
estudiando las capacidades de diversas especies de animales ha 
cautivado siembre a los investigadores. 
Antes de investigar de manera sistemática la evolución de la 
inteligencia, el investigador debe contar con un criterio para identificar 
la conducta inteligente en los animales. Una tesis de gran influencia para 
un criterio fue ofrecida por George Romanes en su libro Animal 
Intelligence (Romanes, 1884). Romanes sugería que la inteligencia 
puede identificarse determinando si un animal aprende a hacer nuevos 
ajustes, o a modificar los anteriores, de acuerdo con los resultados de 
su propias experiencia individual" (p. 4); así, define la inteligencia en 
términos de la capacidad de aprender. Esta definición fue ampliamente 
aceptada por los psicólogos comparativos a fines del siglo xix y 
principios del xx y sirvió para hacer del estudio del aprendizaje animal la 
clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia. 
Como veremos en capítulos próximos, mucha de la investigación 
sobre los mecanismos del aprendizaje animal no se ha ocupado de tratar 
de obtener pruebas de la evolución de la inteligencia. No obstante, esta 
cuestión sigue siendo de considerable interés contemporáneo (por 
ejemplo, Wasserman, 1993). En los capítulos 11 y 12 describiré algunos 
de los frutos de esta investigación contemporánea sobre la cognición 
animal. 
 
Neurología funcional 
 
Como ya lo mencioné, la era moderna en el estudio de los procesos de 
aprendizaje halló gran estimulo en los esfuerzos dedicados al uso de los 
estudios del aprendizaje animal para entender a fondo la forma en que 
funciona el sistema nervioso. Esta línea de investigación fue 
encabezada por el fisiólogo ruso Iván Pavlov, muy independientemente 
de la obra de Darwin, Romanes y otros interesados en la cognición 
comparativa. 
Cuando aún era estudiante de medicina, Pavlov se adhirió al 
principio del nervismo. De acuerdo con el nervismo, todas las funciones 
fisiológicas clave son gobernadas por el sistema nervioso. Armado de 
este principio, Pavlov dedicó su vida a respaldar con pruebas la forma 
Domjan, M. (1999) Principios de aprendizaje y Conducta. (Comp.) México: Thompson. 
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MÓDULO 2203- PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 8 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
en que el sistema nervioso controla diversos aspectos de la fisiología. 
Gran parte de su trabajo lo dedicó a identificar los mecanismos 
nerviosos de la digestión. 
La investigación de Pavlov avanzó conforme a un plan durante 
muchos años, pero en 1902 dos investigadores británicos (Bayliss y 
Starling) publicaron unos resultados que demostraban que el páncreas, 
un importante órgano digestivo, se hallaba parcialmente bajo control 
hormonal más que nervioso. Tiempo más tarde, un amigo y biógrafo de 
Pavlov señaló en sus escritos que estos novedosos descubrimientos 
produjeron una crisis en el laboratorio, porque "sacudieron los cimientos 
mismos de las enseñanzas de la exclusiva regulación nerviosa de la 
actividad secretora de las glándulas digestivas" (Babkin, 1949, p. 228). 
La evidencia del control hormonal del páncreas le planteó un dilema a 
Pavlov. Si proseguía con sus investigaciones de la digestión tendría 
que abandonar su interés por el sistema nervioso. Por otra parte, si 
persistía en su apego al nervismo tendría que dejar de estudiar la 
fisiología digestiva. Triunfó el nervismo. Con el afán de seguir estudiando 
el sistema nervioso, Pavlov pasó del estudio de la fisiología digestiva al 
del condicionamiento de los reflejos; en esta forma, consideró sus 
estudios del condicionamiento (que es una forma de aprendizaje) como 
un medio de obtener información acerca de las funciones del sistema 
nervioso, esto es, de cómo funciona este sistema. La afirmación de 
Pavlov de que los estudios del aprendizaje revelan cómo funciona el 
sistema nervioso es bien aceptada. por los neurocientíficos 
contemporáneos. Kandel, por ejemplo, ha comentado. ue "el do ma 
central de la moderna neurociencia es que toda conducta es uh reflejo 
de la función e cerebro" (Kandel, Schwartz, y Jessell, 1991, p. 3). 
El psicólogo conductual es como un conductor que trata de conocer 
un automóvil experimental sacándolo inmediatamente a la prueba de 
manejo en lugar de ver primero cómo fue armado el vehículo. 
Manejando el automóvil, una persona puede aprender mucho sobre 
cómo funciona aquél; puede descubrir su aceleración, su velocidad 
máxima, la calidad de su manejo, su radio de viraje y en qué espacio 
puede detenerse. Conducir el automóvil no nos dirá cómo se logran 
varias de estas funciones, pero revelará las características funcionales 
principales de la maquinaria interna del auto. 
El conocimiento de las características funcionales de un automóvil 
puede, a su vez, aportar indicios acerca de su maquinaria interna; por 
ejemplo, si acelera lentamente y nunca alcanza altas velocidades es 
probable que no sea movido por un motor muy potente; si sólo marcha 
avante cuando está enfilado pendiente abajo tal vez lo haga impulsado 
por la gravedad más que por un motor y, por otra parte, si no se lo puede 
detener con presteza, acaso sea porque no tenga frenos. 
De manera similar, los estudios conductuales del aprendizaje 
pueden proporcionar claves acerca de la maquinaria del sistema 
nervioso. Tales estudios muestran las clases de plasticidad que el 
sistema nervioso puede exhibir, las condiciones en que puede tener 
lugar el aprendizaje, el tiempo que pueden persistir las respuestas 
aprendidas y las circunstancias en que la información aprendida es o no 
accesible. Detallando las funciones del sistema nervioso, los estudios 
conductuales del aprendizaje definen las características o funciones 
que tienen que ser explicadas por las investigaciones neurofisiológicas. 
 
