lexgra

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Ejercicios para una aplicación de software de estimulación cognitiva 
para niños con dificultades en el proceso lecto escritor / Autor: Karen 
Paola Pérez Pérez/ Sello Editorial Tecnológico Comfenalco, Cartagena 
de Indias-Colombia, 2017 
78 p.; 14 x 21 cm
Junio 6 de 2017
ISBN: 978-958-56144-3-7
1. Estimulación cognitiva 2. Procesos cognitivos 3. Software
Lex-gra: ejercicios para una aplicación de 
software de estimulación cognitiva para 
niños en edad escolar con dificultades 
en el proceso de lectoescritura
Autora
Karen Paola Pérez Pérez 
Editorial Tecnológico Comfenalco
Fundación Universitaria 
Tecnológico Comfenalco
Sede A: Barrio España Cr 44D Nº 30A - 91
Teléfonos: (57) (5) 6723700 
Cartagena de Indias D. T. y C., Colombia
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Cartagena de Indias, Bolívar, Colombia
ISBN: 978-958-56144-3-7
Todos los derechos reservados.
Prohibida su reproducción total o parcial
Por cualquier medio sin permiso 
del editor.
2017
Fundación Universitaria 
Tecnológico Comfenalco 
Rector
Mauricio Ricardo Ruiz
Vicerrector Académico
Alejandro Dáger Otero
Vicerrector de Investigación 
y Extensión
Raynel Mendoza Garrido
Directora de Investigación
Ganiveth Manjarrez Paba
Decana de la Facultad de Ciencias 
Sociales y Humanas 
Diana Berrocal Garcerant
Asesor
Cielo Ladrón de Guevara Vásquez 
Karen Paola Pérez Pérez
Es psicóloga egresada de la Universidad de San 
Buenaventura, Cartagena, Colombia. Asimismo, cuenta 
con un Magíster en Neuropsicología de la Universidad de 
Salamanca, España. Ejerce como docente e investigadora 
en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. 
Posee seis años de experiencia profesional en el área 
clínico-educativa, en la evaluación e intervención de 
personas con alteraciones neuropsicológicas y/o del 
aprendizaje y sus familias.
 
Cuenta con amplia experiencia en procesos de inclusión 
laboral, social y educativa para personas en condición 
de discapacidad. Además, es asesora de instituciones 
educativas en procesos de adaptaciones curriculares 
significativas y no significativas. 
CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TEMÁTICA 9
CAPÍTULO 2: FUNDAMENTACIÓN NOOLÓGICA 15
2.1. Trastornos específicos del aprendizaje con 
limitaciones de la lectura 16
2.2. Características de la estimulación cognitiva 20
2.3. Eficiencia en la estimulación cognitiva en los
trastornos de lectura y escritura 22
2.3.1. Estimulación cognitiva con actividades de 
lápiz y papel 22
2.3.2. Estimulación cognitiva con aplicaciones de 
software 23
2.4. Recursos de estimulación cognitiva 24
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA 25
CAPÍTULO 4: RESULTADO 27
4.1. Presentación de la propuesta 27
4.1.1. Programa LEX-GRA 27
4.2. Justificación teórica del modelo 28
4.3. Finalidad y metas propuestas 29
4.4. Descripción de la propuesta 30
4.5. Funciones cognitivas a estimular 31
4.5.1. Memoria de trabajo 31
4.5.2. Atención 33
4.5.3. Función ejecutiva 34
4.5.4. Conciencia fonológica 35
PROPUESTA 37
Ejercicios de memoria 40
Ejercicios de Conciencia Fonológica 51
Ejercicios de Función Ejecutiva 59
Ejercicios de atención 67
CAPÍTULO 5: CONCLUSIÓN 74
REFERENCIAS 76
Figura 1. Metodología LEX-GRA 31
Figura 2. Participantes y contextos 32
Imagen 1. Lista de mercado 40
Imagen 2. Selección de productos 41
Imagen 3. Haciendo un pastel 42
Imagen 4. Seleccionado ingredientes 43
Imagen 5. Lista de animales 44 
Imagen 6. Seleccionando animales 45
Imagen 7. Construyendo palabras 46
Imagen 8. Encontrando parejas 48
Imagen 9: Tablero final de pareja 49
Imagen 10. Juego de palabras 50
Imagen 11. Contando palabras 52
Imagen 12. Pez 53
Imagen 13. Pera 53
Imagen 14. Asociación MA 54
Imagen 15. Asociación TE 55
Imagen 16. Asociación Fonema LO 55
Imagen 17. Escritura correcta Bebé 56
Imagen 18. Escritura correcta Cama 56
Imagen 19. Error en fresa 57
Imagen 20. Error en Pluma 57
Imagen 21. Error en ratón 58
Imagen 22. Error en Lombriz 58
Imagen 23. Rompecabezas carro 60
Imagen 24. Rompecabezas Gato 61
Imagen 25. Fichas de lego 62
Imagen 26. Armando 63
Imagen 27. Copiado de figura 65
Imagen 28. Copiado de figura 66
Imagen 29. Atención 68
Imagen 30. Búsqueda de objetos 69
Imagen 31. Detección de formas 70
Imagen 32. Agrupación 71
Imagen 33. Coloreado 72
Imagen 34. Detectando el diferente 73
10
Contextualización de la temática
Este trabajo de investigación se fundamentó en los principios 
teóricos de la psicología evolutiva, psicología educativa y la 
neuropsicología clínica. A continuación, las razones de dicha 
fundamentación.
Primero, a través de la psicología evolutiva, podemos conocer 
las características del ser humano en las diferentes etapas 
del ciclo vital.
Por su parte, la psicología educativa nos permite conocer el 
comportamiento y la conducta del hombre en los ámbitos 
escolares y académicos y las estrategias que potencializan 
el desempeño en esta. Gracias a esta área de la psicología, 
se sabe que los niños entre seis y doce años, que están en 
la etapa de inicio y adaptación a los procesos formativos, 
en ocasiones, presentan dificultades en su desempeño 
académico. Estas dificultades son conocidas como trastornos 
específicos del aprendizaje (TEA). 
Desde la neuropsicología, se analiza el estudio de las 
alteraciones de los procesos mentales y las estrategias de 
intervención y de estimulación cognitiva para las dificultades 
mencionadas anteriormente.
11
Siendo más específicos y adentrándonos en el tema, se puede 
afirmar que cuando se habla de TEA, se hace referencia a 
dificultades que se manifiestan en el ámbito escolar e 
interfieren de manera significativa en las actividades que 
implican habilidades de lectura, cálculo y escritura, habiendo 
descartado como causa de estos, las alteraciones neurológicas, 
emocionales y conductuales (Aponte & Zapata, 2013).
Bravo (1996) menciona que: 
Los TEA obedecen en gran medida a dificultades en la maduración 
neuropsicológica del niño, la cual se manifiesta con dificultades 
en los procesos de recepción (insuficiente percepción auditiva 
y visual), comprensión, integración y/o organización de los 
procesos aislados (deficiencia de pensamiento, insuficiente 
comprensión del lenguaje, incapacidad para efectuar 
operaciones aritméticas), retención (memoria visual y auditiva), 
expresión verbal o escrita (dislexia, disgrafía, disortografía) y 
creatividad del niño en el aprendizaje escolar. De ahí que, para 
que se pueda considerar como un TEA, el rendimiento del niño 
debe ser inferior al esperado para su edad cronológica y que 
no presente ningún tipo de alteración a nivel sensoperceptivo o 
motor grave (Citado en Aponte & Zapata, 2013, p. 25).
La prevalencia de estos trastornos a nivel mundial está 
alrededor del 5 al 20 % (Chan, Suk-han, Tsang, Lee, & Chung, 
2007; Karande, Satam, Kulkami, & Sholapurwala, 2007; citado 
en Bolaño & Gomez, 2009). Colombia no es ajena a esta 
realidad, puesto que es frecuente encontrar en las aulas de 
clase, niños con este tipo de dificultades del aprendizaje. 
