Aprendizaje_Basado_en_Proyectos_ABP_como

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Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como estrategia para 
la flexibilización de estructuras en el sistema escolar: la 
experiencia del Proyecto Vending del colegio La Asunción de 
Málaga. 
Castro Pérez, José Antonio 
Universidad de Sevilla 
Introducción 
¿Podemos cambiar el mundo desde nuestro mundo? ¿Podemos cambiarlo 
nosotros, al tiempo que cambiamos personalmente y construimos un nosotros? Y en este 
sentido, ¿qué papel desempeña el sistema escolar? La Investigación-Acción Participativa 
(IAP) (Fals Borda, 1979; 2007; Colectivo Ioé, 2003; Rosa y Encina, 2003) constituye 
esencialmente un posicionamiento epistemológico, un “desde dónde” que, teniendo como 
punto de partida la transformación social, lanza las anteriores preguntas para encontrar 
caminos que constituyan respuestas afirmativas. 
Jesús Ibáñez (Ibáñez, 1991) advertía sobre la escisión que existe entre el 
conocimiento y la realidad concreta, tal y como las solemos concebir. Existiría así un 
reino del conocimiento, suspendido fuera del tiempo, al que atribuimos los valores del 
orden y “el ser” más puro. Respecto de él, existiría un reino donde se debaten nuestras 
acciones, donde el tiempo se materializa, y cuyos contravalores son el caos, la ignorancia 
y la imperfección. La IAP aúna una doble crítica a esta separación, tanto en el ámbito de 
la investigación como en el de la acción, pues las limita y las hace mutuamente 
inaccesibles. Frente a la escisión del conocimiento y de la acción, la IAP recoge todo un 
cuerpo de teorías, metodologías y prácticas transformadoras donde los sujetos se 
convierten en protagonistas de cambios sociales desde sus propias realidades, y los 
conocimientos útiles en tal transformación se generan de la propia praxis. 
La IAP y sus desarrollos, como el Ilusionismo Social (Encina, 2011), cristalizan 
en el mundo de la intervención social comunitaria, pero tienen unas raíces y una 
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proyección transdisciplinares, que se extienden al conjunto de las ciencias sociales. 
Además, la relación de la IAP con el ejercicio de la educación formal también es clara y 
directa. El sistema escolar es un importante trasmisor de los conocimientos de una 
sociedad, al mismo tiempo que un agente socializador de primer orden. Y por ambos 
motivos la escuela se ve concernida por la crítica planteada por la IAP. En primer lugar, 
porque la IAP cuestiona el carácter instrumental del conocimiento que, al contrario de lo 
que es comúnmente aceptado, no es objetivo ni es neutro y, por tanto, se convierte 
fácilmente en legitimador de las relaciones de poder preexistentes. En segundo lugar, 
desde el punto de vista de la IAP, la función educativa y la escuela en particular, no 
pueden pretender una existencia autorreferencial, ajena a su contexto social. La IAP 
constituye un posicionamiento epistemológico donde todos irremediablemente nos 
manchamos, cambiamos y nos cambiamos en el mar de intereses desde los que tratamos 
de vivir colectivamente la satisfacción de nuestras necesidades. 
De esta forma, la IAP reclama un cambio fundamental en la perspectiva sobre un 
sistema escolar que tantas veces desea, de forma un tanto altiva, verse apartado del 
entramado de múltiples intereses y relaciones sociales a distintos niveles en el que se 
desenvuelve. La escuela y, por ende, la acción docente, deben ser consideradas y 
asumidas como verdaderas instancias de intervención social, que traspasan los espacios 
simbólicos y materiales construidos en torno a lo escolar y lo educativo como algo 
separado, tanto de lo social en su conjunto, como de su entorno más inmediato. Desde la 
IAP, la escuela puede convertirse también en lugar de resistencia y construcción 
participativa de satisfactores, acordes con un desarrollo a escala humana (Max-Neef, 
1994) y, en definitiva, de generación de nuevos cultivos sociales, “redes que se orientan, 
explícita y fundamentalmente, a la generación de espacios y relaciones con los que 
satisfacer, lo más directamente posible, un conjunto de necesidades básicas. Los cultivos 
sociales son micro-sociedades, embriones de nuevas formas de vida” (Calle, 2008: 40). 
Este cambio de perspectiva es especialmente relevante para la Educación para el 
Desarrollo, al unificar los tiempos y los espacios de la educación y la transformación 
social, vacunarnos contra las visiones colonialistas del desarrollo y alterar los roles 
tradicionales del educador y del cooperante. 
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Objetivos 
La experiencia que se expone en estas páginas constituye una aportación en la 
búsqueda de vías para ir transformando la escuela en una herramienta convivencial. 
