La_mejora_continua_en_Chiapas_vr

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2023
S E C R E TA R Í A
D E E D U C AC I Ó N
INSTITUTO DE ESTUDIOS
DE POSGRADO
CONSEJO
ESTATAL PARA
LAS CULTURAS Y LAS ARTES
Rutilio Escandón Cadenas
GOBERNADOR DEL ESTADO DE CHIAPAS
Rosa Aidé Domínguez Ochoa
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
Paola Coello Caballero
DIRECTORA DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
Diseño editorial
Rafael Ranulfo Flores Román
Primera edición: 2023
© A los autores de los textos 
ISBN: 978-607-8771-59-2
La foto de la portada fue proporcionada por la Secretaría de Educación 
estatal
D.R. © 2023
Instituto de Estudios de Posgrado, Avenida Jainá núm. 238, esquina con 
calle Tikal, colonia Maya, C.P. 29010, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Todos los textos que aparecen en esta obra fueron dictaminados
Presentación ......................................................................................................... 7
Prólogo .................................................................................................................... 9
Construcción de redes glocales, un caso particular en la 
escuela José Felipe Flores ..............................................................................21
Gabriela del Rocío Villafuerte Robles
Resolviendo operaciones algebraicas: una perspectiva 
lógica y crítica .....................................................................................................39
Jhoan Givanny Méndez Gómez
Razones para comer barro. La espontaneidad fruitiva 
como ruta posible para activar la mejora continua de 
la educación artística ......................................................................................61
Irael Antonio Martínez Ruiz
Imaginación creadora de la cultura regional de Chiapas .................95
René Correa Enríquez
La perspectiva de género en la Universidad Autónoma de 
Chiapas. Una experiencia docente ..........................................................129 
Carmen Guadalupe Marín Levario
La mejora continua de la educación en Chiapas: la transición 
de los siglos XIX al XX ...................................................................................167
Óscar Janiere Martínez Ruiz
Índice
Presentación
Me complace presentar a ustedes el más reciente material bi-reclamaba su pronta edición desde principios del presen-
publicar un nuevo libro basado en la mejora continua de la educa-
ción. No solo por su alta relevancia como tópico de investigación, 
nuevos mecanismos impulsados por las instituciones rectoras de 
-
seguimiento a la educación.
Por esta razón, decidimos abrir un espacio a todos nuestros estu-
diantes, docentes e investigadores, interesados en socializar sus 
-
mente fue todo esto lo que dotó de contenido y sentido a las ideas 
que hoy aparecen escritas como verdaderas claves de lectura para 
poner en marcha reinterpretaciones educativas, tal como se anun-
Con la publicación de este libro estoy convencida de que el Institu-
to de Estudios de Posgrado ha contribuido con la cimentación de 
una base sobre la cual habrán de colocarse nuevas investigaciones, 
-
nes que ayuden a responder ¿qué es la Mejora Continua? y ¿cómo 
-
académico siga presente no solo como parte de las prácticas forma-
tivas impulsadas desde el Instituto, sino como un aliciente para el 
mejoramiento de las acciones asociadas con la administración, eva-
-
-
cia un mejor conocimiento de nuestra realidad y las prácticas que 
en ella se realizan para mejora de la educación; en cuya circunstan-
cia el papel de las instituciones profesionalizantes se torna siempre 
indispensable para fomentar la investigación educativa. Por eso, la 
creación de espacios de difusión académica seguirá siendo una de 
las principales prioridades en el Instituto de Estudios de Posgrado.
Mientras tanto, espero que el sentido de la mejora continua 
se encuentran en este valioso libro. En ese sentido, deseo que su 
para mejorar continuamente en cualquier espacio donde esté invo-
lucrada la formación educativa.