La tasa de prevalencia de los trastornos específicos del 
aprendizaje es significativa, ya que alrededor del 7 % de la 
población en edad escolar tiene dificultades en la lectura y en 
la escritura (Talero, Espinosa, & Vélez, 2005). Por otra parte, 
según De los Reyes, Lewis y Peña (2008), la prevalencia de los 
12
trastornos de la lectura y la escritura es del 3,3 % (Citado en 
Bolaño & Gómez , 2009).
Los TEA son un motivo frecuente de consulta en la práctica 
pediátrica y son detectados generalmente por la escuela 
(Castaño, 2003). Dentro de estos trastornos de aprendizaje, 
encontramos los relacionados a la lectura y la escritura; 
suelen ser los motivos de consulta más comunes. Según el 
Manual Diagnóstico de Desórdenes Mentales (DSM-5, 2014), 
los TEA consisten en un:
[…]déficit específicos en la capacidad para percibir o procesar 
la información de manera eficientey precisa […] que se 
manifiestan por primera vez durante los años de educación 
formal […], caracterizado por dificultades persistentes y que 
generan deterioros en el aprendizaje académico de habilidades 
instrumentales en lectura, escritura y/o matemáticas (p. 66).
Adicional a esto, para que un niño sea diagnosticado con este 
tipo de trastornos, es necesario que los síntomas perduren 
por más de seis meses y que haya estado recibiendo atención 
especializada (Mejía & Varela, 2015, p. 124). 
En cuanto a Cartagena, existen pocos estudios sobre el tema, 
por tanto, se consultó a una institución que trabaja y realiza 
intervenciones en estas dificultades: Fundación Ángeles, 
Centro de habilitación para personas con necesidades 
educativas especiales. Las representantes de la institución 
manifiestan que el motivo de consulta más recurrente, en 
cuanto a dificultades escolares, son los relacionados con los 
procesos de lectura y escritura. En cifras, se puede decir que 
el 80 % de los casos que llegan a consulta en esta institución 
es por este tipo de alteraciones. Cabe decir que la población 
que acude a la Fundación Ángeles proviene de diferentes 
instituciones educativas de Cartagena.
13
Dentro de los planes de atención, para atender a esta 
población, se ofertan procesos terapéuticos orientados a la 
enseñanza personalizada de la lectura, a través de estrategias 
de conciencia fonológica y asociación grafema-fonema. 
No obstante, esto no es suficiente, ya que estas irregularidades 
en los procesos de lectura y escritura traen consigo alteraciones 
en los procesos cognitivos. Por ello, es de vital importancia 
que dentro de los planes de intervención, se lleve a cabo la 
estimulación cognitiva, con el fin de fortalecer los procesos 
cognitivos en los que se posean dificultades. 
Pero, ¿a qué se hace referencia exactamente cuando se 
habla de estimulación cognitiva? Al hablar de estimulación 
cognitiva nos referimos al conjunto de técnicas y estrategias 
que pretenden optimizar el funcionamiento de las distintas 
capacidades cognitivas (memoria, atención, lenguaje, 
pensamiento, percepción, abstracción, procesos de 
orientación, entre otras) (Ginarte, 2002).
Los beneficios que se observan tras un proceso de estimulación 
cognitiva obedecen en parte a la capacidad adaptativa que 
tienen los seres humanos y la característica plástica del 
cerebro (Flórez, 2005); dicha característica permite modificar 
su estructura y funcionamiento en respuesta a la experiencia 
y la práctica.
En congruencia con todo lo expuesto anteriormente, con este 
proyecto, se buscó diseñar ejercicios para una aplicación de 
software que estimulara cognitivamente a niños entre 6 y 12 
años de edad con dificultades en el proceso lectoescritor. El 
impacto y la pertinencia de este proyecto radica principalmente 
en que los ejercicios diseñados para la cartilla serán 
posteriormente utilizados para desarrollar una aplicación de 
software, que se utilizará en los procesos terapéuticos y de 
14
habilitación para esta población. Estas actividades permitirán 
que los niños mejoren en sus procesos cognitivos deficitarios 
y en suma, esta aplicación será una herramienta novedosa 
con un enfoque a la vanguardia de las concepciones teóricas.
La efectividad del uso de estas aplicaciones de software 
están evidenciados en los estudios de Kuhn et al. (2014), 
quien demostró que el uso constante de videojuegos produce 
cambios notorios en el cerebro y en el rendimiento cognitivo. 
El programa LEX-GRA surge como resultado del trabajo 
investigativo «Diseño de ejercicios de estimulación 
cognitiva para niños en edad escolar con dificultades en el 
proceso lectoescritor». Aquí, surgió el siguiente problema 
de investigación: ¿Cómo estaría diseñada una cartilla de 
ejercicios para una aplicación de software de estimulación 
cognitiva para niños en edad escolar con dificultades en los 
procesos de lectoescritura?
Para responder al problema, se estableció como objetivo 
general: diseñar una cartilla de ejercicios para una aplicación 
de software de estimulación cognitiva, para niños en edad 
escolar con dificultades en el proceso de lectoescritura. Y como 
respuesta al interrogante, se diseñaron las actividades, de tal 
manera que permitieran el uso de la aplicación mediante un 
computador o con el uso de lápiz y papel, gracias a que las 
actividades se podrán imprimir.
Esta doble modalidad de aplicación es un aspecto muy 
beneficioso para la comunidad terapéutica, ya que gracias 
a la posibilidad de la impresión de algunos ejercicios, esta 
permitirá la intervención grupal; y con la modalidad del uso 
de la computadora, se generará buena adherencia al programa 
de intervención por la gran motivación que despiertan estas 
actividades en el usuario, puesto que serán interactivas y 
15
dinámicas. De este modo, lograremos el mejoramiento en las 
funciones cognitivas de los sujetos que reciben este tipo de 
terapia no farmacológicas. 
16
Fundamentación Noológica
Gracias al proceso de lecto-escritura se puede acceder a 
múltiple cantidad de información, lo cual permite ampliar 
los conocimientos. Un déficit en la lectura y/o escritura 
entorpecerá los procesos de aprendizaje, porque en la 
educación primaria, la adquisición de los procesos de 
lectura y escritura hace parte de los estándares de base 
para el desarrollo de los procesos formativos. La relevancia 
de los procesos de la lectura es soportada también por la 
Organización de Estado Iberoamericanos para la Educación, 
la Ciencia y la Cultura (OEI) (1990, 2008). La OEI considera 
que la lectura es una de las herramientas esenciales para 
el aprendizaje, puesto que puede influir en el impacto en la 
vida académica y social (Citado en Bolaños & Gómez, 2009). 
Como se mencionó anteriormente, las dificultades en el proceso 
lectoescritor hacen parte de los trastornos especificos del 
aprendizaje (TEA). Según National Joint Committee on Learning 
Disabilities (NJCLD, 1994), un TEA hace referencia a alteraciones 
que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de 
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento 
o habilidades matemáticas. Tales alteraciones son intrínsecas 
a los individuos, pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo 
vital y son originadas por una disfunción cerebral.
17
Por su parte, Ardila (1997), Risueño & Motta, (2005) y Sattler 
y Weyandt (2003) definen los TEA como una dificultad en el 
ámbito escolar donde la capacidad del niño de progresar en 
un área académica específica (lectura, cálculo o expresión 
escrita) está por debajo de lo que se espera para un estudiante 
de su edad cronológica, nivel educativo y nivel de inteligencia 
(Citado en Aponte y Zapata 2013, p. 24). 