Afirmar algo así requiere una cierta aclaración de términos. 
La IAP reaviva el debate sobre el papel de las herramientas (Villasante, 1995). En 
este sentido, autores como Javier Encina y Ainhoa Ezeiza (Encina y Ezeiza, 2015) 
rescatan la utilidad de los planteamientos de Iván Illich sobre las herramientas 
convivenciales (Illich, 2012). Según Illich, las herramientas convivenciales serían 
aquellas herramientas que no sirven tanto para configurar a sus usuarios a la medida de 
la propia herramienta, como que amplían su capacidad para transformar el mundo, de 
acuerdo con su intención. 
“En tanto que yo domine la herramienta, yo doy al mundo mi sentido; cuando 
la herramienta me domina, su estructura conforma e informa la representación que 
tengo de mí mismo. La herramienta convivencial es la que me deja la mayor latitud y 
el mayor poder para modificar el mundo en la medida de mi intención. (…) La mayoría 
de las herramientas que hoy me rodean no podrían ser utilizadas de manera 
convivencial.” 
Esta reflexión sobre las herramientas puede trasladarse a la escuela como 
herramienta de intervención social: ¿hasta qué punto no es el fin de la escuela dominante 
perpetuar en el tiempo unos contenidos determinados y unas determinadas formas de 
relación? ¿Puede la escuela convertirse en una herramienta convivencial en manos de la 
comunidad educativa? El Ilusionismo Social en particular, reclama a las escuelas que 
guarden relaciones más horizontales con otros espacios educativos de la comunidad 
(Encina y Ezeiza, 2018). Si bien, el reto, desde la escuela que existe, comienza por la 
flexibilización de estructuras en el sistema escolar. 
La flexibilización de estructuras (Encina, 2010) es una acuñación intuitiva, no por 
ello menos acertada, para nombrar, desde la experiencia, diversas prácticas que se han 
venido realizando en procesos participativos desarrollados por esta comunidad. La 
flexibilización de estructuras orienta el trabajo dentro de estructuras administrativas, 
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organizativas o asociativas, como un trabajo con las personas, antes que dirigido a la 
transformación de la propia estructura de dichas organizaciones. Se persigue que haya 
una deformación o distensión de las estructuras, que permita a las personas básicamente 
serlo en el seno de las mismas, por encima de las funciones, los territorios y los horarios 
que en ellas están predeterminados, y desencadenar así procesos de cambio. Para ello se 
fomentan “prácticas de trabajo que favorezcan la comunicación, la receptividad y la 
construcción entre todas las partes que intervienen en un proceso y que se van adaptando 
a lo que va sucediendo”, así como “el aprovechamiento de todos los espacios y momentos 
de encuentro y comunicación para avanzar en una vinculación real, en el reconocimiento 
mutuo alrededor de las prácticas” (pp.99-100). 
Nuestra experiencia viene a demostrar que la flexibilización de estructuras 
encuentra una plataforma idónea de trabajo en el entorno escolar a través de las 
metodologías activas y, en particular, del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). 
La progresiva implantación de las metodologías activas en el aula viene de la 
mano de la adopción del enfoque de la educación por competencias, un enfoque que 
procede del ámbito de los recursos humanosen la empresa, y que ha sido impulsado por 
la OCDE y la Unión Europea. Este enfoque es preceptivo en España desde la Ley 
Orgánica de Educación de 2006 (Rubio Pulido, s.f.). 
En el ABP se reta al alumnado a hacerse protagonista de su propio aprendizaje 
mediante la realización de proyectos que den respuesta práctica a problemas de la vida 
real. De esta forma, el ABP favorece la incorporación de la creatividad y abre la 
comunicación y la colaboración en la escuela a múltiples niveles, para conseguir resolver 
problemas concretos que se plantean en el marco de un proyecto dado. Los proyectos 
pueden ser utilizados para abordar situaciones reales de la comunidad escolar 
construyendo mediaciones deseadas. Con esta orientación, desde el curso 2017-2018 se 
lleva realizando la experiencia Proyecto Vending que se va a exponer brevemente. 
Beneficiarios 
El Proyecto Vending se desarrolla en el colegio religioso concertado La Asunción 
de Málaga, en el marco de la Formación Profesional que se imparte en el centro. 
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Concretamente la experiencia se realiza desde el módulo Empresa en el Aula 
correspondiente al Ciclo Formativo de Grado Medio de Técnico en Gestión 
Administrativa (R.D.1631/2009, de 30 de octubre). 