Mtra. Paola Coello Caballero
Directora del Instituto de Estudios de Posgrado
8
9
Prólogo
H
continua de la educación. Y es que en los últimos años, después del 
surgimiento del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educa-
ción en México, posteriormente (Mejoredu), el interés por funda-
mentar su existencia se incrementó notablemente entre los actores 
educativos. Diversas preguntas fueron formuladas en torno a la idea 
de mejora, ocasionando una oleada con respuestas desde ámbitos 
Como problema de estudio, sea cual sea el punto de análi-
sis, ha convocado al establecimiento de un diálogo entre los actores 
la mejora continua debe entenderse como una práctica inherente 
a la labor educativa. Desde cualquiera de estas dos aristas lo cier-
to es que dio paso a la conformación de un concepto vertebrador 
acuerdo generalizado, la mejora continua, desde hace algunos años, 
quizás donde los docentes o investigadores se reúnen para debatir, 
-
guos enfoques tradicionalistas sobre la gestión de la educación han 
los ponen en evidencia por su sentido paradigmático, mientras los 
conceptos: equidad, calidad, inclusión y pertinencia, se tensionan 
en un mundo cambiante. 
Recordemos que poco antes de promulgada la reforma 
educativa en 2013, durante el gobierno de Enrique Peña Nieto, se 
difundió la idea de un sistema educativo nacional desmejorado e 
docente y directivo. Básicamente cinco aspectos que no se consi-
gestión escolar, Formación y capacitación docente, Estándares de 
educación, Inclusión, equidad, transparencia y rendición de cuen-
tas. Esto motivó la idea de mejora en la educación, trastocando nue-
-
-
y enfoques en la mejora del sistema educativo. Y es precisamente 
-
La mejora continua en Chiapas: nuevas 
claves para la reinterpretación educativa revela, también, cierta 
preocupación por hallar nuevas rutas de conocimiento en torno a la 
exploración recorriendo la mirada hacia el pasado, acaso como un 
punto de encuentro para vislumbrar miradas sobre la mejora con-
tinua y sus posibilidades de interpretación. 
-
ción tácita o que delate precipitadamente acuerdos conceptuales 
en torno a la mejora continua de la educación; por lo contrario, es 
las miradas incipientes de otros investigadores. 
Por eso el contenido de la obra cobra un doble sentido para 
los interesados en los temas educativos, pues se realiza a partir de 
10
 11
un contexto como el de Chiapas, tan particular como simbólico, 
porque desde hace mucho tiempo en la entidad, en el ámbito edu-
cativo, se ha cuestionado fuertemente la idea del trabajo colabora-
tivo, mediante el cual los diferentes actores de la educación pueden 
o deben dar vida a los procesos de mejora educativa. El plantea-
miento hipotético de varios investigadores locales, nacionales, do-
centes, algunos grupos técnicos, cuerpos colegiados o subcomisio-
nes educativas; coincide con el planteamiento general de la obra al 
evidenciarse la necesidad de indagar más en torno a las lógicas de 
construcción participativa y de mejora continua dentro del sistema 
educativo chiapaneco. 
Esta necesidad no es exclusiva del espacio administrativo, 
donde muchos individuos realizan sus funciones para hacer funcio-
nar la maquinaria que sostiene a la educación pública en Chiapas, 
sino que se extiende hacia otras áreas vitales como lo son la gestión, 
la formación educativa, la experiencia docente, la investigación y la 
enseñanza. Todas ellas se abordaron en el texto cuando los autores 
indagaron acerca de la mejora continua de la educación; aunque 
entre las ideas más importantes para su comprensión se encuentra 
-
tivos a lo largo de toda la obra es que sin el trabajo participativo no 
-
vas. 
Lo anterior tiene relación con las advertencias realizadas 
por el CONEVAL durante 2015, cuando una evaluación diagnóstica 
tienen un efecto determinante en el aprendizaje de los estudiantes. 
Si a esto contraponemos que muchas prácticas docentes o directi-
sentido de una construcción participativa prácticamente es inci-
piente en el contexto chiapaneco.12
 En ese sentido el alcance del libro lleva a pensar sobre las 
constantes exigencias de los organismos internacionales o naciona-
a la hora de preguntar por ¿cuál es la práctica ideal del educador 
chiapaneco?, cuestionamiento que no solo plantea la necesidad de 
lleve a la participación constructiva para dar una respuesta clara 
del Programa de Mejora Continua y la planeación didáctica no han 
sido trastocadas desde hace más de dos décadas, cuya serenidad es 
también un aviso en torno a la escasa construcción participativa, lo 
que supone nuevas aristas de investigación académica. 
