Sobre_La_Programacion_De_La_Ensenanza_De

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SOBRE LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA 
DE LAS CIENCIAS SOCIALES 
 
Alicia R. W. de Camilloni 
 
 
La programación de la enseñanza de las ciencias sociales plantea algunas 
cuestiones de orden general que atraviesan la enseñanza de todas las disciplines 
que integran este dominio del conocimiento. En razón de las características de 
estos tipos de saberes, de los modos propios de su construcción, organización y 
validación, y del papel formativo que tiene el aprendizaje de las disciplines del 
área de lo humano y —por ende, de lo social— es posible identificar, plantear, 
analizar y proponer respuestas didácticas en torno a algunos ejes comunes. Esto 
ayudaría a resolver adecuadamente problemas centrales de la programación de 
curves, clases y actividades didácticas. 
 
Los temas que aquí desarrollamos, de modo sucinto, son los siguientes: los 
propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales, el desarrollo de la noción de 
cambio social en el niño y el adulto, la construcción de conceptos y la 
organización del conocimiento y, finalmente, las opiniones y las creencias en el 
aprendizaje de las ciencias sociales. 
 
SOBRE LOS PROPOSITOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 
 
La enseñanza de las ciencias sociales tiene como fin esencial brindar la 
información y las herramientas conceptuales y desarrollar las habilidades 
cognitivas y las actitudes que permitan a los alumnos que abordan el aprendizaje 
de estas ciencias: 
 
 Comprender a los seres humanos que viven en su entorno próximo y en otros 
lugares del mundo, en esta época y en otras. Para ello, el propósito es que 
adviertan similitudes y diferencias en el modo de vida de las personas que 
habitan en localizaciones y épocas diversas, que tomen conciencia de que 
existen y existieron distintas culturas y que, en consecuencia, distintos pueblos 
tienen maneras también diferentes de ver el mundo y de construir sus sistemas 
de creencias. La comprensión de las características de los diferentes modos de 
vida requiere el conocimiento de las variables naturales, individuales y sociales 
que interactúan entre si y de las explicaciones teóricas de su interrelación. 
 
 Dominar las competencias cognitivas, compartir los valores y poseer las 
actitudes que necesita un ciudadano de una sociedad democrática actual. EL 
propósito principal es que los alumnos se encuentren capacitados para 
participar en todas las instancias abiertas en el régimen democrático para la 
practica ciudadana y que desarrollen su sentido de la responsabilidad cívica y 
de la solidaridad con los otros hombres y mujeres. Ello requiere contribuir a 
desplegar en el alumno la capacidad para adoptar conductas apropiadas en 
relación con los otros, para colaborar con el desarrollo de los grupos a los que 
pertenece y para interactuar asumiendo efectivamente su responsabilidad 
frente a las personas con las que tiene relación directa e indirecta y frente al 
medio natural. 
 
 Desarrollarse como persona, con capacidad para satisfacer sus necesidades 
personales básicas. El propósito que se persigue es que alumno sea capaz de 
tomar sus propias decisiones como fruto de la elección entre diferentes 
opciones cuando cuenta con la información disponible, comprendiéndola en 
sus diversas perspectivas y enmarcando sus decisiones en su propio proyecto 
de vida. 
 
En síntesis, el propósito principal ha de ser que el alumno sienta, piense y actúe 
como un miembro de la humanidad en su conjunto. 
 
Ello requiere: que el alumno amplíe sus horizontes culturales, trascienda su 
localización personal en el tiempo y el espacio, alcance autonomía intelectual a 
través de procesos de descentración del yo superando el egocentrismo y rechace 
el etnocentrismo y el antropocentrismo. 
 
Como dijimos mas arriba, a pesar de las diferencias existentes entre las diversas 
disciplinas que integran el dominio de las ciencias sociales, los procesos de 
aprendizaje en este terreno tienen no sólo requerimientos específicos para cada 
una de ellas sino, también, requerimientos comunes en lo que respecta al 
desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. Entre ellos mencionamos los 
siguientes que constituyen, en consecuencia, claves y condiciones importantes a 
tener en cuenta en la enseñanza. 
 
En lo que se refiere a la formación intelectual adecuada para trabajar en este 
campo, el alumno necesita apoyo para la adquisición, la formación, la 
reelaboración y la organización de nuevos conceptos e informaciones y de 
opiniones que le permitan un crecimiento y una superación de los niveles de 
abstracción y generalización y de explicación de procesos sociales complejos 
desde diferentes perspectivas explicativas, multicausales o no causales y desde 
diversos puntos de vista. En consecuencia, para construir conocimientos en el 
campo de las ciencias sociales, el alumno necesita desarrollar sus competencias 
en la aplicación, enriquecimiento y profundización de conceptos y teorías, así 
como adquirir destrezas y habilidades cognitivas y actitudes positivas para: 
    
  
trabajar con distintos tipos de representaciones mentales; 
comunicarse, observar, buscar y registrar información; 
razonar, interpretar y valorar la información en sus aspectos formales y en su 
contenido temático; 
trabajar en situación de conflicto conceptual y teórico; resolver problemas, y 
construir opiniones, sostenerlas y, cuando corresponde, modificarlas. 
 
Todo ello supone el desarrollo en el alumno de nuevas operaciones y 
competencias cognitivas de observación y pensamiento, incluidas las que se 
relacionan con la medición espacial y temporal, el uso de instrumentos de 
observación de procesos sociales y la elaboración de interpretaciones e 
inferencias acerca de procesos sociales ocurridos en diferentes espacios y 
tiempos utilizando información recogida en fuentes de distinto tipo. 
 
Con el fin de lograr estas metas es indispensable, pare el docente, poner atención 
no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados 
en clase sino también, y simultáneamente, en la manera en que se puede 
considerar mas conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. 
La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener 
que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles. Esto 
se debe a que las estrategias de enseñanza que elige e implementa efectivamente 
el docente son determinantes del carácter que adquiere la información que entre-
ga a los alumnos, el trabajo intelectual que estos realizan, el papel que asumen los 
valores que se ponen en juego y la interpretación resultante de los procesos 
sociales estudiados y vividos. 
 
Así, pues, entre los aspectos principales a tomar en consideración cuando se 
emprende la tarea de diseñar la programación didáctica, seleccionar temas y 
estrategias de enseñanza, construir actividades y elegir y preparar materiales 
didácticos pare la enseñanza de las ciencias sociales, se encuentran los 
siguientes: 
 
1. EL aprendizaje en el dominio de las ciencias sociales es concomitante con el 
desarrollo de algunas nociones básicas, entre otras, las nociones de espacio y 
tiempo, en las que el papel de apoyo que ejerce la intervención didáctica de la 
escuela es muy importante, en particular, a través de la construcción de los 
conceptos de espacio geográfico y social, y de tiempo histórico. 
 
2. La enseñanza de los procesos de cambio y transformación natural y social 
requiere especial cuidado, ya que los cambios estudiados se producen con 
ritmos y escalas diferentes y se presentan con valores de distinta magnitud 
según el impacto que han tenido y tienen en la vida de los hombres. 
 
3. La programación debe poner atención en la elección de una secuencia 
apropiada pare examinar caves en los que se pueda mostrar de que manera 
diferentes comunidades (en diversos tiempos y espacios) se relacionaron con 
el medio y lo configuraron desarrollando actividades sociales, culturales, 
políticasy económicas. 
 
4. EL desarrollo de los procesos de comprensión y explicación en los alumnos 
requiere que éstos estén en condiciones de poner en relación los niveles de lo 
general y lo individual que se manifiestan en la articulación entre conceptos 
generales y aspectos o rasgos individuales de objetos, procesos o 
acontecimientos particulares, y entre los niveles macro (o del sistema en su 
conjunto) y los niveles micro correspondientes a los detalles (o partes o 
subsistemas). 
 
SOBRE LA NOCTON DE CAMBIO SOCIAL EN EL NIÑO Y EN EL ADULTO 
Y SU RELACION CON LAS NOCIONES DE ESPACIO Y TIEMPO 
 
En tanto el docente es un adulto y sus alumnos pueden ser niños o adultos en 
situación escolar, es interesante contrastar las nociones de cambio que manejan 
unos y otros. Es indispensable tomar en consideración estas diferencias a la; hora 
de tomar decisiones sobre la programación de la enseñanza de procesos sociales 
en el marco de cada una de las ciencias que los estudian. 
 
EL adulto tiene una experiencia personal sobre el cambio: sobre los que se han 
producido en su propia vida y, también, sobre los cambios que ocurren en la 
sociedad, sea en su entorno mas próximo o en otras comunidades mas alejadas. 
La experiencia del cambio comprende, incluso, pare la mente del adulto, el cambio 
real o el cambio imaginado del mundo considerado globalmente. EL adulto tiene 
experiencia directa de la existencia de procesos de transformación porque los ha 
percibido el mismo, se los han narrado, los ha vivido y, a veces, los ha sufrido con 
mucha intensidad porque afectaron su propia vida de modo muy profundo. 
 
EL adulto no requiere, por lo tanto, que a través de ejemplificaciones especiales se 
lo ayude a construir la noción de "cambio" o transformación de la sociedad o del 
espacio geográfico. Los adultos, ellos y ellas, seguramente han visto cómo se ha 
ido modificando el lugar donde vive, sea en el campo, sea el pueblo o la ciudad, 
cómo ha cambiado su vida y la de sus familiares, vecinos y amigos y las de 
muchos de los habitantes de su país. Sabe ya que en el transcurso del tiempo 
ocurren "procesos", esto es, situaciones en las que se producen modificaciones, y 
que así como se han producido cambios en el pasado es probable que ocurran en 
el futuro. El adulto sabe ya lo que el niño debe aprender y es que el presente es 
transitorio. 
 