Modelos animales de la conducta humana 
 
El tercer gran impulso para la era moderna en el estudio del 
aprendizaje animal fue la proposición de que la investigación con 
animales puede proporcionar información que pudiera hacer avanzar la 
comprensión de la conducta humana. Los modelos animales de la 
conducta humana son de origen más reciente que la cognición 
comparativa o la neurología funcional. El planteamiento fue 
sistematizado por Dollard y Miller y sus colaboradores (Dollard, Miller, 
Doob, Mowrer, y Sears, 1939; Miller y Dollard, 1941), y trabajado más 
adelante por B. F. Skinner (1953). 
Extraer inferencias acerca de la conducta humana sobre la base de la 
investigación con participantes animales puede ser riesgoso y 
controvertible. Las inferencias son riesgosas si no están garantizadas, y 
son motivo de discusión si las razones de ser del método del sistema 
ejemplar no están bien entendidas. Aun cuando los modelos animales 
de la conducta humana se han elaborado sobre la base de la 
investigación con una variedad de especies, casi todos los modelos 
fueron desarrollados con ratas y palomas. 
Al generalizar, partiendo de la investigación con ratas y palomas, a 
la conducta humana, los científicos no suponen que esos roedores y 
esas aves sean como la gente. Los modelos animales son como otro tipo 
de modelos. Los arquitectos, farmacólogos, científicos médicos y 
diseñadores de automóviles se apoyan, todos ellos, en modelos, y éstos 
a menudo son asombrosamente diferentes del objeto real. Los 
arquitectos, por ejemplo, hacen maquetas a pequeña escala de los 
Domjan, M. (1999) Principios de aprendizaje y Conducta. (Comp.) México: Thompson. 
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MÓDULO 2203- PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 9 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
edificios que están diseñando. Obviamente, tales modelos no son lo 
mismo que el edificio real. Son mucho más pequeños, están hechos de 
cartón y de pedacitos de madera en lugar de ladrillos y cemento, y 
soportan poco peso. 
Losmodelos se usan comúnmente porque permiten la investigación 
de ciertos aspectos de lo que representan en condiciones más simples, 
de más fácil control y menos costosas que lo real. Por ejemplo, 
sirviéndose de un modelo, un arquitecto puede estudiar el diseño del 
exterior de un edificio planeado sin el gasto de la construcción real. El 
modelo puede servir para determinar cómo se verá él edificio desde 
diversas posiciones ventajosas y en relación con los edificios vecinos. 
Estudiar un modelo en un estudio de diseño es mucho más sencillo que 
hacer lo propio con un edificio en una transitada esquina. Los factores 
que pueden interponerse en el proceso de obtener una buena vista 
(aparte de otros edificios, tráfico y cables eléctricos, por ejemplo) 
pueden controlarse y minimizarse en un modelo. 
De manera comparable, un diseñador de automóviles puede estudiar 
la resistencia al viento de diversas características de diseño de un 
nuevo auto utilizando un modelo en la forma de un programa de 
computadora. El programa puede utilizarse para mostrar cómo la adición 
de frenos aerodinámicos (spoilers) o de cambios en la forma del vehículo 
pueden causar cambios en la resistencia al viento. El modelo de la 
computadora tiene poca semejanza con un auto real; no tiene 
neumáticos ni motor y no puede ser manejado; sin embargo, permite 
probar la resistencia al viento de un diseño de automóvil en condiciones 
mucho más sencillas, mejor controladas y menos costosas que si el auto 
se construyera y se condujera por la autopista en varias condiciones 
para medir esa resistencia. 
¿Qué hace que los modelos sean válidos para estudiar algo, dadas 
todas las diferencias entre e modelo y el objeto real? Para que un 
modelo sea válido tiene que ser comparable con el objeto real en 
términos de la característica en estudio: la característica relevante. Si se 
usa la maqueta de un edificio para estudiar la apariencia exterior del 
mismo, todas las dimensiones exteriores de aquélla tienen que ser 
proporcionales a las dimensiones correspondientes del edificio 
planeado. Otras características del modelo, como sus elementos 
estructurales, son irrelevantes. En cambio, si el modelo se usara para 
estudiar qué tan bien resistiría el edificio los efectos de un terremoto, 
entonces serían críticos sus elementos estructurales (sus vigas y la 
forma en que estuvieran armadas). 
De manera parecida, lo único pertinente en la resistencia al viento 
de un modelo de auto de computadora es que este programa 
proporciona cálculos para la resistencia al viento que igualan a los 
resultados obtenidos con automóviles reales conducidos a través del 
aire real. Ninguna otra característica es pertinente; por ende, el hecho 
de que el programa de computadora carezca de motor o de neumáticos 
no tiene importancia. 
Las razones fundamentales y estrategias asociadas con los 
modelos animales de la conducta humana son similares a las relativas a 
los modelos en otras áreas de indagación. Los modelos animales 
permiten la investigación de problemas que son difíciles, si no 
imposibles de investigar directamente con la gente. Un modelo permite 
que la investigación se lleve a cabo en circunstancias más sencillas, 
mejor controladas y menos costosas. Más aún, la validez de los 
modelos animales se basa en el mismo criterio que la validez de otros 
tipos de modelos. Lo importante es la semejanza entre el modelo animal 
y la conducta humana en las características relevantes para el problema 
que se tiene entre manos. Por ejemplo, las semejanzas entre las ratas y 
los seres humanos en la forma en que aprenden a evitar los alimentos 
peligrosos hacen a un modelo de rata válido para la investigación del 
aprendizaje de aversión humana al alimento. El hecho de que las ratas 
tengan rabos largos y anden en cuatro extremidades en lugar de dos es 
del todo irrelevante para la selección del alimento. 
La tarea crítica en la creación exitosa de un modelo animal es 
identificar una semejanza pertinente entre el modelo animal y la 
conducta humana que nos interesa. Puesto que suelen usarse modelos 
animales como arietes de empuje contra las fronteras del conocimiento, 
la correspondencia entre los descubrimientos en animales y la conducta 
humana debe verificarse cuidadosamente por medio de los datos 
empíricos. 
Las razones fundamentales y la estrategia para la creación de los 
modelos animales de la conducta humana fueron formuladas 
sucintamente por Dollard y Miller (1950): 
Al utilizar los resultados [de la investigación con ratas] 
estamos trabajando sobre la hipótesis de que toda la gente 
tiene las capacidades de aprendizaje de las ratas [...] Aun 
cuando los hechos tienen que verificarse a nivel humano, 
suele ser más fácil notar la operación de los principios 
después de que éstos se han estudiado y aislado en 
situaciones más simples, de modo que se sabe exactamente 
Domjan, M. (1999) Principios de aprendizaje y Conducta. (Comp.) México: Thompson. 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
qué es lo que hay que buscar. Más aún, en los casos en que 
es imposible usar [a las ratas] como rigurosos controles 
experimentales a nivel humano, nuestra fe en las pruebas 
que puedan reunirse en ese nivel aumentará si tal evidencia 
es acorde con los resultados de experimentos controlados 
más cuidadosamente en otros mamíferos. (p. 63.) 
Dollard y Miller defendieron una interacción entre la investigación con 
animales y humana en la que los estudios con animales se usan para 
aislar e identificar fenómenos que pueden investigarse en personas con 
mejores resultados. La investigación con animales se emplea asimismo 
para aumentar la confianza en datos obtenidos de seres humanos con 
métodos de investigación más débiles. 
Se han creado modelos animales para una amplia gama de 
problemas y conductas humanos (véase Overmier y Burke, 1992, para 
una bibliografía). En capítulos siguientes trataré los modelos animales 
de amor y apego, tolerancia y adicción a las drogas, aprendizaje de 
aversión al alimento, aprendizaje de temores y fobias, y estrés y 
afrontamiento, entre otros. Los modelos animales han conducido 
asimismo a la creación de numerosos procedimientos empleados 
comúnmente ahora con la gente, como la retroalimentación, la 
instrucción programada, la desensibilización sistemática, las economías 
de fichas, y otras técnicas de modificación de la conducta. Daré ejemplos 
de tales aplicaciones a lo largo del texto en los puntos pertinentes. 
 