La realidad vista desde lo que se ofrece en el libro exige 
nuevos planteamientos en torno a las herramientas de trabajo que 
-
vés de la cual la participación ayude a construir otros escenarios 
-
doras a los problemas actuales de la gestión educativa. Una vez más 
previo entre las y los educadores y fundamentar la relación entre la 
educación y la experiencia-conocimiento. 
La mirada que ofrece de manera general esta obra de la li-
teratura educativa implica la búsqueda de respuestas desde cual-
dudas entretejidas con los hilos invisibles del debate pedagógico 
Chiapas?, ¿cómo se ha instalado históricamente en el hacer educa-
tivo? o ¿es una realidad posible de alcanzar?, son tan solo algunas 
de las interrogantes imbricadas como marañas de enigmas, que 
13
Es en este punto cuando la estela de luz que dejaron las plu-
que cuestionan las propias certezas del lector. El hilo conductor de 
su narrativa nos conduce a través de las paradojas y tensiones in-
herentes a la búsqueda incesante de la mejora continua, recordán-
perspectivas.
Respecto a las premisas más importantes en este libro, la 
primera, es que el estudio de la mejora continua es un llamado a la 
la mejora continua no hay punto de llegada, sino un sendero inter-
minable de aprendizaje y transformación. Porque si algo hay que 
precisar de este libro, es la necesidad de concebir a la educación 
como un proceso dinámico y en constante evolución, con el cual la 
mejora continua se convierte en un objetivo esencial; sin promover 
-
cio para la práctica educativa que debe ser buscado o construido de 
manera permanente. 
En México, como en Chiapas, el estudio de la mejora con-
tinua en la educación reclama más investigaciones acerca de la in-
-
incluyen en esta obra como una muestra de lo que se está pensando 
en Chiapas; sin embargo, la aproximación recuerda también que, 
en el futuro inmediato, será necesario contar con más trabajos de 
investigación acerca de los enfoques como el basado en estándares, 
la evaluación educativa, la participación comunitaria y la equidad 
educativa, siempre en el marco de la mejora continua. Perspectivas 
14
Por todo esto hago hincapié en cómo la lectura de este im-
portante libro revela también el papel de la investigación educativa 
-
podemos comprender mejor las dinámicas del aprendizaje, iden-
y diseñar estrategias efectivas para superarlas; por eso el pensa-
miento educativo conlleva expectativas y aspiraciones que buscan 
transformar positivamente el sistema educativo en México. Estas 
-
cación es un derecho fundamental de todas las personas y que su 
calidad y equidad son indispensables para construir una sociedad 
más justa y próspera. 
-
tre al paso de su lectura, porque tras la diversidad de posiciones 
y distintos abordajes teórico-metodológicos hallados en este libro, 
queda claro que el entendimiento de la mejora continua de la edu-
-
-
sas que intervinieron en los procesos de mejora planteados entre 
las páginas. Cada contexto educativo tiene particularidades y de-
efectivas de mejora en el presente.
-
vantes para el contexto chiapaneco, también permite considerar a 
la comprensión del ser humano y el sentido de la acción, como as-
pectos pendientes de entendimiento ante la mejora continua de la 
-
15
explorar nuevas formas de entender la educación, incorporando 
Una mención importante merecen las pequeñas recupera-
-
que, fungiendo como una extensión de la experiencia docente, 
ayuda a confrontar sus efectos en el campo disciplinar. Las redes 
glocales, los sistemas de enseñanza, la transformación de la prác-
tica, los entornos educativos, etcétera, son tan solo algunos de los 
conceptos que se desarrollan en estos relatos de experiencias como 
verdaderas obras del conocimiento in situ
que se produce al colocar la experiencia práctica fue para que, la 
práctica humana, que es alcanzada por la mejora continua, no solo 
que irremediablemente implica al Ser. Gracias al análisis desde la 
-
efectivas para un presente que no puede desdeñar su historia. 