EL niño, a diferencia del adulto, todavía debe construir gradualmente las nociones 
de cambio, de proceso y de transformación referidas a situaciones en las que 
objetos, personas y lugares permanecen siendo ellos mismos a pesar de sufrir 
alteraciones. EL núcleo de estas nociones esta centrado en el reconocimiento de 
la identidad que se conserve tanto a través de los cambios de localización de los 
objetos estudiados producidos por sus movimientos en el espacio, como a través 
del tiempo y de las modificaciones que se producen en esos objetos en su 
transcurso. 
 
Esta noción de conservación de la identidad de los objetos en el transcurso de los 
procesos de cambio esta asociada al desarrollo de las nociones de espacio y 
tiempo y al desenvolvimiento de las capacidades cognitivas en las que se articulan 
las conquistas de la memoria y de las capacidades de abstracción y 
generalización, de conceptualización y de organización de los conocimientos. 
Como lo afirma Piaget (1978): "EL espacio no es un 'simple' continente. Es el 
conjunto de las conexiones establecidas entre los cuerpos que percibimos o 
concebimos, o mejor dicho, el conjunto de las relaciones que utilizamos pare 
estructurar esos cuerpos y, por tanto, pare percibirlos y concebirlos" (pág. 11). Y. 
en lo que se refiere a la noción de tiempo, Piaget la asocia a las nociones de 
movimiento y de espacio: 
 
EL tiempo es la coordinación de los movimientos: ya se bate de desplazamientos 
físicos o de movimientos en el espacio, o de esos movimientos internos que son las 
acciones simplemente esbozadas, anticipadas o reconstruidas por la memoria, pero 
cuyo término es también especial (págs. 11-12). 
 
Y avanzando sobre esta idea, añade: 
 
[...] el tiempo es el espacio en movimiento; ambos (el tiempo y el espacio) 
constituyen, en su reunión, el conjunto de relaciones de concatenación y de orden 
que caracterizan a los objetos y sus movimientos (pág. 12). 
 
EL tiempo no puede aislarse de las relaciones espaciales y de los movimientos. 
Las velocidades son, por tanto, determinantes en la construcción de la noción de 
tiempo que se edifica sobre la base de su vivencia intuitiva. Esta proporciona la 
experiencia de relaciones de sucesión y duración ofrecidas por la percepción 
inmediata, externa e interna y sobre el desarrollo de la noción operativa del tiempo 
que construye esas relaciones de sucesión y de duración fundadas sobre 
operaciones mentales análogas a las operaciones 1ógicas. Según Piaget: "La 
noción de tiempo esta ligada no sólo al avance en el desarrollo de los mecanismos 
operativos de funcionamiento de la memoria en el niño sino que es solidaria, 
también, de la construcción de noción de causalidad" (pág. 14). Esta ultima (al 
establecer series de relaciones causa-efecto) permite la elaboración de series 
irreversibles en el orden temporal, desde el pasado al presente o desde el 
presente hacia el futuro. Para ello, sostiene Piaget, es necesario que el niño haya 
alcanzado la reversibilidad del pensamiento, es decir, que pueda realizar 
operaciones que permiten recorrer las series en ambos sentidos. Si bien existen 
diferencias entre los niños, por lo general, al niño "recién después de los 8 años la 
reversibilidad operativa le permite reconstruir el orden real e irreversible de los 
acontecimientos" (pág.15). EL desarrollo de la reversibilidad es concomitante con 
el progreso en las representaciones. EL sujeto, en cuanto tal, se diferencia 
progresivamente de los objetos que percibe y concibe. Aumentan gradualmente 
las distancias en el tiempo y el espacio entre las representaciones y su objeto. A 
través de estos procesos de descentración se construyen ya conjuntos 
representativos en los que el niño puede "evocar en un todo casi simultaneo 
acciones o acontecimientos pasados o futuros tanto como presentes, y alejados o 
próximos en el espacio" (Piaget, 1986, pág. 54). Los procesos de descentración 
están asociados a la posibilidad de multiplicar los puntos de vista respecto de los 
objetos, acontecimientos y personas y no ocurren si no hay "intercambio de 
pensamiento" en la vida social (Piaget, 1955, pág. 208 y sig.). 
 
EL movimiento esta, entonces, en la génesis de las nociones de tiempo y espacio. 
Pero la comprensión intuitiva del movimiento requiere que el sujeto se sepa 
ubicado en un lugar o un instante determinados, ya que el movimiento es siempre 
relativo a una localización especial o temporal determinadas. La descentración 
nace de la construcción de las relaciones entre las cosas entre sí y entre el yo y 
las cosas, y es esencial como producto y condición del aprendizaje de las ciencias 
sociales. Respecto de ese proceso de desarrollo cognitivo, dice Paul Fraisse 
(1979): 
 
EL progreso del niño se logra por medio de la "descentración", proceso que le permite 
alcanzar la capacidad de tomar en consideración todos los datos relacionados con una 
situación dada. EL niño que avanza en los procesos de descentración puede disociar, por 
ejemplo, la secuencia de los comienzos y de los finales de series de datos espaciales, y 
evalúa la duración tomando en cuenta, en conjunto, diversos factores: distancia, 
velocidad, trabajo realizado, cambios notados, etcétera (pág. 833). 
 
La descentración, según este autor, lleva al niño a comparar todos esos 
aspectos informativos que le provee su experiencia y a descubrir que existe una 
relación estructural equilibrada entre ellos. De esta manera, el niño, aunque muy 
lentamente, adquiere competencia para disociar el tiempo de su contenido 
perceptual, y logra comprender, recién en la adolescencia, que el tiempo es un 
conceptoabstracto" y que el orden del mundo no puede ser cambiado modificando 
la hora de los relojes, por ejemplo" (pág. 83). Piaget (1978), con relación a las 
etapas del desarrollo, observa que antes de los 4 años no tiene sentido plantear 
preguntas al niño sobre la duración o el tiempo, y que entre los 4 y los 7 años se 
constatan diferencias significativas entre los niños. Algunos no pueden estimar la 
duración de los intervalos en los que deben realizar determinadas acciones, otros, 
en cambio, las calculan con bastante exactitud; hasta los 10 años el niño no tiene 
una representación completa y clara de las duraciones y las relaciones 
temporales. 
 
Si bien en la psicología actual se da el mayor crédito a los trabajos realizados por 
Piaget y su escuela respecto de los procesos de desarrollo del niño, estudios mas 
recientes ponen en duda algunos de sus hallazgos. En particular en lo que se 
refiere a su enfoque general en cuanto considera que los procesos siguen un 
curso homogéneo y las realizaciones demuestran un mismo nivel de logro, 
independientemente del dominio o tipo de tarea y de los materiales que se 
provean a los niños para trabajar. Se ha observado, por el contrario, que los 
rendimientos de laos niños varían según la organización de los materiales y los 
procedimientos con los que se les plantean los trabajos. También se ha 
demostrado que muchos niños pueden realizar tareas que, según Piaget, sólo 
podrían efectuar exitosamente en edades superiores, siempre que los materiales 
de trabajo y los procedimientos empleados sean apropiados (M. D. Barrett, 1991, 
pág. 51). Este mismo autor sostiene: 
 
 
 
 
[. . .] este hallazgo de que el desempeño del niño varia como función de factores de la tarea, 
implica que hay que poner mucha mayor atención en esos factores si se quiere dar cuenta 
adecuadamente del desarrollo cognitivo del niño (pág. 51). 
 
Los factores de tarea que menciona Barrett a guisa de ejemplo son los 
siguientes: el ordenamiento de los estímulos que se utilizan; el numero de 
respuestas que se solicitan al niño, advirtiéndose una diferencia entre las 
consignas que le requieren una repuesta o dos de modo inmediato; las palabras 
que se utilizan en las consignas verbales, tratándose, por ejemplo, de tareas en 
las que el niño debe dibujar; y la posibilidad que se da al niño de memorizar 
significativamente l as consigna s cuando se le pide que haga inferencias. 
 
Así, pues, para que el niño pueda resolver los problemas que implica la 
construcción de nuevos conocimientos, se requiere que posea conocimiento 
lingüístico, habilidades perceptivas, memoria y capacidad para almacenar y 
recuperar el conocimiento y, "suficiente conocimiento del mundo real" (Barrett, 
1991), esto es, categorías construidas naturalmente, que le permitan categorizar 
los objetos. 
 
Como se ve, en la construcción de nociones aparentemente básicas como las de 
espacio y tiempo, movimiento y causalidad, adquieren significativa relevancia las 
estrategias y los procedimientos que se emplean para orientar el aprendizaje. Se 
advierte, a partir de los estudios realizados, que el desarrollo cognitivo es una 
resultante de factores de maduración biológica y de la interacción del niño con el 
medio social, tanto con el de la vida cotidiana que podría, en apariencia, no 
presentar una organización destinada expresamente a facilitar ese desarrollo, 
cuanto con el mundo de la vida escolar destinado y organizado intencional y 
explícitamente para contribuir a su desenvolvimiento mas adecuado y veloz. Si 
analizamos en particular la noción de tiempo, es claro que ella es una conquista 
del desarrollo cognitivo de las personas y que se va construyendo a lo largo de la 
vida. Es una noción que es producto de la interacción de diversas fuentes de 
conocimiento: se desarrolla en la vida cotidiana, a través de la comunicación y la 
interacción social y, también, por medio del aprendizaje guiado de las ciencias 
naturales y sociales. 
 