2.1. Trastornos específicos del aprendizaje con 
limitaciones de la lectura
Los trastornos de la lectura están definidos en el DSM-V (2014) 
como trastornos del aprendizaje. Dentro de los criterios de 
diagnóstico, se halla la aplicación de pruebas estandarizadas, 
con las que se identifica si el rendimiento en la lectura del 
niño está considerablemente por debajo a lo esperado para 
su edad, nivel de escolaridad y coeficiente intelectual. Se 
observa, también, si esta dificultad interfiere de manera 
contundente con el rendimiento académico y las actividades 
de la vida diaria que requieren de la lectura. 
Es importante tener en cuenta, que los trastornos especificicos 
del aprendizaje se pueden presentar en concomitancia con un 
déficit sensorial, si existe dicho déficit sensorial, en este caso los 
problemas para la lectura no deben estar asociados al déficit. 
Por otro lado, con respecto a los trastornos de la expresión escrita, 
el mismo manual estipula que entre los criterios de diagnóstico, 
está la evaluación de desempeño por medio de pruebas 
estandarizadas de escritura; aquí, se analiza si el desempeño es 
significativamente inferior a los esperado para su edad, nivel de 
escolaridad de acuerdo a su edad, coeficiente intelectual.Si evalúa, 
además, si esta dificultad interfiere de manera contundente con 
el rendimiento académico y las actividades de la vida diaria que 
requieren la habilidad de la escritura.
18
En caso de existir un déficit sensorial, los problemas para la 
escritura superaran las dificultades generadas por el déficit 
(DSM-V, 2014).
Los trastornos de la lectura y la escritura suelen manifestarse 
de manera conjunta. De hecho, hay autores que conceptualizan 
estos trastornos como dislexia (Artigas, 2000). El significado 
etimológico de dislexia hace referencia a cualquier trastorno 
en la adquisición de la lectura y de la escritura. Iglesias (2008) 
considera que la dislexia es una deficiencia de la lectura, 
la escritura y el aprendizaje causada por una alteración en 
las zonas cerebrales del lenguaje, aunque también tiene una 
base genética. Sus características dependerán de la edad del 
niño y de la intensidad del trastorno; se pueden observar 
déficits en las funciones relacionadas con la memoria, el 
vocabulario, las áreas motrices y el habla.
Por su parte Shaywitz y Shaywitz (2005) definen la dislexia 
como un conjunto de dificultades persistentes en la 
adquisición y/o dominio de la lectura exacta y fluidez de 
palabras aisladas o pertenecientes a un texto. Este autor 
menciona que quienes tienen dislexia, a pesar de tener 
esta dificultad, son personas que frecuentemente poseen 
fortalezas en las funciones cognitivas superiores como lo 
son el pensamiento, razonamiento y capacidad de análisis. 
Herrera, Lewis, Jubiz y Salcedo (2007) definen la dislexia 
evolutiva, como una discapacidad que presenta del 3 al 10 % 
de la población mundial y la definen, , como un impedimento 
selectivo en la adquisición de las habilidades en la lectura , a 
pesar de tener una inteligencia esperada para su edad. 
Se considera que entre un 10 % y 17 % de la población de 
Estados Unidos tienen dislexia y que un 7,5 % y un 11 % de 
los parlantes de la lengua española también tendrían este 
diagnóstico. Es importante mencionar que este trastorno 
se presenta tanto en hombres como mujeres, pero es más 
19
frecuente en hombres, ya que del 60 % al 80% de los casos 
registrados corresponden al género masculino. Esta cifra 
podrá aumentar en un futuro, ya que las herramientas de 
detección y diagnóstico son más eficientes, lo que permite 
hacer una mejor discriminación de la población que tiene 
esta disfunción (Boets, et al., 2013).
Existen diferentes tipos de dislexia, una de las clasificaciones 
más utilizadas es la de Border, quien la realiza de acuerdo a 
los déficits neuropsicológicos presentes:
• Dislexia o visual: La dificultad principal es para percibir 
la palabra completa, no leen de manera fluida la palabra, 
sino que van pronunciando poco a poco cada sonido. Se 
presentan sustituciones de fonemas. 
• Dislexia auditiva: Reconocen la palabra de forma global, 
pero no reconocen individualmente cada sonido; el error 
más común es la sustitución semántica, es decir, cambian 
la palabra por otra de sentido similar (Bautista 2010).
La dislexia es un trastorno de lectoescritura que, según 
Saavedra (2005), está caracterizado por la aparición de las 
siguientes manifestaciones: 
• Omisiones de letras, sílabas o palabras.
• Uniones o separaciones incorrectas de letras, sílabas o palabras.
• Confusiones.
• Contaminaciones. 
• Distorsiones.
• Grafía incorrecta y/o desordenada. 
• Inversión espacial de letras.
• Agregados.
• Alteraciones en la lectura.
• Dificultad en la comprensión lectora. 
20
Por otra parte, es importante mencionar que en la dislexia, 
se presenta la alteración de la escritura concomitante con 
alteraciones en la escritura. De acuerdo a Preilowski y Matute 
(2011), las principales dificultades que se dan en la escritura 
son las siguientes: 
• Errores ortográficos. 
• Errores en el sonido (fonológicos).
• Correspondencia letra-sonido insegura e inestable. 
• Errores en la secuenciación (intercambio de letras en las 
palabras). 
• Omisión de letras o partes de palabras. 
• Inserción de letras incorrectas o partes de palabras. 
• Inversión de letras en las palabras (b-d, p-q).
• Errores en el manejo de las reglas de ortografía, incluyendo 
el uso de mayúsculas. 
• Dificultades para memorizar. 
• Inconsistencia en los errores.
En la dislexia no solo se ven alterados los procesos 
intrínsecos de la lectura y la escritura, como la asociación 
grafema-fonema, sino que también se ven afectadas 
funciones cognitivas como: la orientación espacial, procesos 
perceptivos, la lateralización, dificultades en la orientación 
temporal (antes-después); además, se ven dificultades 
para diferenciar fonemas o sonidos similares, alteraciones 
psicomotrices, poca riqueza léxica, omisiones, sustituciones, 
trasposiciones tanto en la lectura como la escritura, errores 
ortográficos y caligrafía deficiente, bajo nivel de comprensión 
lectora (Ramírez, 2011). 
Un equipo de la Universidad de Sheffield durante la década 
de los noventa, realizó un estudio en el cual identifica que las 
personas que tienen dislexia presentan dificultades en tareas 
de equilibrio, habilidades motoras, que se muestran de forma 
21
clara ante tareas complejas, en habilidades fonológicas y 
en velocidad de denominación. Dicha investigación sugiere 
que podría deberse a alteraciones cerebelosas, ya que esta 
estructura se encarga de las habilidades motoras, en la 
automatización y en la lectura (Soriano-Ferrer, 2004).
2.2. Características de la estimulación cognitiva
Cuando hablamos de estimulación cognitiva, hacemos 
referencia al conjunto de estrategias que pretenden optimizar el 
funcionamiento de diferentes procesos cognitivos (percepción, 
atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas) a través de 
situaciones y actividades concretas que se constituyen en lo 
que se denominan programas de estimulación (García, 2010). 
Por otro lado, la estimulación cognitiva es definida por 
Ginarte (2002) como el conjunto de técnicas y estrategias 
que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento de 
las distintas capacidades y funciones cognitivas (percepción, 
atención, razonamiento, abstracción, memoria, lenguaje, 
procesos de orientación y praxias), mediante una serie de 
actividades ajustadas a la necesidad del sujeto.
Los procesos de estimulación cognitiva no solo se centran 
en los procesos cognitivos básicos y superiores, sino que 
también intervienen en otros aspectos del ser humano, como 
lo emocional, lo conductual, social, familiar y biológico. 
La estimulación cognitiva genera una serie de beneficios, 
por lo que resulta de gran importancia su utilización e 
implementación en los procesos de atención ante necesidades 
educativas especiales. Estos beneficios se producen 
mayormente por la capacidad de regeneración que tienen el 
cerebro, este proceso se conoce como plasticidad cerebral o 
neuroplasticidad (Puig, 2000). 