DDEEFFIINNIICCIIÓÓNN DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE 
 
El aprendizaje es una experiencia humana tan común que poca gente 
reflexiona sobre lo que quiere decir exactamente que algo se ha 
aprendido. No existe una definición universalmente aceptada de 
aprendizaje; sin embargo, muchos aspectos críticos del concepto están 
captados en la siguiente formulación: 
El aprendizaje' es un cambio duradero en los mecanismos de la 
conducta que comprende estímulos y/o respuestas específicos y que 
resulta de la experiencia previa con estímulos y respuestas similares. 
 
Distinción entre aprendizaje y ejecución 
 
Siempre que vemos evidencia de aprendizaje vemos el surgimiento 
de un cambio en la conducta: la ejecución de una nueva respuesta o la 
supresión de tina respuesta que ha ocurrido previamente. Una niña se 
vuelve hábil para abrochar las hebillas de sus sandalias o se vuelve 
más paciente para esperar y no empezar con su cena hasta que todos 
se han sentado a la mesa. Tales cambios en la conducta son la única 
forma de distinguir si el aprendizaje ha tenido lugar o no; empero, la 
definición precedente atribuye el aprendizaje a un cambio en los 
mecanismos de la conducta, no a un cambio en la conducta 
directamente. 
Por mecanismos de la conducta me refiero a la maquinaria de 
sustentación que hace que la conducta se produzca. Como Pavlov lo 
suponía, la maquinariafísica del aprendizaje reside en el sistema 
nervioso; no obstante, no es necesario observar directamente los 
mecanismos nerviosos de la conducta para identificar el aprendizaje. La 
mayoría de los investigadores se conforma con estudiar el aprendizaje 
en términos de los mecanismos conductuales o de los constructos 
teóricos. Estos últimos constituyen una maquinaria conceptual o 
hipotética que se supone sea responsable de la conducta. Ya he 
mencionado uno de tales conceptos teóricos –el de asociación– que se 
utiliza para explicar ciertos cambios en la conducta que resultan de la 
experiencia. En capítulos posteriores trataré otros muchos conceptos 
teóricos o componentes de la maquinaria hipotética que se emplean 
para explicar los cambios aprendidos en la conducta. 
¿Por qué debería definirse el aprendizaje en términos de un 
cambio en los mecanismos de la conducta (sean estos mecanismos 
conceptuales o físicos) más que en términos de la conducta en sí? La 
razón principal es que a la conducta la determinan muchos factores 
además del aprendizaje. Considérese, por ejemplo, el comer. Que usted 
coma algo depende del hambre que tenga, de cuánto esfuerzo se 
requiera para obtener el alimento, de cuánto le guste éste y de si usted 
sabe dónde encontrarlo. De todos estos factores, sólo el último implica 
necesariamente aprendizaje. 
La ejecución se refiere a las acciones de un organismo en un 
momento particular. Que usted haga algo o no (su ejecución) depende de 
muchas cosas. Aún el acontecimiento de una respuesta sencilla, como 
saltar a una piscina, está determinado en forma múltiple. Que usted 
salte depende de la disponibilidad, profundidad y temperatura del agua, 
de su motivación para saltar, de su capacidad física para impulsarse a 
distancia del costado de la piscina, y así sucesivamente. La ejecución es 
determinada por la oportunidad, la motivación y las capacidades 
Domjan, M. (1999) Principios de aprendizaje y Conducta. (Comp.) México: Thompson. 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
sensorial y motora, además del aprendizaje. Por consiguiente, no puede 
considerarse que un cambio en la ejecución refleje automáticamente el 
aprendizaje. 
La definición formulada anteriormente identifica el aprendizaje 
como un cambio en los mecanismos de la conducta para hacer énfasis 
en la distinción entre aprendizaje y ejecución. La conducta de un 
organismo (su ejecución) se utiliza para proporcionar evidencias de 
aprendizaje. No obstante, puesto que la ejecución la determinan 
muchos factores además del aprendizaje, el observador debe ser muy 
cuidadoso al discernir si un aspecto particular de la ejecución refleja o no 
aprendizaje. A veces, la evidencia del aprendizaje no puede obtenerse 
hasta que se aplican procedimientos especiales de prueba. Los niños, 
por ejemplo, aprenden mucho sobre el manejo del automóvil con sólo 
ver a otros en el acto de conducir, pero su aprendizaje no se manifiesta 
sino hasta que se les permite ponerse al volante. En otros casos (que 
se tratarán a continuación), un cambio en la conducta se observa 
fácilmente pero no puede atribuírselo al aprendizaje porque no tiene la 
duración suficiente o porque no resulta de la experiencia con los 
acontecimientos específicos del entorno. 
 