En la vida cotidiana, como lo señalan Paul Fraisse (1979) y Herve Barreau 
(1996), el concepto de tiempo esta enraizado en la vida social pero también en la 
conciencia psicológica del fluir del tiempo. Las acciones que se realizan y que se 
observan son rápidas o lentas, esperadas o inesperadas. A ello se añade, 
también, la vivencia del llamado "reloj biológico" interno, de naturaleza química, 
que nos marca ritmos e intervalos temporales y que nos proporciona una intuición 
del tiempo que es normal y habitual. Si bien en las edades tempranas el tiempo se 
actúa y percibe pero todavía no se representa, hay un conocimiento implícito que 
se refleja en la acción y que, aun en etapas pre-operatorias, se manifiesta en los 
tiempos actuados en la danza, los juegos y la gimnasia, por ejemplo. 
 
Pero la noción del tiempo se desarrolla, además, y muy especialmente, a través 
de la comunicación y de la interacción social. Así como muchas proposiciones 
gramaticales, algunos adverbios y algunos verbos hacen referencia a 
localizaciones espaciales y movimientos, el lenguaje cotidiano esta pleno de 
expresiones que den cuenta del tiempo; los verbos (tiempos verbales), los 
adverbios y, también, las proposiciones gramaticales. No hay narrativa o relato 
que no haga uso de referencia s temporales, mas aun, se puede afirmar que sin 
esas referencias un relato seria imposible. La capacidad pare relacionar 
representaciones propias y ajenas debe construirse trabajosamente, no se 
adquiere simplemente. 
 
Es por esta razón que la representación del tiempo, tal como los adultos la 
entienden, es muy difícil pare el niño: no se alcanza antes de los 7 años y no se 
complete, según las aptitudes del niño sino entre los 7 y los 10 años (Barreau, 
1996, pág. 43). 
 
EL "día" y la "noche" se diferencian por "levantarse" y "acostase" y por "claro" y 
"oscuro". "Ayer" y "mañana" son utilizados para significar otro momento y sólo a 
partir de los 4 años "mañana" puede significar el futuro en general y "ayer" el 
pasado en general (F. Hurstel, cit. por Barreau, pág. 43). Es en la interacción 
verbal con el adulto, hablando y siendo corregido, que esas palabras van preci-
sando su significado. También observa Herve Barreau que el niño, entre los 3 y 
los 7 años, tiene dificultades para distinguir el orden temporal y el orden espacial 
de acontecimientos que el mismo no vivió, y presenta los siguientes ejemplos: 
puede captar el orden de las generaciones de su familia y seleccionar 
acontecimientos de su propia vida en el pasado, percibe que crece y tiene una 
idea, como un sueno, acerca de su porvenir. Pero es incapaz de imaginar correc-
tamente el porvenir de su familia, distingue mal la edad y la talla de sus padres, al 
punto que imagina que sus padres no envejecen y permanecen siempre iguales. 
 
De este modo, aunque puede razonar acertadamente respecto de los 
acontecimientos de su propia vida, tiene dificultades para ver que, así como con 
cada ano que pasa, ha pasado el tiempo y el tiene un ano mas, los mayores 
también lo tienen. Puede seguir el curso de la edad de sus compañeros de 
escuela o de sus hermanos de edad mas próxima, pero no la de los adultos o de 
sus hermanos mayores con apreciable diferencia de edad respecto de el. 
Parecería que el niño asume que el cambia para llegar a ser igual que los otros 
que quedan esperándolo en su estado actual. 
 
Para llegar a comprender que el tiempo fluye de igual modo para todos es 
necesario que construya una representación común del tiempo que englobe a 
todas las cosas y todas las personas. Es este un aprendizaje que le es sugerido 
por los acontecimientos de la vida que siguen un curso regular: aniversarios, 
cumpleaños, los ritmos de la escolaridad (clases y vacaciones; dias de clase y 
dias de fin de semana), fiestas populares, fiestas religiosas, estaciones del ano 
(frio y calor, cosechas, paseos o vacaciones y tiempo libre o de trabajo). 
 
Se va conformando, de este modo, una noción de "tiempo social" como tiempo 
común a todos,como un "continente común". Pero esto no implica que se haya 
des arrollado una concepción de duración exacta que permita articular las 
diferentes velocidades de procesos diversos. No puede todavía contrastar la 
velocidad del cambio en los acontecimientos de su propia vida con los de un 
periodo histórico, por ejemplo. Puede seguir una historia, pero no puede estimar la 
velocidad del devenir narrado. 
 
La construcción de la noción de tiempo puede ser facilitada por un buen trabajo 
desarrollado por la escuela dado que, en razón de su complejidad, el problema de 
la variación en los ritmos de los cambios debe ser abordado y planteado 
especialmente. La construcción de la noción de tiempo esta asociada a la 
comprensión de que todos los tiempos deben ser integrados en un concepto de 
tiempo que los contiene a todos: tanto los tiempos locales y personales, que tienen 
una magnitud de dimensión pequeña y que son variables desde un punto de vista 
psicológico, como los que corresponden a los cambios geológicos, los ciclos 
naturales y los procesos históricos de larga y mediana duración. Esta noción de 
"tiempo único" así como la de un "espacio único" constituyen, como vimos, 
conquistas intelectuales cuyo logro debe programarse cuidadosamente a través de 
los distintos temas que se presentan en la programación de la enseñanza y de las 
estrategias que se eligen para su presentación y tratamiento por el docente y los 
alumnos. Para poder construir plenamente ese concepto de tiempo, es necesario 
que los alumno s logren competencia en l a coordinación conceptual de procesos 
de cambio que se desarrollan en diferentes velocidades. EL estudio de 
acontecimientos y procesos de ritmo diverso constituye una excelente oportunidad 
para enseñar el concepto de tiempo "único". 
 
EL ritmo de la vida individual se incluye en el tiempo de la vida social y este en 
el tiempo del mundo biocosmológico. Sin embargo, también es necesario advertir 
que una representación del tiempo único que quede simbolizada por su medición 
"exacta" por los relojes y los calendarios no da cuenta necesariamente de que la 
noción de tiempo único como convención se haya alcanzado. Las mediciones 
pueden dar la apariencia de que se piensa al tiempo en términos de unidad 
métrica. Sin embargo, así como la noción de "ano luz" representa una dimensión 
excesivamente grande para ser imaginada, incluso por un adulto, el hablar de 
miles o cientos de años para un niño de diez años puede implicar una noción de 
un tiempo simplemente indefinido y vago. Para comprender el "tiempo histórico" es 
necesario aproximarse a la comprensión del tiempo único. Pero también, a la 
inversa, el trabajo con actividades destinadas a des arrollar la noción de "tiempo 
histórico " contribuye a la construcción de la noción de tiempo único. Debemos 
recordar, sin embargo, que estamos tratando siempre con esquemas de 
interpretación que se desarrollan, se facilitan u obstaculizan en la interacción entre 
el sujeto y el mundo social. Por esta razón, las edades en las que se van 
adquiriendo las competencias respecto de estas nociones no son fijas, ni todos los 
sujetos llegan a emplearlas con los mismos rasgos de abstracción y 
generalización. 
 
EL choque conceptual entre la noción de tiempo único y de tiempo psicológico es 
común en los adultos. Estos saben que los tiempos de espera son o parecen mas 
prolongados y que el tiempo de la acción tiene una duración que varia 
psicológicamente según el grado y el carácter, positivo o negativo, de la 
motivación del sujeto que realiza la acción o que la padece. Pero ese choque 
conceptual forma parte de la conciencia intima del sujeto que, de todas maneras, 
refiere el tiempo a la duración medida por el reloj. 
 
Las nociones de espacio y tiempo y de sus relaciones reciprocas se han ido 
construyendo a lo largo de la historia de la humanidad, y hoy el nivel de 
abstracción en que es planteada esta cuestión por los físicos es muy difícil de 
alcanzar pare quienes no trabajan en el dominio de esa discipline. Sin llegar a 
esos niveles de abstracción de gran dificultad de representación, es indispensable 
que en la enseñanza escolar se adopte, como uno de los ejes centrales, el 
desarrollo de las nociones de espacio y tiempo y que se atienda, como cuestión 
prioritaria, la de su programación didáctica. 
 
La vivencia de la duración temporal esta asociada a las nociones de movimiento 
y de velocidad. Y ellas, a su vez, son necesarias pare comprender los procesos de 
cambio. Se afirma que: 
 
[...] nuestra percepción directa del cambio depende de la presencia 
simultanea, en nuestra conciencia, de acontecimientos en diferentes fases de 
presentación (Whitrow, 1979, pág. 13). 
 
Comprender el cambio exige, entonces, niveles adecuados de desarrollo 
perceptivo, mnemónico, lingüístico e intelectual y, también, información previa. 
 