Pero aludiendo a la historia, vale advertir cómo se consti-
tuye en una constante en este libro, tal como se hizo al colocar el 
estudio del género y la igualdad en el marco de la mejor continua. 
Con esto se ofreció un recuento histórico por los principales acuer-
-
Desde este análisis se ahondó en los compromisos internacionales 
partir de las cuales plantea la necesidad de mejora continua para 
evaluar todo lo logrado hasta ahora en el empoderamiento del gé-
nero. 
 16
Los datos que presenta al hablar de la mejora continua de-
-
vilización ciudadana como medida de presión para transitar hacia 
-
nero. Dos preocupaciones son compartidas en este recorrido histó-
la perspectiva de género; y la segunda radica en la incorporación de 
estudios feministas en las instituciones de educación superior.
La experiencia recuperada respecto al caso de la Facultad 
de Humanidades resulta esclarecedora para mostrar las áreas de 
oportunidad que aún se viven al incorporar la perspectiva de géne-
ro en los planes y programas de estudio; donde las desigualdades 
-
guen presentes con el agravante de que la orientación teórica-disci-
La evaluación y la mejora del género y la igualdad pasan a 
constituir un recuento histórico que revela los compromisos con-
-
turales, a partir de las cuales se plantea la necesidad de mejora 
continua para evaluar todo lo logrado hasta ahora con el empodera-
miento del género. Los acontecimientos que se presentan a lo largo 
del texto denuncian las condiciones de la mujer, lo cual llevó pronto 
a la movilización ciudadana como medida de presión para transitar 
género. 
Por otro lado, existe otro momento dentro del escrito cuan-
do también se recurre a la situación histórica para establecer una 
posicionamiento contrario a la idea de que antes de 1994 no exis-
educativa entre los actores educativos. La fundamentación histó-
-
17
ción decimonónica de las prácticas suscitadas entre los profesores 
cuenta de prácticas de mejora adelantadas para el tiempo. 
Una clave que me parece relevante en el trabajo es la pre-
sencia de la complejidad como un indicio de la mejora continua. 
Esto es lo que invita a situar etapas de evolución de la mejora conti-
nua a través de la conformación de grupos colegiados, procesos de 
Acciones que revelan el origen inmediato de la mejora continua en 
Chiapas. Además, el lector tiene la ventaja de sumergirse en los re-
ferentes históricos rescatados de la prensa chiapaneca de princi-
pios de siglo XX, los cuales son fuentes que ilustran una época no 
tan distinta de la actual, cuando el surgimiento de los procesos de 
evaluación y formación continua, fueron tan parecidos como los de 
De la visión histórica hay que agradecer la advertencia de 
tendencias y cambios en la forma de pensar la mejora continua de 
la educación. Esto se percibe con la reconstrucción en momentos 
claves de la historia chiapaneca, como la transición del siglo XIX al 
XX, que permitió examinar la evolución de la educación y cómo se 
implementaron diferentes enfoques de mejora. Por esta razón es 
que el lector puede visibilizar las tendencias educativas pasadas, 
 Entre los aspectos más destacables se halla el desarrollo 
prematuro de prácticas educativas avanzadas para la época, todas 
impulsadas por el gremio de docentes en el marco de una perma-
nente mejora; sin embargo, fue la complejidadla que aparece como 
de que la mejora continua ya se consumaba como práctica. Las reu-
niones colegiadas, la organización de academias y las planeaciones 
18
estructuradas con esquemas evaluativos, se muestran como proce-
sos de mejora que fueron impulsadas por el gobierno, pero también 
por el propio gremio de docentes. 
Como era de esperarse en este texto otras visiones resultan 
-
ción con la mejora continua?, es algo que resuelve a partir del estu-
esteticidio es el que se coloca para tratar de consolidar una especie 
que la mejora continua alcance ya las evaluaciones de lo estético y 
que pueda ofrecer conceptos más creativos a partir de los cuales se 
visualice la creatividad de los pueblos y su imaginación creadora en 
un contrasentido de la lógica occidental.