Distinción entre el aprendizaje y otras fuentes del 
cambio conductual 
 
He declarado que evaluar diversas situaciones en términos de la 
definición abstracta del aprendizaje puede ser difícil porque algunos 
aspectos de esa definición son vagos; por ejemplo, esta definición no 
especifica cuánto tiempo tienen que durar los cambios conductuales 
para ser considerados casos de aprendizaje. En otros casos, puede ser 
difícil decidir qué constituye suficiente experiencia con acontecimientos 
del entorno para clasificar algo como un caso de aprendizaje. Por esto 
es difícil distinguir el aprendizaje de otros mecanismos conocidos que 
pueden producir cambios en la conducta. 
Varios mecanismos producen cambios en la conducta que son 
demasiado efímeros para ser considerados casos de aprendizaje. Uno 
de estos procesos es la fatiga. El ejercicio físico puede dar por resultado 
un debilitamiento gradual en la fuerza de una respuesta porque el 
individuo se cansa o se fatiga. Este tipo de cambio es producido por la 
experiencia. Con todo, no es considerado ejemplo de aprendizaje porque 
la negativa a responder desaparece si al individuo se le permite 
descansar. 
La conducta también puede alterarse temporalmente por un cambio 
en las condiciones del estímulo. Si en una sala de cine se encienden de 
repente las luces a mitad del espectáculo, es probable que cambie en 
forma más que notoria la conducta de los asistentes. Sin embargo, éste 
no es un caso de aprendizaje porque es probable que el público vuelva a 
ponerse a ver la película cuando las luces se apaguen de nuevo. 
Otra fuente de cambio temporal en la conducta que no se considera 
aprendizaje es la alteración en el estado fisiológico o motivacional del 
organismo. El hambre y la sed inducen respuestas que no se observan en 
otros momentos. Los cambios en las hormonas sexuales causan cambios 
en la receptividad a los estímulos sexuales. También puede haber efectos 
conductuales de corta duración que acompañen a la administración de 
drogas psicoactivas. 
Otros mecanismos producen cambios persistentes en la conducta, 
pero sin el tipo de experiencia con los acontecimientos del entorno que 
cumple con la definición de aprendizaje. El proceso más obvio de este 
tipo es la maduración. Un niño no puede alcanzar algo de un anaquel 
alto hasta que adquiere la suficiente estatura. Sin embargo, el cambio de 
la conducta en este caso no es ejemplo de aprendizaje porque ocurre con 
el mero paso del tiempo. Al niño no se le tiene que enseñar a alcanzar los 
lugares altos al tiempo que crece. La maduración puede resultar también 
en la desaparición de ciertas respuestas. Por ejemplo, tocar los pies de 
un bebé a poco de nacido produce movimientos de pies que semejan el 
andar, y golpearle levemente la planta del pie hace que los dedos se le 
extiendan en abanico. Ambas reacciones reflejas desaparecen a medida 
que el bebé crece. 
En general, la distinción entre el aprendizaje y la maduración se basa 
en la importancia de las experiencias especiales en la producción del 
cambio en la conducta. Sin embargo, la distinción se torna borrosa en 
casos en que se ha descubierto que la estimulación del entorno es 
necesaria para que ocurran los cambios de desarrollo que originalmente 
se pensaba que implicaban maduración independiente de la experiencia. 
Los experimentos con gatos han demostrado que su sistema visual no se 
desarrolla lo suficiente para que ellos sean capaces de ver las lineas 
horizontales a menos que se les exponga a tales estímulos a temprana 
edad (por ejemplo, Blakemore y Cooper, 1970). Se pensaba en principio 
que la conducta sexual en la pubertad dependía de la maduración 
independiente de la experiencia; no obstante, los experimentos sugieren 
que la conducta sexual exitosa requiere que haya interacciones con 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
parejas a temprana edad (por ejemplo, Harlow, 1969). 
Hasta ahora he explicado los mecanismos que crean cambios en la 
conducta durante el lapso de vida del organismo. Los cambios en la 
conducta pueden producirse también a través de las generaciones por 
medio de la adaptación evolutiva. Los individuos que poseen 
características que promueven su reproducción tienen más probabilidades 
de transmitir esas características a las generaciones futuras. La adaptación 
y el cambio evolutivo producidos por eléxito reproductivo diferencial 
pueden llevar a cambios en la conducta, igual que condujeron a cambios 
en las características físicas de la especie. Los cambios evolutivos son 
similares al aprendizaje en el sentido de que se relacionan también con las 
influencias ambientales. Las características de los individuos que 
promueven su éxito reproductivo dependen del ambiente en que viven. Sin 
embargo, los cambios evolutivos se dan sólo a través de generaciones y 
se distinguen, por consiguiente, del aprendizaje. 
Aunque el aprendizaje puede distinguirse de la maduración y de la 
evolución, no es independiente de estas otras fuentes del cambio 
conductual. El que un proceso particular de aprendizaje ocurra y la forma 
en que opere dependen del nivel de maduración y de la historia 
evolutiva del organismo. El grado en que depende el aprendizaje de la 
maduración es obvio en ciertos aspectos de la crianza infantil. Por 
ejemplo, ninguna medida de enseñanza higiénica será eficaz hasta que 
los nervios y músculos del niño se hayan desarrollado lo suficiente para 
hacer posible el control de la vejiga. La dependencia del aprendizaje de la 
historia evolutiva puede verse comparando los procesos del aprendizaje 
en varios tipos de animales. Por ejemplo, los peces y las tortugas 
parecen aprender de manera diferente que las ratas y los monos en 
situaciones de condicionamiento instrumental (Bitterman, 1975). Tendré 
más que decir sobre la interacción de la historia evolutiva y los procesos 
de aprendizaje en capítulos posteriores (véase también Plotkin y Odling-
Smee, 1979; Rozin y Schull, 1988; Sherry y Schachter, 1987; Zeiler, 1992). 
 
AASSPPEECCTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS DDEELL EESSTTUUDDIIOO DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE 
 
Hay dos características metodológicas destacadas de las 
investigaciones de los procesos de aprendizaje. Una de éstas es el uso 
exclusivo de los métodos de investigación experimentales, en lugar de 
los de observación. La segunda es la confianza en un planteamiento de 
proceso general. El uso exclusivo de los métodos de investigación 
experimentales es consecuencia inevitable de la naturaleza del 
aprendizaje. Los fenómenos del aprendizaje sencillamente no pueden 
estudiarse de ninguna otra manera. En cambio, la confianza en el 
enfoque de proceso general es más bien cuestión de preferencia que de 
necesidad. 
 
El aprendizaje como ciencia experimental 
 
Para hacer una momentánea revisión, he afirmado que el 
aprendizaje se identifica por los cambios en conducta que resultan de la 
experiencia previa con estímulos y/o respuestas específicos, siempre 
que esos cambios sean lo suficientemente duraderos para descartar 
otros posibles factores, como la fatiga, los cambios temporales en la 
motivación, y otros por el estilo. El hecho de que mi definición restringe el 
aprendizaje a los efectos de la experiencia previa tiene algunas impli-
caciones importantes. Decir que un cambio en la conducta resulta de la 
experiencia previa es atribuir aquélla a algo con que el organismo se topó 
previamente: en otras palabras, es hacer una afirmación acerca de las 
causas del cambio de la conducta. En consecuencia, el estudio del 
aprendizaje es un estudio de ciertos tipos de causas de la conducta, 
causas que alteran la conducta por medio de la experiencia previa. Puede 
pensarse en la experiencia previa como un "procedimiento de ense-
ñanza" que causa un cambio de larga duración en la conducta. 
El hecho de que el aprendizaje comprende ciertos tipos de causas 
de la conducta fija estrechos límites a las clases de pruebas que pueden 
aducirse para hacer afirmaciones acerca del aprendizaje. El estudio del 
aprendizaje se limita a los métodos de investigación que se requieren para 
identificar las causas. El p r o b l e m a b á s i co de estudiar las causas 
es que éstas no pueden observarse directamente; sólo pueden inferirse 
de los resultados de las manipulaciones experimentales. 
Considérese el ejemplo siguiente. María abre la puerta de un cuarto 
oscuro; rápidamente acciona un interruptor cerca de la puerta y se 
enciende la luz del cuarto. ¿Puede usted concluir que accionar el 
interruptor de la pared "causó" que la luz se encendiera? No si se parte 
de la información dada. Tal vez la luz estaba en un activador automático 
y se habría encendido justamente al momento en que María entró en la 
habitación. Como alternativa, la puerta puede haber tenido un 
interruptor interconstruido que encendiera la luz tras una leve demora; o 
podría haber un detector de movimiento en el cuarto que encendiera la 
Domjan, M. (1999) Principios de aprendizaje y Conducta. (Comp.) México: Thompson. 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
luz. 
¿Cómo podría usted determinar que la manipulación del interruptor 
de la pared causó que la luz se encendiera? Tendría que ver lo que 
sucediera en otras circunstancias. Más específicamente, tendría que 
instruir a María que entrara en el cuarto nuevamente, pero pidiéndole 
que no accionara el interruptor de la pared. Si las luces no se 
encendieran en estas circunstancias, podría usted concluir que las luces 
no fueron encendidas por un detector de movimiento, ni por un interruptor 
interconstruido en la puerta. Para identificar una causa, se tiene que 
efectuar un experimento en el que no esté presente la causa presunta. 
Pueden compararse entonces los resultados obtenidos con y sin la 
causa presunta. La conclusión de que una cosa causa la otra se basa 
en tales comparaciones. 
Para estudiar el aprendizaje, lo que interesa es la conducta de los 
organismos vivientes, no las luces; pero el investigador tiene que 
proceder de manera similar para identificar las causas. Se tienen que 
efectuar experimentos en los que se observe la conducta con y sin la 
causa supuesta. En los estudios del aprendizaje la causa que interesa 
tiene que ver con la experiencia previa (la experiencia de 
entrenamiento). Los estudios de aprendizaje requieren comparaciones 
entre Individuos que previamente recibieron la experiencia de 
entrenamiento en cuestión e individuos que no la tuvieron. La única 
forma concluyente de demostrar que la experiencia de entrenamiento 
está causando el cambio de conducta que interesa es hacer variar 
experimentalmente la presencia y ausencia de esa experiencia. Por esta 
razón, el aprendizaje sólo puede investigarse con técnicas 
experimentales. También por esta razón, el estudio del aprendizaje es 
primordialmente una ciencia de laboratorio. 
No siempre se aprecia la necesidad de emplear técnicas 
experimentales para investigar el aprendizaje. Muchos aspectos de la 
conducta pueden estudiarse mediante procedimientos de observación 
que no comportan manipulaciones experimentales de causas 
conductuales. Por ejemplo, los estudios de observación pueden 
proporcionar gran cantidad de información acerca de si ciertos animales 
demarcan territorios y cómo lo hacen, de la manera en que defienden 
éstos, de las actividades comprendidas en su cortejo y conducta sexual, 
de las formas en que crían a su descendencia y del cambio en las 
actividades de los descendientes a medida que maduran. Muchos 
aspectos de la conducta animal están abiertos al estudio de 
observación, y se ha obtenido mucha información fascinante con 
técnicas de observación que acarrean una alteración mínima, si acaso la 
hubiera, de las actividades en curso de los animales. 
Por desgracia, el aprendizaje no puede observarse directamente de 
la misma manera que actividades como el acicalamiento, la agresión o la 
conducta de los progenitores. Los investigadores pueden elaborar 
hipótesis acerca de lo que los animales pueden estar aprendiendo 
mediante la observación sin intromisiones de su conducta en la 
naturaleza. Con todo, para asegurarse de que los cambios en la 
conducta no se deben a cambios en la motivación, desarrollo sensorial,fluctuaciones hormonales u otros posibles mecanismos ajenos al 
aprendizaje, es necesario efectuar experimentos en los que las 
presuntas experiencias de enseñanza sean manipuladas 
sistemáticamente. 
 