Sabemos que el niño debe efectuar un largo trayecto pare llegar a comprender 
procesos de cambio histórico, geográficos y sociales, en general. EL adulto, no 
obstante, se encuentra también en una situación de carencia consciente de 
conocimiento, ya que trata de comprender la o las razones de su situación 
presente, con un grado de conciencia que el niño no ha podido alcanzar aun. En la 
tarea de comprender los porqués de su situación actual, el pensamiento d e los 
adultos encuentra modos de explicación de los acontecimientos que están muy 
generalizados en la sociedad, particularmente los que se apoyan en el 
establecimiento de relaciones simples de causa-efecto. Estas nociones de 
causa-efecto están mucho más desarrolladas en los adultos que en los niños, pero 
es necesario señalar que existen por lo menos dos problemas que requieren 
especial atención en la programación de la enseñanza de las ciencias sociales a 
alumnos niños y a alumnos adultos. Son ellos: 
 
1) Que el adulto maneje con naturalidad y facilidad y, en apariencia, con cabal 
comprensión, la relación que se establece entre una determinada causa y su o sus 
efectos, no implica que haya superado (siempre o a veces, total o parcialmente) 
los variados vínculos que el pensamiento mágico construye entre los acon-
tecimientos. EL niño, como vimos, debe recorrer un trayecto para poder establecer 
de manera mas o menos adecuada las relaciones entre las llamadas "causas" y 
los "efectos". El tiempo de los "'¿por qué?" es la señal manifiesta del comienzo 
verbalizado de ese camino. Pero en todas las edades, en el dominio del 
conocimiento de los acontecimientos histéricos o de los procesos geográficos, 
tanto el exceso de irracionalidad en las explicaciones cuanto el abuso de 
racionalidad, pueden obstaculizar o distorsionar la comprensión de la dinámica de 
los procesos que se tratan de explicar. Ni lo que ha ocurrido u ocurra en el futuro 
es efecto de un designio de la fatalidad, un destino que los hombres no pueden 
torcer, ni son producto exclusivo del azar. Tampoco son fruto de la voluntad o el 
capricho de unos pocos "grandes" hombres, ni son el resultado de decisiones 
sabiamente calculadas para producir con exacta precisión determinados efectos 
sociales que configuraron o han de configurar la vida de las sociedades, su 
devenir histórico y la organización de los espacios geográficos. Por eso, ni las 
explicaciones mágicas ni las explicaciones mecánicas sirven para comprender el 
curso del devenir de la humanidad. 
 
Tanto el niño como el adulto, entonces, deben aprender que una "causa" puede 
generar efectos diversos y un "efecto" puede ser el resultado de diferentes 
acontecimientos. Para comprender las razones de la ocurrencia de los procesos 
es siempre menester localizarlos en el tiempo y en el espacio. 
 
2) La explicación por causas y efectos no es el único esquema de inteligibilidad 
que puede o debe utilizarse para comprender el devenir. La conducta de los 
hombres que participan en la determinación del sentido que toman los 
acontecimientos no siempre esta originada en otros acontecimientos anterioresa 
los que se atribuye ser su "causa". Esta, por el contrario, podría encontrarse: 
 
- En efectos buscados por algunos actores de los procesos, esto es, en una p 
re determinación que ello s pretenden hacer de los acontecimientos futuros, los 
cuales ni siempre ocurren efectivamente, ni siempre coinciden con los efectos 
proyectados. Si se pensara de otra manera en las "causas", estas podrían 
buscarse en las imágenes del futuro que tenían los hombres de una época y un 
lugar determinados. Las "causas" no se encontrarían en los acontecimientos 
pasados del proceso que se trata de explicar, sino en los proyectos de futuro de 
esos grupos sociales. 
 
- En las reglas, normas y leyes que regulan la vida de la sociedad en un 
momento determinado. La conducta de las personas, que es la que genera los 
nuevos acontecimientos, responde a reglas que existen en el tiempo presente 
(aunque para nosotros hoy sea pretérito) en el que ellas se encuentran y no en su 
pasado histórico. 
 
Si el alumno logra comprender e interpretar los momentos que fueron presentes 
para la humanidad en su conjunto o para un conjunto de hombres, aunque 
manteniendo la distancia histórica, en los términos en que el mismo vive su 
presente, esto le permitirá ubicarse en un lugar y tiempo determinados desde los 
cuales podrá tomar realmente ubicación en su presente. Un presente que puede 
referirlo, a la vez, a su propio pasado y a su futuro, los que debe aprender que no 
son individuales porque se encuentran íntimamente entrelazados con el pasado, el 
presente y el futuro de la humanidad, y sólo así pueden ser comprendidos y 
explicados. 
 
Es evidente, sin embargo, que existe una diferencia sustancial entre la actividad 
que esta destinada a generar conocimiento acerca del pasado de otros hombres y 
mujeres que vivieron en un tiempo mas o menos alejado, y la que realiza el 
alumno cuando de lo que se trata es de conocer su propio presente, el de sus 
familiares, vecinos y compañeros de estudio, diversión o trabajo. Varios problemas 
se presentan desde el punto de vista didáctico, entre los cuales mencionaremos 
algunos que consideramos importantes. 
 
En primer lugar, hemos subrayado el verbo "conocer" por cuanto hay que 
establecer una diferencia entre el conocimiento que seguramente ya posee el 
alumno acerca de su propia vida y lo que aquí denominamos "conocer". ¿Se 
puede afirmar, acaso, que el alumno no conoce su propia vida, o lo que a el o a 
sus familiares les ocurre? Es verdad que la conoce y, por cierto, mejor que lo que 
nosotros podríamos desde afuera comprender, pero aquí se apunta a otro tipo de 
conocimiento. A un conocimiento sistematizado que amplia el horizonte de las 
explicaciones, que va mas allá del momento actual y el espacio cercano, que 
requiere de comparaciones y de conceptos generales que permiten sintetizar la 
experiencia de muchos hombres y mujeres, que se apoya en el análisis de 
periodos largos y de espacios grandes que incluyen los acontecimientos que 
forman parte de la vida de cada hombre y mujer en particular. Sólo en esos 
amplios marcos es posible desentrañar el sentido de los acontecimientos que 
ocurren en el corto plazo de la vida de una persona. Por esta razón, aunque un 
niño y, con mayor razón, un adulto, puedan afirmar que saben lo suficiente sobre 
su propia vida y la de los suyos, sólo alcanzaran la riqueza de una comprensión 
cabal si conocen, también, la vida de la humanidad a lo largo de la historia y en 
todo el mundo. 
 
En segundo lugar, el estudio de un tiempo ubicado en un pasado lejano se realiza 
conociendo lo que ha ocurrido después. EL pasado muy cercano y el presente se 
deben estudiar, en cambio, sin información sobre el devenir posterior de los 
acontecimientos. Los ensayos de explicación tienden, pues, a asentarse en los 
acontecimientos del pasado, sin advertir que el esquema que consiste en definir 
los rasgos del presente en términos de una débil hipótesis acerca de la orientación 
futura del devenir, apoyándose en predicciones poco serias acerca de lo que en el 
futuro habrá de suceder, esta lejos de garantizar el rigor explicativo que el estudio 
de las cuestiones sociales requiere y que la responsabilidad del docente frente a 
su alumno exige. 
 
Es en verdad posible hacer una historia del pasado cercano y del presente, pero 
adoptando los recaudos necesarios para garantizar la validez de la información y 
el sustento científico de las conclusiones a las que se arribe. Y aquí también la 
exigencia es que el alumno, y el docente, tomen la necesaria distancia que sólo 
puede ser garantizada por la descentración y el distanciamiento (Aróstegui 
Sánchez, 1989, pág. 42) sin que, por ello, se conviertan los procesos y 
acontecimientos en realidades muertas. 
 
En tercer lugar, el conocimiento que ofrecen las ciencias sociales no es neutro. 
Así como hay distintas interpretaciones de los acontecimientos del presente, 
según el papel que a cada uno le ha tocado jugar en ellos, las ciencias sociales 
ofrecen diferentes interpretaciones acerca de la realidad social pasada y presente. 
 
En los procesos históricos y geográficos, políticos y económicos, intervienen 
distintos actores, esto es, personas, grupos, instituciones, estados, entre otros. 
Cada uno de ellos participa con objetivos propios que, en ocasiones, se 
contraponen llegando a una total oposición. Lo que es bueno para uno es malo 
para el otro o para todos los demás. Ello conduce a conflictos sociales y políticos 
que pueden llegar a convertirse en conflictos armados. Comprender y explicar el 
devenir de los acontecimientos supone poder dar cuenta de cuales son los 
actores, cuales son los intereses en pugna, que acontecimientos se producen, 
cual es su secuencia y cual es el significado que en esa pugna tienen los que, por 
esa razón, se pueden considerar los actores y acontecimientos mas importantes. 
Señala Josep Fontana (1992) que: 
 
[. . . ] una de las primeras cosas que debemos eliminar de nuestra teoría de la 
historia —y nosotros agregamos, y de las teorías de todos los que enseñan 
ciencias sociales— es la vía única: hemos de aprender a pensar el pasado en 
términos de encrucijadas a partir de las cuales eran posibles varias opciones, 
evitando admitir sin discusión que la fórmula que se impuso era la única 
posible (o la mejor) (pág.142). 
 
Los científicos sociales también tienen sus propios intereses aunque tratan de ser 
objetivos o de fundamentar con seriedad sus teorías explicativas. Por ello, sobre 
un mismo proceso histórico, geográfico, político o económico, podemos encontrar 
diferentes interpretaciones. Como esto no puede ser de otra manera, en razón de 
la naturaleza epistemológica de las ciencias sociales, uno de los propósitos de su 
enseñanza es que el alumno comprenda que no hay una única explicación o 
interpretación del acontecer social y que los intereses de los hombres que 
intervienen en los procesos sociales son divergentes porque se ponen en juego 
propósitos que tienden a favorecer a unos en detrimento, con frecuencia, de otros. 
Poder comprender, entonces, cuales son los intereses en conflicto en el curve del 
devenir de la sociedad humane, conocer los medios que se ponen en juego pare 
participar en los conflictos y arbitrar en ellos, pare regularlos si fuera necesario o 
posible y, visualizar cuando representan un peligro pare impedirlos es, pues, un 
objetivo central de la enseñanza de estas ciencias. Historia y sociología, ciencia 
política y economía, derecho, geografía y antropología, las ciencias de la 
educación y la psicología son, entre otras, las disciplinas que aportan 
conocimientos sobre los problemas de los hombres, las comunidades y las 
sociedades que son imprescindibles pare comprender el presente de un mundo 
cada vez mas globalizado y mas fragmentado. 
 
Marc Bloch (1952) afirma que: 
 
[...] la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. 
Pero —agrega— no es, quizás, menos vano esforzarse por comprender elpasado si no se sabe nada del presente (pág. 38). 
 