22
Así, neuroplasticidade se define como la capacidad que tiene el 
sistema nervioso de modificar su estructura y funcionamiento 
en respuesta a información nueva, la estimulación sensorial, 
el desarrollo, la disfunción o el daño (Garcés-Viera & Suárez-
Escudero, 2014).
Existen diversos estudios que evalúan la efectividad de los 
programas de estimulación cognitiva, pero son pocos los que 
han podido demostrar que tras la estimulación cognitiva, se 
producen cambios neuroplásticos: sin embargo, lo que sí se 
ha evidenciado es la efectividad de estos programas en el 
plano cognitivo y funcional (García, 2009).
Otro estudio que es relevante mencionar es el de Kuhn et 
al. (2014). En él, se demuestra que el uso constante de 
videojuegos ocasiona cambios notorios en el cerebro. Kuhn y 
sus colaboradores demostraron un incremento en la materia 
gris de un grupo de participantes que dedicaban al menos 30 
minutos al día a estar frente a un grupo control. En solo dos 
meses, se produjo un incremento significativo de la materia 
gris del hipocampo derecho, de la corteza prefrontal dorso-
lateralderecha y del cerebelo bilateral del grupo que recibió 
el entrenamiento. Las habilidades que se mejoraron gracias 
al cambio producido en estas estructuras están relacionadas 
con la planificación estratégica, la memoria del trabajo y el 
rendimiento motor. 
Escotto (2014), en un estudio de caso con una niña con 
diagnóstico de dislexia, observó que adicional a dificultades 
en proceso lectoescritor en la dislexia, también se presentan 
dificultades en la memoria audioverbal, especialmente 
para retener el contenidos de líneas leídas, así como poca 
velocidad de lectura. Lo anterior sugiere que en la dislexia 
está involucrada a la memoria de trabajo. 
23
2.3. Eficiencia en la estimulación cognitiva en los 
trastornos de lectura y escritura
2.3.1. Estimulación cognitiva con actividades de lápiz 
y papel
La eficiencia de la utilización de la estimulación cognitiva en 
los trastornos de lectura y escritura ha sido estudiada por 
diversos autores como Martínez y Orrantía (2004), quienes 
llevaron a cabo un proceso de estimulación cognitiva en 
un niño con dislexia y disgrafía mediante un programa de 
entrenamiento de lectura y escritura a partir de estrategias 
mnemotécnicas. Los resultados mostraron que los niños 
mejoraron la escritura de las palabras en las que recibió el 
entrenamiento, mientras que estos beneficios no se observan 
en palabras distintas (Citado en Yépez et. al, 2016). 
 
Por su parte, Davies, Cuetos y Rodríguez-Ferreiro (2010) 
crearon un programa para mejorar la lectura de un niño que 
sufrió traumatismo craneoencefalico; en esta, se utilizaban 
estrategias de asociación grafema-fonema y asociación de 
conceptos y nombres. Los resultados mostraron que tras la 
intervención con el programa, había mejorías notorias en la 
lectura. 
Escotto (2014) diseñó un programa de intervención para 
una niña con diagnóstico de dislexia. Este programa 
buscaba fortalecer las relaciones espaciales implicadas en el 
procesamiento de la lectoescritura, fortalecer el procesamiento 
fonológico apoyado con la visualización de los grafemas y 
finalmente, facilitar a través del procesamiento cinestésico, la 
identificación consciente de fonema. Los resultados muestran 
que el programa fue exitoso en términos generales, ya que 
la niña había mejorado su rendimiento en la lectura y la 
escritura aunque continuaban algunas dificultades. 
24
2.3.2. Estimulación cognitiva con aplicaciones de 
software 
La efectividad de la estimulación cognitiva en los procesos de 
lectura y escritura con el apoyo de aplicaciones de software 
también ha sido motivo de estudio. Una investigación 
importante parar traer a colación es el de Jiménez y Rojas 
(2008): Tomaron dos grupos de niños con dislexia; a un 
grupo, se le hizo entrenamiento con una aplicación de 
software llamada Tradislexia y el otro no recibió ningún tipo 
de intervención. Los resultados sugieren que los niños que 
recibieron el entrenamiento tuvieron mejoras en la conciencia 
fonológica, en la denominación de pseudopalabras y en la 
velocidad de denominación de letras. 
Dentro de la variedad de aplicaciones para el trabajo de los 
trastornos de la lectura y la escritura, también se encuentra 
Dislexin. Es una aplicación de software para la intervención en 
dislexia y consta de tres módulos que trabajan el pensamiento, 
gracias a las características de los ejercicios (Díaz, Quintero & 
Rodríguez, 2012). Esta herramienta didáctica se fundamenta en 
el desarrollo de ejercicios y estrategias que ayudan a mejorar 
las manifestaciones de la dislexia, tales como corrección de 
confusiones, orientación espacio-temporal, lateralizaciones, 
manejo de simetrías. Además, aporta ejercicios interactivos 
para que los niños puedan recuperarse de sus dificultades; de 
esta manera, logran una buena coordinación y un reaprendizaje 
correcto de las técnicas lectoescritoras.
Entre tanto, Horowitz-Kraus (2009) realizaron estudios en 
niños y adultos con dislexia entrenados con un software 
llamado Cognifit. Tras el entrenamiento con este software, 
se evidenciaron mejorías en el rendimiento cognitivo y 
rendimiento en la lectura. Luego, realizaron una evaluación 
posintervención (seis meses después) y notaron que las 
mejorías permanecían en el tiempo. 
25
2.4. Recursos de estimulación cognitiva
Las actividades de estimulación cognitiva son múltiples y 
muy diversas. Estas pueden llevarse a cabo con elementos 
de nuestra cotidianidad aplicando las estrategias idóneas o 
con elementos propios para estas actividades.
García (2010) clasifica los elementos o materiales para 
estimulación cognitiva de la siguiente manera:
• Láminas y tarjetas de estimulación: son un tipo de 
material que consiste en presentar imágenes o escenas, 
normalmente dibujos o fotografías, a partir de las cuales 
se le exige al sujeto realizar algún tipo de actividad.
• Fichas de trabajo: son ejercicios de naturaleza 
esencialmente mentales y de relativa complejidad que se 
presentan en forma de lápiz y papel. Por ejemplo: Libros 
de pasatiempos, cuadernos de ejercicios, entre otros.
• Materiales manipulativos: son los que estimulan las 
funciones cognitivas del sujeto mediante la manipulación 
de los mismos: por mencionar algunos: rompecabezas, 
cilindros cubos, armatodos etc. 
Dentro de los elementos, existen unos menos convencionales, 
pero de gran utilidad; entre estos, hallamos la música, el canto 
y el baile. La música, por ejemplo, estimula los sentidos y las 
funciones cognitivas. Por su parte, el canto desarrolla la capacidad 
lingüística en su doble vertiente comprensiva y expresiva. Y el 
baile es usado como una manera de estimulación psicomotriz.
Las herramientas tecnológicas se están abriendo camino en 
este campo de la estimulación cognitiva y han tenido gran 
acogida por parte de los profesionales, ya que como se 
mencionó anteriormente, a los niños los divierte y disfrutan 
la intervención. De este modo, se mantiene la motivación de 
estos hacia el proceso de intervención.
26
Metodología
El presente proyecto de investigación se basó en los 
fundamentos metodológicos de investigación cualitativa 
de Hurtado (2012). Esta autora afirma que la investigación 
cualitativa «es una técnica de investigación y se basa en 
datos verbales y no cuantificables o medibles». 
El tipo de investigación es proyectiva, puesto que dentro de 
este tipo, encontramos el diseño de máquinas, planes de 
intervención, programas de estudios, etc. (Hurtado, 2012). 
Precisamente, en la presente investigación se buscó diseñar 
una herramienta novedosa y vanguardista para la atención 
de personas con trastornos en la lectura y la escritura.
Se debe puntualizar que las actividades diseñadas en este 
estudio están orientadas a niños entre los seis y doce años 
que presenten dificultades en el proceso lectoescritor. 