Enfoque de proceso general para el estudio del 
aprendizaje 
 
La segunda característica metodológica destacada de los estudios de 
aprendizaje es la utilización de un enfoque de proceso general. Esto es 
más una cuestión de preferencia que de necesidad. No obstante, al 
adoptar un enfoque de proceso general, los investigadores del 
aprendizaje animal están siguiendo una tradición de larga permanencia 
en la ciencia. 
Elementos del enfoque de proceso general 
La característica más obvia de la naturaleza es su diversidad. 
Considérese, por ejemplo, la espléndida variedad de minerales que 
existen en el mundo. Algunos son blandos, otros son duros, unos 
brillantes, los de más allá opacos en apariencia, y así sucesivamente. 
Las plantas y los animales tienen también muchas formas y tamaños 
diferentes. Y las propiedades dinámicas de los objetos son diversas; 
algunas cosas flotan, mientras que otras se van rápidamente al fondo; 
algunas cosas se quedan quietas, mientras que otras se mantienen en 
movimiento. 
Al estudiar la naturaleza, un investigador puede concentrarse en las 
diferencias, o bien ignorar estas y buscar atributos en común. Científicos 
Domjan, M. (1999) Principios de aprendizaje y Conducta. (Comp.) México: Thompson. 
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entre los que se cuentan físicos, químicos, biólogos y psicólogos han 
elegido todos ellos la última estrategia; en lugar de dejarse abrumar por la 
tremenda diversidad en la naturaleza, han optado por concentrarse en los 
aspectos en común; han tratado de formular leyes generales para 
organizar y explicar la diversidad de acontecimientos del universo. Los 
investigadores del aprendizaje animal también han adoptado este 
método. 
Que las leyes generales se descubran o no depende a menudo del 
nivel del análisis que se pretende. La diversidad de los fenómenos que 
los científicos tratan de entender y organizar dificulta la formulación de 
leyes generales al nivel de los fenómenos observados. Es difícil, por 
ejemplo, descubrir las leyes generales que gobiernan las reacciones 
químicas concentrándose en la naturaleza de las sustancias químicas 
comprendidas en varias reacciones. De igual manera es difícil explicar la 
diversidad de especies en la Tierra catalogando las características de 
diversos animales. El progreso importante en la ciencia ha venido con 
frecuencia de analizar los fenómenos a un nivel más elemental o 
molecular. Hacia el siglo xix, pongamos por caso, los químicos conocían 
muchos hechos específicos acerca de lo que ocurriría cuando se 
combinaran diversas sustancias químicas. Sin embargo, la relación 
general de las reacciones químicas tuvo que aguardar a la elaboración de 
la tabla periódica de los elementos, que describe y organiza los elementos 
químicos en términos de sus componentes atómicos constitutivos. 
Un supuesto fundamental del enfoque de proceso general es que 
los fenómenos de interés son productos de procesos más elementales. 
Más atin, se supone que esos procesos elementales operan de manera 
muy semejante no importa donde se encuentren. Así, pues, se da por 
hecho que la generalidad existe en el nivel de los procesos básicos o 
elementales. 
Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje han 
adoptado el enfoque de proceso general desde el nacimiento de este 
campo de la psicología. Se han concentrado en los aspectos en común de 
diversos casos de aprendizaje y han supuesto que los fenómenos del 
aprendizaje son productos de procesos elementales que operan de 
manera muy semejante en diferentes situaciones de aprendizaje. 
El apego a un enfoque de proceso general guió el trabajo de Pavlov 
sobre neurología y condicionamiento funcionales. El compromiso con un 
enfoque de proceso general para el estudio del aprendizaje es evidente 
asimismo en los escritos de los primeros psicólogos comparativos. Por 
ejemplo, Darwin (1897) hacia hincapié en los aspectos en comtin entre 
las especies en funciones cognoscitivas. "Mi objeto [...] es demostrar que 
no hay diferencia fundamental entre el hombre y los mamíferos 
superiores en sus facultades mentales" (p. 66). Jacques Loeb (1900) 
señalo que los atributos en comtin ocurren al nivel de los procesos 
elementales. "Los fenómenos psíquicos [...] aparecen, invariablemente, 
como función de un proceso elemental, esto es, la actividad de la 
memoria asociativa" (p. 213). Otro destacado psicólogo comparativo de 
la época, C. Lloyd Morgan, declaro en 1903 que las leyes elementales 
de la asociación "son, creemos, leyes universales" (p. 219). 
La suposición de que hay leyes universales, elementales de la 
asociación que son responsables de los fenómenos de aprendizaje no 
niega la diversidad de los estímulos sobre los que pueden aprender los 
diferentes animales, la diversidad de las respuestas que pueden 
aprender a ejecutar, o las diferencias de las especies en las tasas de 
aprendizaje. Se supone que la generalidad existe en las reglas o 
procesos del aprendizaje, no en el contenido o la velocidad de este. 
Esta idea la expreso claramente Edward Thorndike hace casi un siglo: 
Formalmente, el cangrejo, el pez, la tortuga, el perro, el gato, el mono y el bebe tie-
nen intelectos y caracteres muy similares. Todos son sistemas de conexiones 
sujetos a cambio por las leyes del ejercicio y el efecto. Las differences stand, en 
primer lugar, en las conexiones particulares concretas, en qué estimula al animal a 
responder, qué respuesta da, qué estímulo conecta con cuál respuesta; y, en 
segundo lugar, en el grado de habilidad para aprender. (Thorndike, 1911, p. 280) 
 Aquello de lo que un animal puede aprender (los estímulos, las 
respuestas, y las conexiones entre estímulo y respuesta) varía de una 
especie a otra. Los animales difieren también en la rapidez con que 
aprenden ("en el grado de habilidad para aprender"). Sin embargo, 
Thorndike suponía que las reglas del aprendizaje son universales. Ya no 
compartimos la opinión de Thorndike de que estas reglas universales son 
las "leyes del ejercicio y el efecto". No obstante, los científicos contempo-
ráneos siguen adhiriéndose a la idea de que existen las reglas 
universales del aprendizaje. La labor del psicólogo del aprendizaje es 
descubrir esas leyes universales. (Se presentarán más detalles de la obra 
de Thorndike en el capítulo 5.) 
 