Así es, en consecuencia, que la enseñanza de las ciencias sociales debe 
ocuparse tanto del pasado de la sociedad como del presente con el fin de que 
ambos sean inteligibles pare los alumnos. 
 
Los enormes cambios producidos en la vida del hombre luego de los primeros 
periodos de su desarrollo, no fueron acompañados por modificaciones biológicas. 
Han sido cambios resultantes de la apropiación, transformación, descubrimiento e 
invención cultural. La apropiación de la cultura es fruto de la interacción social y el 
propósito es que el alumno comprenda la relación que existe entre identidad 
personal e identidad social y cultural. 
 
La comprensión de la multicausalidad de los procesos sociales aproxima, en 
muchos caves, a una mejor interpretación de esos fenómenos. La actividad 
tendiente a construir redes causales es una ayuda pare el desarrollo de una 
competencia cognitiva de elevada importancia. La capacidad pare trabajar 
simultáneamente con diversas variables y pare analizar los efectos u otros tipos de 
relaciones que pueden presentarse, así como el análisis de los cambios que en la 
duración del tiempo pueden sucederse, cuando es alcanzada constituye un logro 
altamente significativo desde el punto de vista intelectual. 
 
Es indispensable, sin embargo, no reducir las explicaciones a esquemas 
causales, ya que existen otros tipos de esquemas de inteligibilidad que no son 
causales. 
 
Para facilitar la comprensión de su significado, en las situaciones que se 
propongan pare el estudio a los alumnos deberán identificarse por lo tanto: 
 
 el lugar 
 la época 
 los actores 
 las acciones 
 los fines e intereses de los actores 
 los conflictos 
 el ritmo de los cambios 
 las normas existentes 
 la influencia o efectos de otros acontecimientos 
 la influencia o efectos sobre otros acontecimientos 
 
 
 
SOBRE LA CONSTRUCCION DE CONCEPTOS Y LA ORGANIZACIÓN 
DEL CONOCIMIENTO 
 
Tratándose de un tema sobre el cual se han realizado y se están realizando gran 
cantidad de investigaciones y coexisten, en la actualidad, un numero importante 
de diferentes teorías, nos referiremos aquí a algunas ideas que tienen una 
aceptación significativa entre lo s especialistas y que, edemas, son importantes 
para fundamentar algunos principios aplicables a la programación de la enseñanza 
de las ciencias sociales. 
 
Respecto de la construcción de los conceptos, se debe tener en cuenta, en primer 
lugar, que la formación de conceptos es un proceso progresivo (Woodfield, 1992, 
pág. 279). Esto significa, por una parte, que es un proceso que presenta etapas 
con diferentes características en el transcurso del devenir del desarrollo cognitivo 
que se recorre en las distintas edades de la vida. No se forman los conceptos de 
la misma manera a los 10 años de edad que a los 30. Y quiere decir, además, que 
todos los conceptos demandan un tiempo de construcción en los que se van 
configurando, definiendo y enriqueciendo progresivamente y, también, 
eventualmente, empobreciendo sus significados. 
 
En segundo lugar, es menester señalar que los conceptos se forman desde un 
comienzo por grupos de conceptos. No se puede aprender o poseer un concepto 
único así como no se pueden adquirir uno por uno los conceptos que pertenecen a 
un grupo de conceptos ya que siempre se encuentran interconectados (ibíd., pág. 
274). Así vemos que, por ejemplo, cada una de nuestras representaciones tiene 
relación con otras representaciones, así como cada pensamiento tiene siempre 
relación con otros pensamientos. Si se analiza el sistema de conocimientos que 
una persona, niño o adulto, posee en un momento determinado, se vera que los 
conocimientos presentan una organización. Se presentan variadas relaciones, por 
ejemplo, entre conceptos "mayores" y conceptos "menores". Conceptos que se 
apoyan mutuamente y conceptos que son ajenos unos a otros. Conceptos que 
pertenecen a una familia y que presentan semejanzas entre si. Conceptos 
distantes o conceptos asociados por algún rasgo que los hace aparecer 
momentánea o duraderamente análogos. Esas relaciones entre los conceptos no 
permanecen estáticas. Nuevas observaciones de la realidad o nuevas inferencias 
realizadas sobre la base de los conceptos que se manejan, esto es, nuevas 
experiencias, hacen que los significados se vayan modificando. Conceptos con 
relaciones débiles o inexistentes se interconectan y alumbran nuevos significados 
o nuevos conceptos o nuevos principios. 
 
Por esta razón, se postula que el sistema cognitivo tiene una organización 
peculiar. Constituye un sistema conformado sobre la base de estructuras y 
subestructuras muy complejas y dinámicas. Por esta razón se utilizan, para 
referirse a la organización del sistema cognitivo, expresiones como" arquitectura 
de la mente", "arquitectura cognitiva" o, también, "mental" o "funcional", según los 
autores y las teorías sobre su construcción. 
 
Si atendemos a una de esas teorías, la desarrollada por Andrew Woodfield (1992), 
al que arriba mencionamos, podemos encontrar una presentación util a nuestros 
fines respecto de las etapas del proceso de construcción de un concepto. 
 
En la formación de conceptos, según Woodfield, tiene gran importancia la 
intervención de categorizadores perceptuales. Estos tienen la función de subsumir 
a los objetos en esquemas perceptuales. Para que esta inclusión de un objeto en 
un esquema perceptual pueda producirse, es indispensable que el sujeto cuente 
con un categorizador perceptual capaz de memorizar las regularidades de los 
rasgos observados y con un intelecto dotado de memoria que manipule los 
símbolos (ibíd., pág. 276) ya que se produce una suerte de proceso de abstracción 
y generalización en la interpretación que se efectúa en el nivel de la percepción. 
EL esquema perceptual es portador de la referencia a la existencia real, objetiva, 
de lo percibido. 
 
EL esquema perceptual ("gato", por ejemplo) permite, entonces, que el sujeto 
pueda hacer abstracción de las diferencias que presenta la apariencia del objeto 
ante los cambios de perspectiva que dependen de la localización del sujeto en 
relación con el objeto. EL esquema perceptual "gato" permite reconocer e, incluso, 
nombrar a un gato aunque se lo perciba de adelante, de atrás o sólo como unos 
ojos y unos bigotes. EL esquema perceptual permite al sujeto, en consecuencia, 
anticipar propiedades del objeto que no son efectivamente percibidas por el. 
Woodfield lo define de modo general: 
 
Un esquema perceptual es un conjunto de informaciones concernientes a una 
especie observable, una propiedad o un tipo de acontecimiento (ibíd., pág. 276). 
 
EL esquema es producto de las huellas mnemónicas surgidas de percepciones 
particulares. Sin embargo, y como producto de los pro ce so s de abstracción y d e 
generalización, trasciende a cada individuo particular percibido (a cada gato) y se 
refiere a un conjunto de gatos. Es un titulo o palabra en expectativa, en tanto trace 
referencia a otros sujetos todavía no conocidos. Los esquemas no son innatos, se 
aprenden (Rumelhart y McClelland, 1986). Pero una de las diferencias importantes 
que presentan frente a las formas en que se pueden manejar los conceptos es que 
los esquemas perceptuales no pueden combinarse y formar complejos integrados 
por esquemas diferenciados que se asocian entre sí. Los esquemas perceptuales 
no se asocian entre ellos si no es por medio de formas perceptibles que no 
permiten extraer conclusiones. Si la noción que corresponde a un paisaje 
geográfico ("desierto" por ejemplo) es manejada sólo en el nivel de un esquema 
perceptual, cada desierto es reconocido por sus características perceptivas como 
tal y como tal nombrado. Sólo se lo distingue de otros paisajes sin que puedan 
extraerse conclusiones acerca de sus orígenes, ni se puede dar un principio de 
explicación acerca de la relación que existe entre sus componentes internos, ni 
sobre su relación con otras clases depaisajes geográficos. 
 
A partir de esas primeras experiencias de categorización basadas sobre el empleo 
de esquemas perceptuales, que constituyen una forma inicial de categorización de 
la realidad, se construyen mas tarde los protoconceptos. 
 
EL niño se sirve de protoconceptos. Cada protoconcepto se compone de un marco 
que contiene: 
 
 Un "titulo": La palabra con la que se lo denomina. El titulo no cambia nunca. 
Identifica al protoconcepto. 
 
 Un "ancla": EL contenido del legajo del protoconcepto. Determina su ubicación 
en la arquitectura del conocimiento, es decir, su relación primaria con otros 
protoconceptos. 
 
 Un "legajo": Son las frases que se van sumando en el transcurso del 
aprendizaje y que constituyen los predicados del titulo. Se refieren, entonces, a 
los atributos o rasgos que caracterizan al protoconcepto, a sus relaciones 
percibidas de manera particular, a los ejemplares particulares que forman la 
clase de los objetos que son denominados con el titulo del protoconcepto. (EL 
gato tiene cuatro patas. EL gato es blanco y negro. EL gato es amarillo. EL 
gato corre. EL gato se esconde.) 
 
Gracias a los procesos de interacción con objetos, personas y acontecimientos, 
el sujeto que aprende a partir de sus esquemas perceptuales, dispone en adelante 
de un buen numero de protoconceptos esquematizados por categorías 
fundamentales y por propiedades. Cada legajo contiene muchas frases: los lazos 
entre los predicados son numerosos y cada clasificador —categoría que permite 
diferenciar un nivel de protoconcepto de los otros— "se distingue de los que son 
representados en el mismo nivel que el" (ibíd., pág. 286). En la medida en que se 
van incorporando nuevas frases (predicados del titulo) se produce el aprendizaje. 
Pero, en un momento dado, el aprendiz poseerá un numero suficiente de frases 
correctas como pare que se pueda considerar que el protoconcepto se ha 
convertido en concepto. 
 