Así, el proceso de investigación se dividió en las siguientes 
fases: 
• Fase exploratoria: En esta etapa, se realizó una revisión 
bibliográfica como fuente de información acerca de las 
características de los trastornos específicos del aprendizaje de 
27
la lectura y la escritura, particularmente, en investigaciones 
donde se evidencien las estrategias de intervención cognitiva 
para el trabajo de estos trastornos específicos del aprendizaje. 
La revisión se realizará en las bases de datos: Escohost, ISI 
Web, Psycoinfo y Google Scholar. 
• Fase descriptiva: En esta instancia, se llevó a cabo la 
construcción del marco teórico y la descripción de cada 
uno de los trastornos de la lectura y la escritura que se 
trabajaron en el proyecto. Todo este referente teórico fue 
de gran importancia, puesto que de aquí se obtuvo toda 
la información en la que se fundamentó el diseño de los 
ejercicios y/o actividades, pues se identificaron cuáles son 
las necesidades básicas de intervención 
• Fase explicativa: En esta etapa, se realiza la descripción 
y la explicación del modelo y estrategias de estimulación 
cognitiva que se utilizaron. Adicionalmente, se detalla el 
instructivode cómo se debe implementar el modelo.
• Fase proyectiva: Consitió en el diseño de una cartilla de 
estimulación cognitiva. De acuerdo con la información 
y las áreas a intervenir, se elaboraron los ejercicios de 
estimulación cognitiva ajustados a las características y la 
necesidad de la población. Luego de tener estos ejercicios, 
se pasó a realizar el diseño de la cartilla, en donde queda 
de manera explícita, las instrucciones para realizar los 
ejercicios. 
28
Resultado
4.1. Presentación de la propuesta
4.1.1. Programa LEX-GRA
LEX-GRA es un programa de intervención pensado para niños 
y niñas de seis a doce años que presentan dificultades en 
la adquisición de procesos como lectura y la escritura. Este 
programa está basado en diferentes modelos teóricos y 
científicos que demuestran que el llevar a cabo un proceso de 
estimulación cognitiva favorece el rendimiento lectoescritor. 
El programa busca favorecer los procesos cognitivos que 
evidencian bajo rendimiento cuando se poseen alteraciones 
de la lectura y la escritura. Dentro los procesos cognitivos a 
estimular por LEX- GRA, están:
• Atención.
• Memoria.
• Función ejecutiva.
• Conciencia fonológica. 
29
4.2. Justificación teórica del modelo
Las actividades que se realizan en el programa están 
orientadas a favorecer las funciones cognitivas que se 
ven principalmente comprometidas en los trastornos de la 
lectura y la escritura, por ejemplo: La memoria de trabajo y 
la orientación visoespacial, dificultades en la secuenciación, 
falta de atención.
LEX-GRA está orientado al fortalecimiento de la memoria 
de trabajo y se sustenta en diversos estudios. Uno de 
estos estudios corresponde a los autores Horowitz-Kraus y 
Breznitz (2009), donde se analizó el desempeño de un grupo 
experimental con dislexia y un grupo control con dislexia; los 
grupos fueron sometidos al entrenamiento con un programa 
llamado Cognifit. Al final, los resultados mostraron mejora 
en la memoria de trabajo y aumento en la capacidad de 
retención de información. 
Otra investigación que soporta la importancia de la 
estimulación cognitiva en procesos cognitivos como la 
atención y la memoria es la de Horowitz-Kraus (2014) 
titulada El efecto del aprendizaje en la retroalimentación 
de potenciales relacionados en adolescentes con dislexia: 
un estudio de EEG-ERP. En ella, se busca identificar cómo 
las actividades que estimulan la memoria de trabajo y 
atención tienen implicaciones en la lectura, ya que mejoran 
el rendimiento en esta. 
En dicho estudio se realizó una comparación entre un 
grupo control (sin dislexia) y un grupo experimental (con 
dislexia). Como resultado, se hallaron mayores cambios 
psicofisiológicos en el grupo control; esto sugiere que dichos 
cambios representan un mecanismo de compensación rápida, 
lo que demuestra la importancia de la implementación de las 
30
estrategias de aprendizaje de la lectura entre las personas 
con dislexia.
Horowitz-Kraus (2014) sostiene que las personas con dislexia 
tienen dificultades en su función ejecutiva. Llega a esta 
conclusión tras efectuar un estudio en adolescentes con 
dislexia, a los cuales se les aplicó el test de Cartas de Madrid. 
Así, el autor identificó que las personas con dislexia tenían un 
rendimiento inferior que los lectores sin dificultades, pues el 
porcentaje de error en los sujetos con dislexia era más alto y 
la velocidad de reacción o de respuesta era más lenta. 
Los resultados de esta investigación le permitieron a Horowitz-
Kraus (2014) identificar la importancia de trabajar los procesos 
de memoria de trabajo y función ejecutiva en las actividades 
de intervención en dislexia. 
Breznitz y sus colegas (2013), en su artículo «Mejoramiento de 
la lectura a través del entrenamiento en lectura con limitaciones 
de tiempo en adultos típicos y disléxicos», concluyen que 
la lectura basada en entrenamiento en funciones ejecutivas, 
que obligan al lector a asignar su atención visual hacia el 
material escrito con un tiempo estipulado, tiene mayor efecto 
en la lectura fluida y en la comprensión, en comparación 
con aquellos entrenamientos que no tienen limitaciones en 
el tiempo. 
4.3. Finalidad y metas propuestas
La finalidad y objetivo principal de este programa es mejorar 
y/o optimizar los procesos cognitivos tanto básicos como 
superiores que se involucran en la lectura y la escritura. La 
metas apuntan a que el niño obtenga: 
31
• Mejoras en la velocidad de lectura y en la comprensión de 
textos. 
• Mejoras en la escritura por dictado y por copia. 
• Mejoras en los procesos cognitivos que tienen déficits en 
el proceso lectoescritor. 
• Mejoras en el rendimiento académico general. 
• Mejoras en su autoconfianza y estima personal, ya que el 
niño se sentirá más confiado y seguro de sus habilidades. 
• Mejoras en el la interacción con su grupo de pares, puesto 
que que estas dificultades en el rendimiento de los 
procesos de la lectura y la escritura suelen presentarse en 
alejados de su colectivo de pares. 
4.4. Descripción de la propuesta
El programa LEX-GRA, como se mencionó anteriormente, 
consiste en ejercicios para una aplicación de software que 
están orientados a la estimulación cognitiva; hace especial 
Figura 1. Metodología Lex-Gra 
32
¿QUIÉN DIRIGE LA 
IMPLEMENTACIÓN?
La implementación del 
programa la pueden 
dirigir profesionales que 
se desempeñen en el 
campo de la habilitación y 
rehabilitación como: 
-Psicólogos.
-Fonoaudiólogos. 
-Terapeutas ocupacionales.
-Neuropsicólogos.
¿DÓNDE IMPLEMENTARLO?
El programa podrá ser 
implementado tanto en 
consultorios particulares de 
los diferentes profesionales, 
como en las fundaciones e 
instituciones de atención 
interdisciplinaria para niñas 
y niños con necesidades 
educativas especiales 
relacionadas con la 
lectoescritura.
¿PARA QUIÉN 
ESTÁ DISEÑADO?
Para niños y niñas en edad 
escolar (6-12 años) con 
dificultades en el proceso 
lectoescritor.
¿CÓMO IMPLEMENTARLO?
La implementación podrá 
realizarse de manera 
individual o grupal, de 
acuerdo a las habilidades 
y al grado de apoyo que 
necesite el niño. En caso 
de realizarse grupal, este 
grupo no debe exceder las 
tres personas. 