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Evidencia de la generalidad de los fenómenos del aprendizaje. 
 
La evidencia disponible sugiere que los principios elementales del 
aprendizaje de la clase que describiremos en este texto tienen generalidad 
considerable. La mayor parte de la investigación sobre el aprendizaje 
animal se ha efectuado con palomas, ratas y (en menor medida) conejos. 
Se han encontrado formas similares de aprendizaje en peces, hámsters, 
gatos, perros, seres humanos, delfines y leones marinos. A más de esto, 
algunos de los principios de aprendizaje observados con estas especies de 
vertebrados se han demostrado también en tritones (Ellins, Cramer y Martin, 
1982), moscas fruteras (Holliday y Hirsch, 1986; Platt, Holliday y Drudge, 
1980), abejas (Bitterman, 1988, 1996), moluscos terrestres (Sahley, Rudy y 
Gelperin, 1981) y diversos moluscos marinos (Carew, Hawkins y Kandel, 
1983; Farley y Alkon, 1980; Rogers, Schiller y Matzel, 1996; Sussweiny 
Schwarz, 1983). 
Ejemplos de aprendizaje en diversas especies proporcionan apoyo 
para el enfoque de proceso general. Sin embargo, las pruebas deben 
interpretarse con cautela. A excepción del extenso programa de 
investigación sobre el aprendizaje en abejas llevado a cabo por Bitterman 
y sus colegas, las diversas especies de invertebrados en los estudios que 
he citado se han probado en una gama limitada de fenómenos de 
aprendizaje. Por esta razón, no queda claro si su aprendizaje tuvo lugar 
por medio del mismo tipo de procesos responsable de casos análogos de 
aprendizaje observados en especies de vertebrados. 
 
Implicaciones metodológicas del enfoque de proceso general 
 
Si damos por hecho que existen reglas universales de aprendizaje 
deberíamos ser capaces entonces de descubrirlas en cualquier situación 
en que el aprendizaje se produzca. Por ello, una importante implicación 
metodológica del enfoque de proceso general es que se pueden 
descubrir reglas generales de aprendizaje estudiando cualquier especie o 
sistema de respuesta que exhiba aprendizaje. Otra consecuencia del 
enfoque de proceso general es que justifica el estudio del aprendizaje en 
un número pequeño de situaciones experimentales. Si los procesos del 
aprendizaje son en realidad universales entonces no hay necesidad de 
estudiarlo en gran número de situaciones. 
Aunque la lista total de especies y situaciones en las que se ha 
investigado el aprendizaje es bastante larga, el enfoque de proceso general 
ha animado a los investigadores a elaborar unos cuantos paradigmas 
experimentales "estándares" o convencionales. La mayor parte de los 
estudios del aprendizaje se efectúan en uno de estos paradigmas. Daré 
ejemplos de paradigmas experimentales estándares en las explicaciones 
de diversos fenómenos de aprendizaje en capítulos posteriores. 
Los paradigmas experimentales convencionales se han afinado con 
los años para adecuarlos a las predisposiciones conductuales de los 
animales de investigación. A causa de estas mejoras, las preparaciones 
experimentales convencionales permiten el estudio de laboratorio de 
respuestas razonablemente naturalistas (Timberlake, 1990). 
 