De esta descripción de las etapas de construcción de esquemas perceptuales y de 
protoconceptos parece inferirse que los niños mas pequeños se manejan con 
esquemas perceptuales y que, cuando son algo mayores, comienzan a construir 
protoconceptos pare poder acceder, cuando crecen, a la construcción de 
conceptos. Sin embargo, los esquemas perceptuales siguen siendo una manera 
de categorizar los objetos, personas o acontecimientos que nos sigue 
acompañando durante toda la vida como un modo de aproximarnos a un tipo de 
conocimiento que no excede lo perceptual y que no va acompañando de 
esquemas de inteligibilidad que permitan relacionar las formas perceptuales entre 
si u obtener conclusiones por la vía de articulaciones especificas. Vemos, 
reconocemos y hasta nombramos, pero no estamos en condiciones de explicar. 
 
Lo mismo ocurre con los protoconceptos. Éstos no desaparecen con la edad sino 
que, por el contrario, son un modo corriente de conocer. Incompleto, por cierto, 
pero que suele ser una etapa intermedia o, con frecuencia, terminal en el camino 
de construcción de los conocimientos. En tanto se trata, efectivamente, de un 
conocimiento incompleto, la enseñanza escolar debe trabajar especialmente con 
los protoconceptos pare convertirlos en conceptos. Esta tarea requiere una 
revisión periódica de las "frases" que están incluidas en el "legajo" del 
protoconcepto, con el fin de quitar algunas que puedan ser incorrectas, de 
incorporar nuevas frases y de analizar la organización y consistencia del legajo en 
su conjunto, así como la relación que presenta el "ancla" a través de la ubicación 
que tiene el protoconcepto en la arquitectura del conocimiento del alumno. 
 
Si bien lo s concepto s son esencialmente dependientes d e las redes 
conceptuales en las que fueron construidos y que ellos mismos determinan, los 
protoconceptos no tienen esa dependencia. Si llegan a constituir una red, su 
identidad esta fijada antes de que les sea atribuido un papel en esa red. Por esa 
razón, pueden, entonces, entrar en el intelecto uno a uno (ibíd., pág. 289). 
 
El protoconcepto hereda la detonación objetiva que posee su anclaje perceptivo. 
Pero no puede ejercer el poder generador de inferencias que surge más tarde 
como producto de la relación entre el concepto y otros conceptos. Para que 
adquiera una función inferencial, esto es, para que pueda emplearse en procesos 
de razonamiento que conduzcan a elaborar conclusiones que el sujeto antes no 
había pensado, es necesario que el protoconcepto se convierta en concepto. La 
diferencia esencial que existe entre el protoconcepto y el concepto es que el 
concepto debe relacionarse necesaria, clara y ampliamente con otros conceptos 
para adquirir significado. 
 
Para que el protoconcepto llegue a convertirse en concepto es necesario que el 
legajo contenga un numero significativo de frases. Esto depende del numero y la 
variedad de frases que contiene el legajo del concepto que el sujeto esta 
manejando. Cuando la variedad y el numero van aumentando y son ya 
suficientemente significativos, queda implicado que el concepto se ha articulado 
con otros conceptos y que, por lo tanto, forma parte de una red conceptual 
relativamente extensa. Para que ese proceso se complete, debe agregarse que, 
por el ejercicio de procesos de abstracción, el sujeto haya podido 
descontextualizar el concepto y producir una generalización, distanciándose de 
cada frase existencial particular existente en el legajo. EL concepto de "imperio", 
por ejemplo, tiene carácter simbó1ico. Recoge los rasgos comunes y las 
semejanzas de familia existentes entre distintos imperios estudiados uno por uno 
por los alumnos. Pero la palabra "imperio" adquirió carácter conceptual, 
precisamente, porque se ha descontextualizado respecto de cada uno de los 
imperios estudiados y admite dentro de la clase "imperio" muchos otros imperios 
no estudiados y otros posibles no existentes todavía. Este proceso, en el pasaje 
del protoconcepto al concepto, debe ser objeto de especial cuidado por el docente 
porque "los niños generalizan muy fácilmente" (Woodfield, 1992, pág. 284). El 
mismo trabajo que antes propusimos respecto de los protoconceptos, de revisión y 
enriquecimiento, deberá hacerse con los conceptos y con la arquitectura 
conceptual. 
 
Esta interpretación del proceso de formación de conceptos no debe ser concebida 
como un simple movimiento de progreso que va desde los esquemas perceptuales 
a los protoconceptos y de estos a los conceptos. Cada una de estas 
configuraciones tiene un fuerte dinamismo y desarrolla una intensa interacción con 
las otras. 
 
Aprender no es construir y fijar fórmulas, sino ajustar gradualmente las fuerzas de 
conexión a la experiencia, con el resultado de modificar lentamente los paisajes de 
armonía, de adaptar los conceptos, categorías y antiguos esquemas y crear con 
ellos nuevos esquemas (Smolensky, 1992, pág. 100). Las redes no están 
compuestas por conceptos fijos con relaciones fijas que responder a reglas 
invariables de articulación con otros conceptos. Las entidades con significado no 
son los conceptos tomados aisladamente unos de otros. EL significado nace de la 
relación entre conceptos. En uno de los paradigmas desarrollados por la 
psicología cognitiva actual, el paradigma conexionista, las entidades susceptibles 
de interpretación semántica, esto es, de significado, son configuraciones de 
actividad que operan sobre un gran numero de unidades del sistema. Las reglas 
se refieren a la propagación de la actividad en las relaciones, como si se tratara de 
una transmisión de energía que pone en movimiento los conceptos implicados. 
Estas reglas son, por lo tanto, de naturaleza profundamente diferente a las reglas 
de la manipulación del sistema simbó1ico. Son las configuraciones de actividad las 
que determinan la significación de los conceptos y no la actividad de elementos 
individuales (ibíd., pág. 86). EL significado de los conceptos no nace de relaciones 
lineales y estáticas entre conceptos. EL sistema cognitivo fundamentales un 
sistema dinámico cuyas variables evolucionan continuamente. "La cognición debe 
ser concebida como teniendo lugar en sistemas dinámicos" (ibíd., pág. 88). 
 
Estos movimientos y transformaciones de las relaciones siempre cambiantes y 
susceptibles de continuar modificándose, no pueden presentarse sencillamente 
por medio de mapas conceptuales estáticos que reproducen, por ejemplo, 
relaciones de inclusión de los conceptos más específicos en conceptos mas 
generales. La enseñanza que tiene como propósito contribuir a la creación de la 
arquitectura del conocimiento en los términos que acá se plantean debe orientar al 
alumno en la construcción de redes en las que tengan cabida los caves 
particulares y los conceptos generales, las imágenes y los conceptos, lo regular y 
lo típico, lo anómalo y difícil de ubicar en la organización presente, y que esta 
buscando un lugar en la red. 
 
Un concepto esencial pare comprender la arquitectura y el funcionamiento del 
sistema cognitivo es el de representación. 
 
 
 
 
Decía Piaget (1961): 
 
[...] lo característico de la representación es rebasar lo inmediato, o sea, evocar lo 
que sobrepasa el campo perceptivo y motor. 
 
La sucesiva aparición de tres modos de representación (enactivo, icónico y 
simbó1ico), que según Jerome Bruner (1988) caracteriza al desarrollo cognitivo, 
parte de esa premisa: de las representaciones construidas por medio de la acción 
y la manipulación de objetos (enactivas), a las representaciones construidas sobre 
la base de percepciones directas de objetos o de imágenes que los representan 
(icónicas), a la operación con símbolos que representan lo presente, lo lejano, lo 
ausente y lo posible (simbó1icas), el sujeto adquiere un poder creciente de 
construir su conocimiento sobre un mundo mas amplio y mas complejo. Este 
proceso de sucesión permite un progresivo distanciamiento entre el sujeto y las 
cosas que puede conocer. De la manipulación directa pasa a la percepción de 
objetos mas alejados y de ella a la simbolización, con la cual los limites del mundo 
que el sujeto conoce y en el que vive se amplían hasta perder prácticamente sus 
limites posibles. Los símbolos representan las cosas: objetos, eventos 
ambientales, otros símbolos y procesos de todas las clases. 
 
Uno de los problemas teóricos en discusión en la actualidad es el que trata de 
resolver la cuestión referida a la determinación de cuáles son y cuantas, las clases 
de representaciones. Si son unidades proposicionales o analógicas o ambas; si 
son unidades discretas (proposiciones) o continuas (imágenes); si los sistemas 
representacionales se construyen con lo que sabemos acerca de un dominio o 
cosa (conocimiento declarativo) y/o con lo que sabemos acerca de cómo hacer las 
cosas (conocimiento procedimental) (Rumelhart y Norman, 1988). 
 
Aunque hay algunos autores que sostienen que hay un único tipo de 
representación, la proposicional (Simon, Minsky, entre otros), hoy se tiende a 
admitir un sistema representacional múltiple. Por ejemplo: tres modos de 
representación: icónico, verbal (o proposicional) y motor (Posner, 1973); icónico (o 
analógico), proposicional y procedimental (Rumelhart y Norman, 1985); enactivo, 
imagen y representación léxica (Horowitz, 1978). O cuatro sistemas, códigos o 
formatos de representación: proposicional, analógica, procedimental y distribuida. 
(Rumelhart y Norman, 1988) 
 
Nos referiremos acá sucintamente a las representaciones analógicas, a las 
representaciones declarativas o proposicionales y a las representaciones 
procedimentales. 
 