Este proyecto ha conseguido con éxito hacer compatible la adquisición de los 
resultados de aprendizaje del módulo, con la gestión de una iniciativa empresarial real, 
mientras se generan nuevos imaginarios en el centro sobre la formación, sus tiempos, sus 
espacios, así como el papel que desempeñan en ella el alumnado, el profesorado, el PAS 
y otros actores del entorno. Se trata de la explotación de una máquina expendedora, 
obtenida en régimen de alquiler, ubicada en el patio del centro, que llevan a cabo 
principalmente los propios alumnos del módulo. 
Experiencia 
Empresa en el Aula es un módulo con formación transversal relacionado con la 
práctica totalidad de módulos profesionales del ciclo de Gestión Administrativa. 
Corresponde al segundo curso del ciclo, es decir, se imparte entre los meses de septiembre 
y febrero, con un total de 168 horas, con lo que la carga horaria es de 8 horas semanales, 
es decir, la mayor del ciclo, si excluimos la Formación en Centro de Trabajo. Estas 
características de amplitud y flexibilidad del currículum, así como de intensidad horaria, 
hacen idóneo este módulo para la experiencia. 
En cuanto a la metodología, el ABP nos impelía a afrontar problemas. No 
obstante, hemos entendido que, para llevar a cabo nuestro planteamiento, no vale realizar 
cualquier proyecto, sino que el alumnado debe participar en la elección del proyecto, y 
favorecer su implicación en la transformación de su entorno cotidiano. 
Por este motivo el proyecto se inicia a partir de una reivindicación del alumnado 
de ciclos y bachillerato, que reclamaba un punto de venta donde poder adquirir cafés, 
refrescos y/u otros artículos en el edificio nuevo donde tienen sus aulas desde el año 2014. 
Oportunamente se realizó una propuesta al equipo directivo, que tras deliberar pros y 
contras accedió a que se pudiera iniciar. Sin embargo, es el entusiasmo y la disposición 
del grupo de 15 alumnos/as de 2º de Gestión del curso 2017-2018, las determinantes para 
que la experiencia pudiera comenzar, al ponerse al frente de la propuesta. 
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En este primer año se sentaron las bases que hacen posible la buena marcha de la 
iniciativa desde entonces. La clase del curso 2017-2018 desarrolló la idea de negocio a 
partir de la propuesta inicial, y estudió las condiciones para su viabilidad (marco 
normativo, emplazamiento de la máquina, surtido de productos, etc.). El colegio aprobó 
la puesta en marcha del proyecto (bajo su titularidad), asumir el pago de la fianza del 
alquiler de la máquina, realizar al proyecto un pequeño préstamo inicial para el inicio de 
la actividad, y el compromiso de destinar los eventuales beneficios a nuevos proyectos 
educativos (carácter no lucrativo). La clase comienza a definir su organigrama, iniciar la 
búsqueda de proveedores, la creación de una imagen corporativa, etc. hasta que se 
consiguió instalar una máquina expendedora en régimen de alquiler y se realizó la primera 
compra a proveedores. La máquina entró en funcionamiento el 6 de noviembre de 2017. 
La clase, con el apoyo de los profesores, se hizo cargo de todas las funciones 
relacionadas con la gestión de la empresa, organizándose en torno a departamentos, que 
fueron -y han seguido- variando según las condiciones del curso y los requerimientos de 
la actividad en distintas situaciones: Administración, Compras, Reposición y 
Mantenimiento, Almacén, Comunicación, Informática. Existe incluso la división de 
Venta de Fruta, con su dinámica propia. 
En cifras, el primer curso mantuvo en funcionamiento la actividad entre 
noviembre y enero de 2018 (3 meses). El préstamo inicial (que ascendió a 268 €), previsto 
para ser devuelto al cabo de 6 meses, se consiguió devolver a los 40 días del inicio de la 
actividad. El proyecto logró autosostenerse, y aún generó un rendimiento neto de 883,01 
€. Parte de este dinero fue empleado por el centro para la compra de 3 estructuras 
metálicas móviles, que ahora sirven como soporte para las carrozas de la tradicional 
cabalgata de Reyes. Además, se colaboró con un proyecto solidario del centro, por propia 
iniciativa del alumnado (Campaña de Navidad, aportación de 76 €) y se sufragó un 
almuerzo de confraternización para todos los participantes (200 €). 