Prueba de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje 
 
El enfoque de proceso general ha dominado los estudios de 
aprendizaje animal a lo largo del siglo xx. Como lo mostraré en los 
capítulos que siguen, este planteamiento ha proporcionado un extenso 
y avanzado cuerpo de conocimiento. Dados los éxitos del enfoque de 
proceso general, es tentador concluir que los procesos de aprendizaje 
son ciertamente universales; sin embargo, es importante tener en 
mente que la generalidad de esos procesos no se demuestra 
adoptando ese enfoque. Suponer la existencia de procesos comunes 
de aprendizaje elemental no es lo mismo que demostrar empíricamente 
esos atributos en común. 
La verificación empírica directa de la existencia de procesos 
comunes de aprendizaje en una variedad de situaciones sigue siendo 
necesaria en los esfuerzos de construir una relación verdaderamente 
general de cómo se produce el aprendizaje. Una teoría general del 
aprendizaje no puede verificarse empíricamente investigando éste en 
unos cuantos paradigmas experimentales estándares. La generalidad 
de los procesos de aprendizaje tiene que demostrarse estudiándolo en 
muchas especies y situaciones diferentes. 
 
UUSSOO DDEE AANNIIMMAALLEESS EENN LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE 
 
Muchos de los experimentos que describiré en capítulos venideros 
se han llevado a cabo con sujetos animales. Se han utilizado numerosos 
tipos de animales, entre los que se incluyen ratas, ratones, conejos, 
peces, palomas y monos. Se emplean animales en la investigación 
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tanto por razones teóricas como metodológicas. 
 
Razones fundamentales para el uso de animales en la 
investigación del aprendizaje 
 
Como lo he sostenido, se necesitan métodos experimentales para 
investigar el aprendizaje. Los métodos experimentales hacen posible 
atribuir la adquisición de nuevas conductas a experiencias previas 
particulares. Tal control experimental de la experiencia pasada no 
puede lograrse con el mismo grado de precisión en estudios con 
participantes humanos como en estudios con animales de laboratorio. 
Con animales, puede estudiarse el aprendizaje relacionado con la 
adquisición de alimento, la evitación del dolor físico o el sufrimiento y el 
descubrimiento de potenciales parejas sexuales, al igual que la forma en 
que se aprenden las respuestas emocionales fuertes. Con la gente, los 
investigadores se limitan a tratar de modificar respuestas emocionales 
desadaptativas después de que éstas ya fueron adquiridas. Sin 
embargo, incluso el descubrimiento de procedimientos terapéuticos 
eficaces para el tratamiento de respuestas emocionales desadaptativas 
ha requerido el conocimiento de cómo se adquieren en primer lugar, 
conocimiento que requirió estudios con animales de laboratorio. 
El conocimiento de la evolución y la fisiología del aprendizaje tampoco 
se puede obtener sin la utilización de animales en la investigación. La 
cuestión de cómo evolucionaron la cognición y la inteligencia, formulada 
primero por Darwin, es una de las interrogantes fundamentales acerca 
de la naturaleza humana. La respuesta a esta pregunta dará forma a 
nuestra visión de la naturaleza humana, igual que el conocimiento del 
sistema solar cambió nuestra visión del papel de la Tierra en el universo. 
Como hemos visto, la investigación de la evolución de la cognición y la 
inteligencia descansa marcadamente sobre estudios del aprendizaje en 
animales. 
El conocimiento de la fisiología del aprendizaje puede no cambiar 
la opinión de nadie sobre la naturaleza humana, pero puede rendir 
importantes dividendos en el tratamiento del aprendizaje y las 
perturbaciones de la memoria, y se apoya también en gran medida en 
la investigación con animales. La clase de investigaciones fisiológicas 
detalladas que son necesarias para desenmaranar los misterios de la 
fisiología del aprendizaje sencillamente no pueden llevarse a cabo con 
gente. Como lo he afirmado, una investigación de la fisiología del 
aprendizaje requiere primero la comprobación documentada de la 
naturaleza de los procesos de aprendizaje a nivel conductual. Por 
consiguiente, los estudios conductuales del aprendizaje animal son un 
requisito ineludible para cualquier investigación sobre la fisiología del 
aprendizaje en los animales. 
Los animales de laboratorio proveen asimismo ventajas conceptuales 
importantes sobre la gente en los estudios de procesos de aprendizaje; 
estos procesos pueden ser mas sencillos en animales criados en 
situaciones controladas de laboratorio que en personas, cuyos 
antecedentes y extracción son mucho mas variados. La conducta animal 
no se complica con los procesos lingüísticos que tienen un papel 
destacado en ciertas clases de conducta humana. Otra ventaja impor-
tante del empleo de animales es que las características de demanda de 
un experimento no entran en juego. En la investigación con gente, el 
experimentador tiene que asegurarse de que las acciones de los 
participantes no se rijan por sus esfuerzos de agradarle (o desagradarle) 
a el. No es probable que tales factores determinen lo que las ratas o las 
palomas hagan en un experimento. 
 
Los animales de laboratorio y la conducta normal 
 
Algunos teóricos han sugerido que las cepas de animales domesticados de 
laboratorio pueden no proporcionar información útil porque estos animales 
han degenerado como consecuencia de muchas generaciones de 
endogamia y largos periodos de cautiverio (por ejemplo, Lockard, 1968). 
Sin embargo, esta idea esta probablemente equivocada. En una interesante 
prueba, Boice (1977) tomó cinco ratas albino machos y cinco hembras de 
una cepa de laboratorio