Las representaciones analógicas son las que tienen mayor relación con los 
esquemas perceptuales. Tienen carácter descriptivo y están acompañadas por la 
implicación de que se corresponden con las características de la "realidad 
objetiva". Hay familias de representaciones visuales, auditivas, audiovisuales, 
etcétera. Por lo general tienen referencia a una dimensión especial. 
 
Básicamente, los esquemas de imagen o analógicos son representaciones 
visuales abstractas mientras los esquemas proposicionales son representaciones 
basadas sobre el lenguaje (Roy G. D'Andrade, 1991, pág. 810). 
 
A pesar de tener una raíz sensorial marcada, la información expresada en las 
representaciones analógicas también puede expresarse en representaciones 
proposicionales. Según algunos autores, necesariamente debe representarse de 
modo proposicional. 
 
Las representaciones proposicionales constituyen una porción muy significativa de 
los aprendizajes escolares. "Las proposiciones son unidades de significado que 
describen un estado o acción" Just y Carpenter, 1987). "Una proposición es la 
unidad mas pequeña de conocimiento acerca de la cual podemos hacer juicios 
verdaderos o falsos" (Mayor y Moñivas, 1992, pág. 441). Es la evidencia de que el 
significado ha sido comprendido, y su diferencia con el lenguaje se manifiesta en 
que una vez que hemos accedido al significado de una proposición olvidamos la 
secuencia del ordenamiento literal de las palabras, esto es, el orden exacto de las 
palabras. La memoria del significado es mas duradera que la de los detalles 
físicos de su presentación o de la expresión lingüística utilizada. EL conocimiento 
se almacena en formatos que no coinciden necesariamente con las características 
del soporte que proporcionó la información. Hay una función de interpretación que 
interviene en la construcción del significado que el sujeto otorga a la información y 
que opera como esquema pare la construcción del valor semántico de la 
información. Es esa función de interpretación la que, también, organiza la 
estructura de la representación del concepto. Este ultimo se relaciona 
necesariamente con otros conceptos y se enmarca en un modelo mental que 
permite hacer inferencias, elaborar conclusiones y hacer predicciones. EL conoci-
miento proposicional se conserve en la denominada "memoria declarativa" 
(Anderson, 1987). 
 
Las representaciones procedimentales, por su parte, codifican información 
acera de la manera en que se ejecutan acciones. Los conocimientos 
procedimentales son los que están situados con mayor proximidad respecto de las 
acciones concretes. Esta información puede ser aprendida de modo consciente y, 
con el tiempo, llegar a automatizarse y hasta convertirse en información no acce-
sible, no recuperable pare la conciencia del propio sujeto que ejecuta la acción. EL 
conocimiento procedimental, primero consciente, se convierte en un automatismo. 
En otros caves, en cambio, puede tratarse de un conocimiento que se aplica 
automáticamente pero que con un trabajo de instrospección auto o héterodirigida 
se trace finalmente consciente, es decir, que llega a ser accesible al sujeto. EL 
conocimiento procedimental, en este ultimo cave, puede ser empleado pare la 
construcción de un programa de acción, en el que cada decisión es sopesada en 
términos de su eficiencia pare el logro del fin deseado. Cuando el conocimiento 
procedimental no es accesible al sujeto, si bien este esta en condiciones de actuar 
el conocimiento, el plan de acción se establece en la forma de secuencias fijas, 
invariantes, en las que las alteraciones surgen mas bien del resultado obtenido en 
cada uno de los ensayos que del análisis y evaluación pormenorizada de las 
decisiones del sujeto en el curso de la acción. Así, pues, las representaciones 
procedimentales pueden ser conscientes, en un principio, y perder luego el 
carácter consciente, convirtiéndose en automatismos del sujeto, o pueden ser 
automáticas en un principio y convertirse en conscientes como producto del 
trabajo del sujeto sobre ellas. En uno y otro caso su relación con las acciones es 
diferente ya que dan lugar a posibilidades diferenciadas de programación de la 
acción. La conveniencia de desarrollar uno u otro tipo de representación 
procedimental, por medio de la enseñanza, depende del contenido del conoci-
miento procedimental de que se trate en cada caso, y es una decisión que debe 
tomarseen el curso de la programación. 
 
La importancia del trabajo mental productivo del hombre es señalado con énfasis 
por Michael Polanyi (1966), cuando contrasta el valor del conocimiento que 
denomina "tácito", al que otorga un papel muy importante en la construcción del 
conocimiento humano, y el valor del conocimiento explícito o articulado. Para 
conocer su entorno, dice Polanyi el hombre, al igual que los animales, observa y 
explora sus alrededores de manera tácita. Pero el hombre, a diferencia de los 
animales, puede hacer anotaciones o conseguir que alguien se las haga. "Puede 
obtener un mapa detallado de la región que atraviesa. La ventaja de un mapa salta 
a la vista." ¿Y si el mapa esta equivocado? "Aquí entra la reflexión critica [...]. 
Podemos verificar la información contenida en un mapa leyéndolo, por ejemplo, en 
un lugar que se preste a la observación directa y a la comparación de ciertos 
puntos de referencia." Esto se puede realizar por dos razones. Porque el mapa es 
un objeto externo a nosotros y porque puede hablarnos. Si se trata de un mapa 
mental que nosotros construimos, también podemos contrastarlo en la practica. No 
hay otra forma de mejorar el conocimiento tácito. Y si bien, dice Polanyi, "es cierto 
que el viajero equipado con un mapa minucioso de la región a recorrer goza de 
una notable superioridad intelectual sobre el explorador que entra por primera vez 
en una región nueva", es necesario reconocer, agrega, que "el progreso lleno de 
tanteos del explorador representa un logro mucho más meritorio que el itinerario 
bien marcado del viajero". En síntesis, entonces, "aun admitiendo que nuestra 
mayor posesión mental consiste en un conocimiento exacto del universo, seguiría 
siendo cierto que el acto de pensamiento mas elevado del hombre consiste en 
producir ese conocimiento: la mente del hombre exhibe sus potencialidades 
máximas cuando somete a su control territorios hasta entonces vírgenes" (pág. 12 
y ss.). 
 
Es necesario, en consecuencia, analizar los propósitos que se expresan en la 
programación didáctica, categorizando los tipos d e representaciones (analógicas, 
declarativas, procedimentales de uno u otro tipo) con las que se trabajara en cada 
cave, diferenciando los tipos de tratamiento en l as estrategias de enseñanza y en 
la evaluación de los aprendizajes. Pero también es imprescindible tener en cuenta 
que "una de las proposiciones fundamentales de la ciencia cognitiva es que los 
recursos de procesamiento de la mente son limitados" (Bower y Clapper, 1991, 
pág. 261). La afirmación de la capacidad de producción y de construcción de la 
mente siendo, pues, limitadas en general, también presentan limites que están 
asociados no sólo a la edad sino también a la cultura y a la sociedad en la que las 
personas crecen y se educan. 
 
Una cuestión importante a tener en cuenta en la programación es que la 
elección de los temas debe procurar dar lugar a la utilización de conceptos e 
informaciones ya vistos y que puedan servir de base pare el aprendizaje de 
nuevos conceptos y la comprensión de nueva información. La referencia a lo ya 
conocido por el alumno debe hacerse explícita, por lo tanto, en el material de 
trabajo. Pero, dado que el lenguaje de las ciencias sociales contiene muchas 
palabras que se emplean, por lo general, en el lenguaje cotidiano y que muchas 
de estas palabras se utilizan en la vida diaria con un significado no técnico, se 
debe hacer un trabajo especial pare facilitar la redefinición de términos habituales 
que se usan en las ciencias sociales con sentido diverso. Esta tarea debe ser 
programada y no se la puede dejar ni librada al azar de la comprensión 
espontanea de los alumnos ni puede ser producto, solamente, del estudio de 
definiciones dadas. Es una tarea cuya dificultad se puede prever en muchas 
ocasiones y que requiere que el "titulo" del concepto sea enriquecido, como lo 
hemos señalado antes, con un conjunto de predicados que muestren que el 
concepto es mas rico en atributos y mas especifico o, por el contrario, mas 
general, que lo que en el lenguaje cotidiano se acostumbra denotar. 
 
EL orden pare la secuenciación de los contenidos debe responder, por lo tanto, a 
una construcción en espiral en el sentido de: 
 
 Procurar una creciente interiorización de los contenidos a través de: 
 
- realizaciones efectivas, 
- representaciones variadas de los objetos, 
- operaciones con representaciones de lo s objetos o con símbolos. 
 
 Introducir gradualmente mayor simbolización de los contenidos, con 
actividades que requieran: 
- una clara y bien definida actividad de generalización, 
- una clara y bien definida actividad de abstracción. 
 
 Utilizar consignas pare las actividades que: 
- impliquen el uso de información, 
- planteen al alumno realizar actividades de observación directa o indirecta y 
registros de la observación, 
- organicen la lectura y la interpretación de lo leido, 
- a partir de lo observado y elido planteen la elaboración de propuestas de 
interpretación y explicación de la información. 
 
Las consignas deben representar un progreso gradual en todas las competencias 
incluidas en la actividad cognitiva del alumno. 
 