Lex-Gra
Figura 2. Participante y contextos
33
énfasis en los procesos cognitivos que presentan mayor 
dificultad en la dislexia. Las actividades que se trabajaran serán 
favorecedoras para la memoria de trabajo, memoria auditiva 
y visual, atención; además, se desarrollan actividades de 
discriminación visual y auditiva y actividades que demandan 
velocidad de procesamiento, función ejecutiva y también de 
la conciencia fonológica.
Estas actividades están diseñadas según el principio de 
generalización propuesto por Muñoz-Céspedes y Tirapu 
(2001), con el fin de que los beneficios de los ejercicios 
de estimulación cognitiva se vean reflejados también en 
ambientes diferentes al del entreno. Para esto, se utilizan 
reforzadores, el material de estimulación cognitiva o los 
elementos están relacionados con el contexto real y utilizan 
ejemplos durante el entrenamiento.
Es importante mencionar que las actividades podrán ser 
ejecutadas en la aplicación de software directamente y 
algunas se podrán imprimir para trabajar de manera grupal.
4.5. Funciones cognitivas a estimular
4.5.1. Memoria de trabajo
Las actividades de estimulación cognitiva para el mejoramiento 
de la memoria de trabajo estarán basadas en las estrategias 
propuestas por Ehlhard y colaboradores (2008). Al niño, se 
le presenta un listado de palabras para recordar junto a una 
serie de pistas que poco a poco irán disminuyendo y que él 
deberá recordar en su totalidad (Citado en Wilson. 2011). Por 
ejemplo, se le da una lista de palabras para que las memorice, 
luego se le suministra nuevamente el listado, pero se omite 
un elemento de la lista anteriormente mencionada; el niño 
deberá identificar que elemento falta.
34
Otro método para la estimulación de la memoria es la 
recuperación espaciada propuesta porLandauer y Bjork 
(1978). Este implica un estímulo que debe ser recordado; 
se le preguntará por este de manera inmediata y luego, en 
momentos aislados (Citado en Wilson, 2011).
Las actividades de memoria, según Ehlhard y colaboradores 
(2008) (Citado en Wilson, 2011), deben cumplir con los 
siguientes criterios: 
• Se deben evitar los errores. 
• Se deben realizar diversos ensayos. 
• No es permitido desarrollarlas de manera continua. 
• Se deben dar múltiples ejemplos.
De acuerdo a este postulado teórico, en los ejercicios para 
mejorar la memoria, estarán: (a) memorización de un listado 
de palabras, (b) listado de números, (c) recordar imágenes 
presentadas, (d) recordar un listado de sonidos de animales. 
4.5.2. Atención
La estimulación cognitiva de la atención está basada en el 
modelo teórico propuesto por Sohlberg y Mateer (1987), 
los cuales proponen que la atención no es una función 
unitaria, sino que es un conjunto de subprocesos críticos 
y fundamentales para otros procesos cognitivos como la 
memoria, la adquisición de nuevos aprendizajes, entre otros. 
Basados en este postulado, Sohlber y Mateer proponen como 
estrategia de intervención para la atención: Attention Process 
Trainning; esta consiste en la realización de unas tareas 
ordenadas de acuerdo a su nivel de dificultad e incluye 
actividades de control atencional y memoria de trabajo. 
Mediante este sistema de entreno se estimulan todos los 
componentes de la atención, como lo son: atención selectiva, 
35
atención dividida y alternante (Citado en Roig, Ríos & Paul, 
2011).
Según Sohlberg y Mateer (1987) (Citado en Roig, Ríos & Paul, 
2011), las actividades de estimulación atencional pueden ser 
de diferente índole, verbigracia:
• Actividades en las que se deban responder de manera 
concreta a una información presentada, ya sea auditiva o 
visualmente, por ejemplo: tareas de cancelación de figuras, 
realización de secuencias, oprimir una tecla cuando se 
presente un estímulo objetivo. 
• Actividades que impliquen la selección de un estímulo 
objetivo, ya sea visual o auditivo, en medio de una serie 
de distractores. 
• Actividades donde el sujeto deba estar pendiente de 
manera constante al cambio de instrucciones.
En ese orden de ideas, los ejercicios de estimulación para la 
atención serán los siguientes: (a)identificación de errores, (b) 
búsqueda de herramientas, (c) seguimiento de secuencias, 
(d) encontrar características comunes entre los objetos, (e) 
identificación de sonidos iguales o diferentes, (f) repetir una 
secuencia de colores mostrados y (g) repetir una secuencia 
de sonidos. 
4.5.3. Función ejecutiva
Para los procesos de estimulación cognitiva de la función 
ejecutiva, Lex-Gra se basan en el modelo propuesto por 
Miller y Cohen (2001) (Citado en Verdejo-García & Bechara, 
2010). Este se encuentra entre los modelos de procesamiento 
múltiple basados en la noción de modulación jerárquica 
arriba-abajo (top-down); estos tienen como objetivo que el 
niño sea capaz de identificar: 
36
«elementos erróneos o incongruentes ante situaciones 
habituales y que sea capaz de poner en marcha una estrategia 
para generar soluciones alternativa para resolver el problema 
e implementar dichas estrategias de manera controlada 
para permitir reajustes en caso de ser necesario» (Citado en 
Gonzalez, Morales & Luengas, 2015).
La actividades para la función ejecutiva se llevarán a cabo 
mediante la construcción de rompecabezas, la construcción 
de figuras según un modelo presentado, la resolución de 
situaciones-problemas presentadas con un tiempo limitado.
4.5.4. Conciencia fonológica 
Las actividades de esta función están basadas en el programa 
de estimulación de la conciencia fonológica propuesto por 
Rincón y Pérez (2009), el cual se basa en estrategias lúdicas y 
en el juego como principal estrategia de intervención. Aquí se 
busca reforzar la conciencia fonológica mediante actividades 
como el reconocimiento de grafemas, fonológico y silábico y, 
además, a través de ejercicios de segmentación, aislamiento, 
omisión y sustitución (Citado en Arancibia, Bizama & Saez, 
2012).
Para mejorar las habilidades de conciencia fonológica de niños 
con problemas en la lectura y la escritura, se llevarán a cabo 
actividades de asociación grafema-fonema, escritura correcta, 
detección de errores ortográficos, escritura de palabras por 
claves, entre otras.
El programa contará con tres niveles de dificultad baja, media 
y alta, donde el terapeuta escogerá las actividades acorde a la 
habilidades del niño. Dichas actividades no deben exceder de 
manera significativa las capacidades del infante, puesto que 
podría generar sentimientos de frustración; pero, tampoco 
37
deberán ser de muy bajo nivel de dificultad, porque podrían 
causar desmotivación y tedio.
Las sesiones de entrenamiento tendrán una duración máxima 
de 30 minutos, con el fin de que el niño no se fatigue, pues 
en un principio, las actividades les resultarán demandantes. 
Este programa se iniciará con una evaluación cualitativa de 
las habilidades de lectura y escritura del niño, en la que 
se identificarán las habilidades y deficiencias de este en el 
proceso de lectoescritura. 
Tal evaluación nos permitirá identificar en qué nivel de 
dificultad se ubicará el niño y cuál será el punto de partida 
de la intervención. Será importante desarrollar evaluaciones 
preintervención para identificar si las estrategias implementadas 
son las acordes y, asimismo, se llevarán a cabo ejercicios 
posintervención, con el fin de determinar la eficacia final de 
programa.
38
Lex–Gra: Cartilla de ejercicios para una aplicación de software 
de estimulación cognitiva para niños con dificultades en el 
proceso lecto-escritor. 
La presente propuesta está diseñada a partir de los 
postulados teóricos mencionados en capítulos anteriores. 
Los ejercicios se crearon para dar retroalimentación al niño 
sobre su desempeño. Es decir, cuando el niño tenga un buen 
desempeño en la actividad, el programa le presentará una 
imagen de celebración y de manera verbal, dirá «Buen trabajo, 
continua así»; cuando su desempeño no sea el esperado 
para la actividad, el programa le dirá «Sigue intentándolo, tú 
puedes conseguir el objetivo».