El segundo año, la continuidad del proyecto se topó con el hándicap de la 
implantación de la FP Dual en el segundo curso del ciclo. Bajo la nueva modalidad, a 
mediados de noviembre el grupo se va a ver ahora drásticamente reducido, ya que en su 
mayoría el alumnado forma parte del programa de FP Dual y pasa a cursar el módulo de 
Empresa en el Aula en empresas colaboradoras. En este sentido hay que destacar el 
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compromiso del grupo al completo durante los dos primeros meses, que este curso se 
compuso de 12 alumnos. Pero, sobre todo, el proyecto salió adelante gracias a la 
implicación de 3 de los 4 alumnos de la modalidad de FP ordinaria, que realizaron solos 
buena parte de las tareas cotidianas de la empresa. Además, el proyecto se extendió al 
módulo de Operaciones Auxiliares de Gestión de Tesorería, que no participa de la FP 
Dual y que, por tanto, cursan todos los alumnos durante todo el curso, en un intento por 
mantener la viabilidad del proyecto. Parte de las horas de este otro módulo se dedicaron 
a las tareas para las que tres personas son insuficientes, sobre todo las que se realizan 
semanalmente (compra semanal, descarga y dada de entrada a la mercancía en el almacén, 
presupuesto). En general, este factor ha hecho necesario repensar las tareas, repartir su 
dedicación entre los dos módulos implicados, desechar algunas de las tareas que se han 
visto menos importantes y reducir así el alcance del proyecto a una dimensión que 
permitiera mantener su actividad. Otros hándicaps de este segundo curso han sido la 
irrupción de un competidor directo como es la nueva cafetería del colegio y el incremento 
de los episodios de vandalismo sobre la máquina. 
En cifras, la empresa se mantuvo en funcionamiento gestionada por el alumnado 
un periodo de 4 meses. La máquina siguió activa dos meses más, gestionada por el 
profesor del módulo, como recurso práctico eventual para otros módulos de 1º de los 
ciclos de Gestión y Comercio. 
En el curso 2018-2019 el rendimiento aumentó ligeramente en términos absolutos 
respecto a lo obtenido el curso anterior (921,76 €), pero sólo como consecuencia de haber 
ampliado el periodo de actividad en casi dos meses, puesto que la tasa de rentabilidad del 
proyecto fue menor. A esta cantidad habría que sumar lo destinado a la comida de 
confraternización del proyecto (144,00 €) y lo destinado a la Campaña de Navidad 
(166,00€), colaboraciones que se han mantenido.Conclusiones 
El proyecto produce impactos a muy distintos niveles. Su condición de posibilidad 
es que es un proyecto educativo viable. En este sentido, con el proyecto se ha ampliado 
el número y la variedad de las actividades realizadas en el módulo, incidiendo en la 
adquisición de los aprendizajes de una forma más práctica, significativa, cooperativa y 
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participativa. Considerando el proyecto solamente en el plano metodológico, el alumnado 
consigue superar los módulos involucrados con buenos desempeños y percibe de forma 
positiva sus aprendizajes. El proyecto aporta un plus de motivación y de confianza en el 
alumnado de 2º de Gestión, con una repercusión positiva en todos los módulos del curso. 
El proyecto ha conseguido reacciones positivas y ha incidido en los cambios 
experimentados por algunos/as alumnos/as. También ha servido para contrarrestar el 
acusado absentismo de parte del alumnado. Además, se han conseguido integrar 
diferentes capacidades. En todo caso, el reto permanente del proyecto es que el alumnado 
gane en participación en la toma de decisiones sobre su entorno y mejorar su motivación 
en el día a día. El proyecto no es “hacer la máquina”, debe responder a necesidades 
percibidas por el grupo. El proyecto debe ser capaz de replantearse, permitiendo a cada 
nuevo grupo tomar nuevas decisiones sobre su rumbo. 
También se han creado sinergias positivas con el resto del alumnado del centro 
que comparte el edificio, al mejorar su percepción sobre la participación a través de la 
mejora de un aspecto concreto que era una demanda compartida y es un servicio común 
utilizado por todos. En este sentido se pretende que el proyecto siga creciendo. Para el 
próximo curso se ha solicitado al centro la realización de un presupuesto participativo, 
para que sean los propios alumnos de ciclos y bachillerato quienes decidan en un proceso 
participativo el destino final del rendimiento del proyecto. 
En el ámbito organizativo, el proyecto ha roto inercias inmovilistas, demostrando 
con la práctica que hay cosas que parecen imposibles y en realidad no lo son. Por la fuerza 
de los hechos se han desbordado las constricciones de territorios y horarios, físicos y 
administrativos. También se han puesto en valor los espacios y tiempos cotidianos, así 
como la informalidad, como recursos en la creación de contextos educativos, y se han 
desbordado las fronteras de los módulos, para trazar relaciones de complicidad y 
cooperación. Además, se ha transgredido la separación entre el alumnado y los docentes, 
enlazando esa misma complicidad y colaboración. 
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