SOBRE LA FORMACION DE OPINIONES Y CREENCIAS REFERIDAS A LOS 
PROCESOS SOCIALES 
 
Las creencias son estados mentales que pueden expresarse o no en actos 
lingüísticos públicos, sean vales o escritos o expresados por otro medio. Tras las 
afirmaciones que constituyen un discurso científico, por ejemplo, hay un conjunto 
de creencias. Hay también creencias como fundamento s de las afirmaciones y de 
los discurso s no científicos. Las creencias son estados mentales del sujeto, 
muchas veces asociados a sus estados emocionales. Las creencias pueden dar 
lugar a afirmaciones categóricas, por si o por no, o pueden ser la manifestación de 
distintos grados o matices de convicción. Se puede creer, dudar, sospechar, 
desear, temer, otorgar carácter de hipótesis provisoria, etcétera, a una afirmación 
o a una afirmación o a una teoría. La convicción puede ser total o pude ser de 
aproximación relativa al contenido de una proposición o de un conjunto de 
proposiciones, por ejemplo, una teoría. Así, pues, la creencias se definen por su 
contenido, por el carácter de la convicción del sujeto y por su valor de verdad, esto 
es, por ser verdaderas, falsas o indeterminadas, por ejemplo. Las creencias 
pueden estar justificadas, ser importantes por su alcance, estar fundamentadas, 
ser racionales o razonables y, finalmente, ser originales o no (Goldman, 1986, 
pág. 22). 
 
Las creencias y las opiniones pueden diferenciarse de lo que se denomina 
"conocimiento", precisamente por su carácter variable en cuanto al grado de 
certeza y la variabilidad de su valor de verdad. Pero tras el conocimiento siempre 
hay creencias y opiniones y sujetos que las sostienen. 
 
Las personas, niños y adultos, piensan y razonan dependiendo de los modelos 
culturales que les ofrece la sociedad en la que se desarrollan. Mucho de la 
influencia de los modelos culturales de pensamiento es el fruto de la experiencia 
personal en la interacción con las otras personas en la vida cotidiana pero es, 
igualmente, producto de la enseñanza escolar. La fuerza que hace que un modelo 
cultural se configure y opere como tal no es sólo que haya sido aprendido a través 
de la experiencia, sino que el modelo sea compartido, usado y sancionado a 
través de la interacción social, esto es, que los miembros de esa cultura esperan 
que las personas conozcan el modelo y que, si no lo conocen, se sancione al que 
se aparta de él porque consideran importante que el modelo se use. Esta 
exigencia no es contradictoria respecto de la aceptación de que, aun así, el 
pensamiento responde a un modelo personal. Este último, que no tiene 
posibilidades ilimitadas, es una reelaboración, reconstrucción y recreación del 
modelo cultural de pensamiento (D'Andrade, 1991, pág. 824). 
 
Las representaciones han sido estudiadas por muchos autores atendiendoya no 
al formato en que se presenta la información, como antes vimos, sino en relación 
con la articulación con sus referentes culturales. Las representaciones estudiadas 
no son otras maneras pero que ahora analizamos desde modo, que "la mayor 
parte de la acciones y de las prácticas están socialmente constituidas en el 
sentido de que el agente y las acciones humanas son representaciones sociales". 
Esto significa que las representaciones compartidas "son aprendidas socialmente 
y negociadas con los participante en una forma de vida social" (Grewood, 1989, 
cit. Por Mayor y Moñivas, pág 485). En la construcción de las representaciones 
sociales el lenguaje tiene un papel fundamental, ya que constituye un "sistema, en 
tanto que formato o código de representación, que posibilita representar, de 
manera más o menos precisa, toda la realidad; sistema que no es producto de la 
actividad mental individual sino creación lenta y laboriosa, sincrónica y diacrónica, 
de un sujeto colectivo; sistema que permite construir un número infinito de textos 
que se refieren tanto al mundo real como a mundos posibles" (Mayor y Moñivas, 
1992). 
 
En este sentido, la representación social, que construye y replica una realidad que 
puede ser natural y social, es un "modelo" de toda la realidad, comprendidos en 
ella el propio yo del sujeto y "los otros" sujetos. Apunta a describir la realidad y 
supone que da cuenta de cómo son las cosas, al mismo tiempo que también es 
una construcción cognitiva y emotiva del sujeto que es sujeto de acciones. Se 
corresponde, pues, con la realidad pero también con el mundo del sujeto, un 
"mundo de la vida" como la denominan Husserl, Gadamer y Habermas, que es el 
que constituye el horizonte de los significados posibles que un sujeto puede 
otorgar al conjunto de datos que provienen de su relación con los objetos, los 
procesos y los acontecimientos y con las otras personas. Como afirma Georges 
Vignaux (1991), " las representaciones sociales se manifiestan a la vez como 
productos y como procesos de nuestra actividad mental" (pág. 230). 
 
En algunos tipos de representación es más notoria la función constructiva e 
interpretativa y en otras es más fuerte la función de copia, duplicativa analógica, 
de la realidad. Las representaciones proposicionales son más constructivas, en 
tanto las que tienen una base más fuertemente perceptual son más analógicas. 
 
Atendiendo el carácter dinámico, fluido y borroso de la propia realidad social, las 
presentaciones acerca de los procesos sociales parecen tener un valor más 
fuertemente proposicional, interpretativo y constructivo, que analógico. Esto no les 
resta totalmente un valor duplicativo o analógico, lo cual se comprueba porque el 
propio devenir de la realidad social se encarga con frecuencia de desmentir 
algunas interpretaciones empleadas para explicar esa realidad. 
 
Claro está que la realidad social, que es una construcción de los hombres, 
responde, también, a sus deseos, aspiraciones y acciones. Hay, por lo tanto, una 
relación de doble implicación entre las representaciones sociales y la realidad 
social, si bien esta relación es asimétrica, particularmente cuando se la considera 
desde una perspectiva individual. 
 
Hemos visto que tras el conocimiento hay opiniones y creencias, ¿Es bueno tener 
opiniones? No tenerlas, por lo general, se considera que es sintomático de una 
carencia básica (Hirschman, 1996, pág. 93). Diversos autores han asociado la 
originalidad y la fuerza de la individualidad y de la personalidad a la firmeza y la 
intensidad de las convicciones que sostiene una personal. La falta de opinión y la 
ausencia de convicción se asocian a la indiferencia frente a la realidad natural y 
humana del mundo. 
 
Las opiniones fuertes, sin embargo, son opiniones difíciles de cambiar. Son 
"opiniones pertinaces" y su valor depende, más bien, de cómo se han formado. La 
posición de Albert Hirschman(1996) es ,muy interesante para la construcción de 
una didáctica de las ciencias sociales porque sostiene que "todo parece depender 
de algunas complejas especificaciones posteriores relativas a la manera más o 
menos 'autónoma' en que se han formado las opiniones" (pág. 96). Este autor 
subraya la importancia que tienen la deliberación en el proceso democrático. Si las 
opiniones están formadas antes de que se produzca una deliberación, con 
argumentos positivas y negativas respecto del contenido de la opinión, la 
democracia pierde legitimidad. Para que el proceso quede a salvo es menester 
que tanto el público en general como sus representantes, mantenga un grado de 
apertura intelectual o de provisionalidad de opiniones y que todos estén 
dispuestos a modificarlas tanto como resultado de los argumentos que presenten 
las partes contendientes como simplemente, a la luz de la nueva información que 
pueda aportarse en el debate. Y, agrega Hirschman: 
 
Resulta, por lo tanto, que el interés público en la toma de decisiones 
democráticas converge precisamente con el interés privado en la formación de 
opiniones de tal manera que se realice el respeto a uno mismo (pág. 99) 
 
Como vimos en relación con los otros temas que hemos considerado hasta acá, 
esto es, respecto de la construcción de las nociones de cambio y transformación 
social o de proceso social y de la formación de conceptos y la organización del 
conocimiento, en la enseñanza de las ciencias sociales es necesario resguardar 
siempre el establecimiento de una interacción que deberá ir adquiriendo un 
carácter de equilibrio entre el respeto a la actividad propia y personal del alumno, 
por una parte, y la influencia que recibe a través de su diálogo con otros, en 
particular sus docentes, sus compañeros y amigos, su familia y las fuentes de 
estudio y consulta, por la otra. Aquí también encontramos que las creencias y las 
opiniones son producto de la articulación de un interés público y un interés 
privado. Se construyen en el marco social pero requieren de un proceso 
autónomo del sujeto para que se configuren con la flexibilidad necesaria para no 
quedar fijas e inalteradas, resistentes al examen periódico y a la contrastación con 
la realidad, para que no se conviertan en "opiniones pertinaces". 
 
En la enseñanza de las ciencias sociales, la construcción de opiniones y 
creencias respecto de cómo, dónde, cuándo, con quiénes, porqué y para qué han 
ocurrido u ocurren los procesos sociales, desempeña un papel fundamental. Entre 
los propósitos de su enseñanza hemos mencionado la importancias de que el 
alumno construya opiniones, las sostenga y, cuando corresponde, las modifique. 
Para ello debe construirlas sobre la base de la deliberación, esto es , pensando 
diferentes alternativas y perspectivas, adoptando una actitud abierta, escuchando 
otras opiniones, tratando de ponerlas a prueba y de no apresurarse en validarlas. 
Ello supone completar un proceso de desentración, dejar atrás el egocentrismo, 
rechazar el etnocentrismo y estar en disposición de escuchar diferentes voces. No 
se puede enseñar o aprender ciencias sociales desde una sola perspectiva. 
 
Pero ello no implica dejar de lado la importancia de los compromisos personales 
de docentes y, particularmente, de los alumnos. Por esta razón queremos 
acentuar igualmente la importancia de introducir las cuestiones relacionadas con 
la construcción de los valores en la enseñanza de este campo del conocimiento. 
 
No se trata, pues, de incorporar conocimientos neutros, ajenos a las valoraciones. 
El conocimiento social se apoya en la justificación que los sistemas de valores le 
brindan. Tampoco pueden comprenderse los procesos sociales si se hace 
abstracción de los valores que los actores sociales defienden o atacan. La tarea 
de esclarecimiento de los valores que se ponen en juego en procesos y 
movimientos sociales contribuye, también, a la clarificación y compresión de los 
valores propios de quien aprende, ya que encuentra en esta tarea un apoyo y una 
guía para tomar conciencia de su