A continuación, se presentan de manera detallada, los 
ejercicios diseñados para cada proceso cognitivo, mientras 
que el soporte teórico que justifica la forma de presentación 
de las imágenes está en el apartado anterior de descripción 
de la propuesta. 
39
Explicación: Todos los ejercicios de esta cartilla tienen 
diferentes niveles de dificultad, los cuales se podrán ajustar 
de acuerdo a la edad o habilidad del niño. 
40
41
Desarrollo de la actividad: Este ejercicio consistirá en 
suministrarle al niño una lista de compras, la cual aparecerá 
en forma de imagen con texto. Simultáneamente, una voz 
mencionará cada artículo de la lista. Paso seguido, la lista 
desaparecerá y se le presentarán diferentes artículos. Aquí, 
el niño deberá escoger cuál de esos artículos presentados 
estaban en la lista anteriormente presentada y ponerlos en 
carrito del mercado.
Los niveles de dificultad estarán dados por: (a) la cantidad de 
elementos que el participante deba recordar y (b) la similitud 
entre los objetos reales e intrusos entre los que debe escoger. 
Imagen 1. Lista de mercado. 
Fuente: (Noticiasfacil.es, 2009).
LISTA DE COMPRAS
42
Imagen 2. Selección de productos
Fuente: (CanstockPhoto, 2013).
Esta es la imagen que aparece para que el niño escoja la lista 
de productos que se le presentó anteriormente.
43
Desarrollo de la actividad: En esta actividad, se trabajará 
principalmente la memoria visual. Este ejercicio consiste en 
que el niño escoja los materiales y/o organice los pasos que se 
deben seguir para la realización de la torta, según el modelo 
o instructivo dado para el ejercicio. Inicialmente, aparecerá 
un modelo de torta que debe realizar y conjuntamente, en 
imágenes, se verán los ingredientes y/o pasosque deben 
tener en cuenta para realizarlo.
Pasados 40 segundos, la imagen desaparecerá y empezarán a 
mostrarse varios elementos de los cuales el niño deberá escoger 
los que se le presentaron inicialmente. Los niveles dificultad 
estarán dados por la cantidad de ingredientes mostrados o por 
los pasos mostrados que deba incluir para hacer el pastel. 
Imagen 3. Haciendo un pastel.
Fuente: Elaborada por el autor. 
44
Imagen 4. Seleccionado ingredientes. 
Fuente: Elaborada por el autor.
En esta imagen, el niño debe escoger cuáles son los elementos 
que se le mostraron anteriormente. 
45
Desarrollo de la actividad: Esta actividad consiste en recordar 
los animales mostrados. Iniciará con la presentación de un 
animal durante 30 segundos y luego, desaparecerá; así, se le 
dará paso a una variedad de animales. El niño deberá escoger 
cuál de esos animales que aparecen en la imagen fueron 
los que se le mostraron inicialmente. A medida que vaya 
superando un nivel de la lista de animales, se le irá sumando 
uno más hasta llegar a diez. Cuando superen el décimo nivel, 
empezará una nueva lista. El nivel de dificultad estará dado 
por la cantidad de animales que se deben recordar.
Imagen 5. Lista de animales.
Fuente: Orientación Andujar, 2010.
46
Esta sería el modelo de presentación de las imágenes, en las 
que el niño deberá escoger entre las imágenes mostradas, 
cuáles se le presentaron con anterioridad. 
Imagen 6. Seleccionando animales.
Fuente: Elaborada por el autor con las imágenes de Orientación Andújar, 2010.
47
Desarrollo de la actividad: Esta actividad se podrá trabajar en 
el computador o a lápiz y papel. Consiste en colocar la letra 
en las casillas correspondientes para descubrir el mensaje 
oculto. La metodología es la siguiente: a cada letra se le 
asignará un número; en la parte inferior, estarán unas líneas 
con un número debajo, lo que le permitirá al niño identificar 
el lugar en el que va cada letra. La dificultad del ejercicio 
estará dada por la complejidad de la oración y el periodo de 
tiempo asignado para resolverla.
Imagen 7. Construyendo Palabras. 
Fuente: Elaborada por el autor. 
48
Desarrollo de la actividad: El niño deberá identificar el lugar 
donde están las cartas para armar las parejas. La actividad 
consistirá en voltear las cartas y armar las parejas. Se podrá 
voltear máximo dos cartas al mismo tiempo. Si las dos cartas 
que se han descubierto no son pareja, se volverán a ocultar. 
La dificultad está dada por el número de parejas a identificar 
y el tiempo para desarrollar la actividad.
El tablero se presentara de esta manera, donde el niño deberá 
dar clic para ir descubriendo las imágenes. 
Imagen 8. Encontrando Parejas. 
Fuente: Elaborada por el autor con apoyo de imágenes de Shutterstock, s.f.,
49
Imagen 9. Tablero final de Encontrando Parejas.
Fuente: Shutterstock, s.f.
Esta es la manera en como deberá quedar la pantalla al 
finalizar la actividad. 
50
Desarrollo de la actividad: En esta actividad se mostrarán 
unas palabras escritas acompañadas de una voz que las 
lee. Luego, se le presentarán unas imágenes corresdientes 
a algunas de las palabras escritas; de dichas imágenes, se 
deberá escoger cuáles se mencionaron. Ejemplo: El listado es: 
balón, pera, manzana; el niño deberá escoger en la siguiente 
imagen cuáles se le dijeron. 
Imagen 10. Juego de Palabras.
Fuente: Elaborada por el autor con imágenes de la web. 
51
52
Desarrollo de la actividad: La intención de esta actividad es que el 
niño realice una segmentación o fragmentación de las palabras 
presentadas en sílabas, deberá contarlas y luego contestar 
cuántas silabas tiene la palabra observada. La palabra estará 
acompañada de un pictograma que la represente; adicional a 
esto, la voz del programa dirá la palabra, dividiéndola sílaba 
por sílaba, por ejemplo: man-za-na.
=
Mamá
Imagen 11. Contando palabras. 
Fuente: guiainfantil.com, 2016.
53
Imagen 13. Pera.
Fuente: Doctora en línea, 2017.
=
=
PEZ
Pera
Imagen 12. Pez.
Fuente: descargar imagenes gratis , 2010.
54
Desarrollo de la actividad: Aquí se llevan a cabo ejercicios 
donde se le presenta una sílaba y varias imágenes de objetos 
al niño. Este último tendrá que identificar cuál de los objetos 
mostrados se escriben con la sílaba dada. La dificultad estará 
medida por el tiempo que se tendrá para responder. 
MA
Imagen 14. Asociación MA.
Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.
55
Imagen 16. Asociación del fonema LO.
Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.
TE
Imagen 15. Asociación TE.
Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web. 
LO
56
Desarrollo de la actividad: En esta modalidad, se le presentarán 
unas palabras y algunos dibujos al niño;de allí, el niño deberá 
escoger qué palabra corresponde al dibujo, las palabras son 
homófonas. La dificultad estará dada por el tiempo asignado 
para responder. Cabe resaltar que estas actividades también 
contribuyen a mejorar la velocidad de procesamiento. 
Imagen 18. Escritura correcta de cama. 
Fuente: Proyecto TSP de la Consejería de Educación, Universidades y 
Sostenibilidad, 2014, Citado en Mediateca, 2014.
dedé
kama
bebé
cama
bede
cana
Imagen 17. Escritura correcta de Bebé.
Fuente: (Embarazo10.com). 
57
Desarrollo de la actividad: Aquí, al niño se le mostrará una 
imagen acompañada del nombre de esta, pero este último 
estará escrito incorrectamente. El niño deberá identificar el 
error en la palabra. 
FRENSA
BLUMAS
Imagen 20. Error en Pluma. 
Fuente: (Mas descuentos, n.d.). 
Imagen 19. Error en fresa.
Fuente: Made in the A.M, 2015. 
58
Desarrollo de la actividad: Se presentará una palabra 
acompañada de un pictograma y la palabra estará escrita 
incorrectamente. El niño deberá identificar cuál es el error y 
luego, deberá escribir la forma correcta en la parte de abajo. 
Imagen 21. Error en ratón.
 Fuente: (Ant control de plagas, n.d.).
RRaton
Lonbris
Imagen 22. Error en lombriz. 
Fuente: 123RF, 2016.
59
60
Desarrollo de la actividad: Aquí se le presentará un 
rompecabezas al niño y este deberá armarlo en un tiempo 
determinado. El nivel de dificultad estará determinado por el 
grado de complejidad del rompecabezas. 
Imagen 23. Rompecabezas de un carro. 
Fuente: (itunes 2015). 
61
Imagen 24. Rompecabezas de un gato.
Fuente (itunes 2015). 
62
Desarrollo de la actividad: En este ejercicio, al niño, se le 
mostrará un modelo que deberá replicar con las fichas que 
se le darán en su momento. Los ejercicios aparecerán en 
dos cuadros: en uno estarán las fichas a utilizar y en el otro 
cuadro, el modelo a realizar junto con un espacio en blanco, 
que será el lugar donde el niño deberá ir armando la nueva 
figura.
El nivel de dificultad estará condicionado por la complejidad 
del modelo. En niveles más difíciles, se le colocará límites de 
tiempo.
Imagen 25. Fichas de lego.
 Fuente: (Canstock, 2015);Fuente: (Lego, 2014) 
63
Desarrollo de la actividad: En esta actividad, el niño deberá 
ubicar las piezas dadas de tal manera que forme un cuadrado; 
tendrá que utilizar todas las fichas suministradas. Estará la 
pantalla dividida en dos: en una estarán las fichas a usar y 
en la otra, se construirá el cuadrado. El nivel de complejidad 
estará condicionado por la cantidad de fichas a utilizar y el 
tiempo otorgado para la realización de la actividad. 
Imagen 26. Armando. 
Fuente: (Dreamstime, n.d.). 
64
Desarrollo de la actividad: Para llevar acabo la actividad de 
manera exitosa, el niño deberá unir puntos con el fin de replicar 
la figura suministrada en el lado contralateral. Los niveles de 
dificultad estarán dados por la complejidad de la figura.
Imagen 27. Copiado de Figura.
Fuente : (SlideShare, 2014 ).
65
Imagen 28. Copiado de Figura 2.
Fuente: Aula PT, Blog de recursos para la elaboración de ACIS, 2016.
66
67
Desarrollo de la actividad: En este ejercicio, al niño se le 
presentarán objetos superpuestos y él deberá discriminarqué lementos son. Luego, tendrá que escoger entre las 
opciones dadas, cuáles pertenecen a la imagen de objetos 
sobrepuestos. 
Imagen 29. Atención.
Fuente: construcción del autor con imágenes tomadas de la web. 
68
Desarrollo de la actividad: Al niño se le mostrará un dibujo en 
el que deberá localizar algunos elementos que se encuentran 
escondidos. Los dibujos a encontrar aparecerán en la parte 
superior de la pantalla. Los niveles de dificultad estarán 
dados a través de la complejidad de los dibujos y del tiempo 
impuesto para realizar la actividad. Esta versión será también 
imprimible.
Imagen 30. Búsqueda de Objetos.
Fuente: Imagui, 2014.
69
Desarrollo de la actividad: El niño tendrá que encontrar en 
las imágenes suministradas, las figuras que se le darán en 
el modelo. Los niveles de dificultad estarán condicionados 
por la cantidad de elementos a encontrar y por el tiempo 
impuesto para realizar la actividad. Esta versión será también 
imprimible.
Imagen 31. Detección de formas. 
 Fuente: Talleres cognitiva, estimulación cognitiva para adultos, 2012. 
70
Desarrollo de la actividad: El niño deberá ir haciendo un grupo 
a partir de aquellos elementos que tengan características en 
común o que pertenezcan a la misma categoría semántica. 
Esta imagen se le presentará en dos recuadros: en uno, 
estarán los elementos a clasificar y el otro estará en blanco, 
el niño tendrá que llevar al cuadro blanco los elementos que 
tengan aspectos en común. 
La dificultad estará dada por lo nivel de abstracción de la de 
la categoría y el tiempo estipulado para la ejecución de la 
tarea. Esta versión será también imprimible.
Imagen 32. Agrupación.
 Fuente: (Orientación Andujar, 2011 ).
71
Desarrollo de la actividad: Al niño, se le presentará una imagen 
fragmentada en partes, las cuales estarán numeradas. Estos 
números serán la guía para el ir coloreando la figura, ya que 
a cada color, le corresponde un número. El nivel de dificultad 
está dado por la complejidad de la imagen.
Imagen 33. Coloreando.
Fuente: (Dibujos para colorear, n.d.) 
72
Desarrollo de la actividad: Aquí se presenterán unos dibujos 
que son muy similares los unos con los otros. El niño deberá 
identificar cuál es el elemento diferente a los demás. El grado 
de complejidad estará en el nivel de similitud de los estímulos 
y en los tiempos dados para responder. 
Imagen 34. Detectando el diferente.
Fuente (Pinterest, n.d.). 
73
Conclusión
Existe muy poca información sobre la caracterización de 
los procesos cognitivos en los trastornos de la lectura y la 
escritura. Las investigaciones se han centrado en el estudio 
de las alteraciones visoperceptivas y de procesamiento 
lingüístico. Por tal motivo, es un reto para la neuropsicología 
clínica ahondar en el tema y realizar una perfilación detallada 
sobre los procesos cognitivos deficitarios en la dislexia. 
Conocer la composición de cada uno de los procesos cognitivos 
en los trastornos de la lectura y la escritura abriría nuevos 
y mejores camino para la atención e intervención de dicho 
trastornos Esto permitirá avances hasta tal punto de hacer 
predicciones sobre el desempeño de un sujeto (Álvarez-
Duque, Vega & Álvarez, 2003).
La introducción de nuevas herramientas y estrategias a la 
intervención de la población con esta problemática generará 
beneficios para la comunidad académica en general, pues se 
podrán evidenciar avances y mejoras en periodos de tiempo 
más cortos. 
Por tal razón, resulta importante empoderar a la comunidad 
terapéutica en el uso de estas herramientas tecnológicas, ya 
74
que muchos profesionales que intervienen en los procesos de 
atención a niños con dificultades en la lectura y la escritura 
desconocen la relevancia del fortalecimiento de los procesos 
cognitivos. Es necesario enfatizarles a los terapeutas que los 
procesos de intervención no deben estar dirigidos de manera 
exclusiva al favorecimiento de la conciencia fonológica, sino 
también deben reforzarse los procesos cognitivos deficitarios. 
Por otro lado, es importante que los centros de atención de la 
población con dificultades en la lectura y la escritura adquieran 
aplicaciones de software para que realicen intervenciones 
más ajustadas con los intereses y los gustos de la población 
infantil actual. La tecnología es un agente que despierta gran 
motivación.
Un aspecto a tener en cuenta es que la aplicación e 
implementación de este programa en consultorios e 
instituciones que atienden a la población con las dificultades 
en el proceso lectoescritor es viable y posible, ya que el 
proyecto va encaminado a ser un programa accesible para los 
profesionales. Además, los materiales e instrumentos para la 
implementación no son significativamente costosos, puesto 
que solo se requiere de un computador, la aplicación del 
software, unos parlantes, hojas de papel, impresora y lápiz.
Una de las limitaciones para este programa es la siguiente: 
es un diseño nuevo y la efectividad del modelo no está 
probada, lo cual puede generar que algunos profesionales 
no se motiven a utilizarla. Por ello, se recomienda que para 
futuras investigaciones,se valide la efectividad del programa 
y en caso de ser necesario, realizar las respectivas acciones 
de mejora. 
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