Un análisis también interesante es el que se advierte a tra-
vés de la exploración de uno de los principales y desdeñados acto-
hace parte de la educación básica. Su intención se avizora desde 
de las condiciones educativas, por las cuales se denuncia una crisis 
que le ha llevado a perder su espontaneidad y curiosidad. La mejo-
ra continua entonces asoma como un pretexto para presentar una 
revisión de las habilidades del sujeto corpóreo que ejerce la función 
En el texto se expone la tendencia en la que se ha trata-
do de colocar a la mejora continua, como un mecanismo peligro-
so para mejorar el aprovechamiento académico basándose en los 
contenidos. La mejora continua en el ámbito de la educación ar-
ligadas a alguna disciplina, y eso es precisamente lo que se pone a 
19
discusión tras la tensión que arrastra hacia la forma de construir 
criterios de belleza, de percibir el entorno, de vivir los rituales de 
zones para comer barro. Descubrir estos elementos parece exigir la 
capacidad de asombro, la curiosidad del docente. 
-
perar estas privaciones desde lo que se ha llamado espontaneidad 
fruitiva, que aglutina habilidades y rutas posibles para guiar la me-
jora de su práctica docente, sin renunciar a su dimensión de sujeto 
real y corpóreo, ni al discurso del otro. La subjetividad como capa-
cidad de emoción sensible o áisthesis como facultad subjetiva, sir-
-
de la vida. Por eso dos preguntas son las que se abordan de manera 
incesante a través de diversos referentes teóricos, experienciales e 
históricos: ¿cómo se expresa la creatividad de los alumnos? y ¿cómo 
-
como proceso permanente. 
Dos preocupaciones son compartidas en este recorrido his-
la perspectiva de género y la segunda radica en la incorporación de 
estudios feministas en las instituciones de educación superior. La 
experiencia recuperada respecto al caso de la Facultad de Humani-
dades resulta esclarecedora para mostrar las áreas de oportunidad 
que aún se viven al incorporar la perspectiva de género en los pla-
nes y programas de estudio; donde las desigualdades y divisiones 
con el agravante de que la orientación teórica-disciplinaria termine 
20
el surgimiento de la mejora continua, sino que es empleada para 
ofrecer posibilidades de análisis de las tendencias y cambios im-
portantes, entre ellos los de la transición del siglo XIX al XX. El des-
plazamiento por la historia no solo orienta hacia la evolución de la 
educación, sino que hizo ver los primeros enfoques de mejora en 
contextos diversos cuando existieron factores sociales, culturales y 
explicaciones sobre el origen de la mejora continua en Chiapas, a 
través de un recorrido por las prácticas docentes y directivas, con 
las cuales se dio cuenta de su progresión en el tiempo.
De la lectura de este valioso libro se podrán rescatar innu-
conceptual y experiencial. Cuya importancia para la comunidad aca-
démica reside en su intención por comprender la mejora continua 
causando el diálogo “sin diálogo previo”, entre actores educativos. 
Cualquiera que se interne en la lectura de las próximas páginas, le 
espera un camino fascinante a través de múltiples formas de en-
porque la mejora continua de la educación necesita de nuevas cla-
ves para su reinterpretación, más aún, en un contexto donde puede 
resultar un objetivo esencial para potenciar mejores prácticas edu-
cativas. 
Biol. Rafael Ranulfo Flores Román 
Junio de 2023
61
Razones para comer barro. La espontaneidad fruitiva 
como ruta posible para activar la mejora continua de la 
educación artística
 Irael Antonio Martínez Ruiz
De la cerámica a la multidimensionalidad del barro
En el año 2016 fui con mi hija a una exposición artística titu-lada Cerámica contemporánea en Chiapas, que presentaba la producción creativa de 24 artistas chiapanecos. Mientras ca-
minábamos por la sala ella miró una pequeña escultura de varias 
Pablo Millán ( ); grosso modo puedo describirla como una pila de 
-
zadas, como si estuvieran luchando por subir a lo más alto. En la 
cúspide, por encima de todos los cuerpecillos, estaba una persona 
con la mano alzada y sosteniendo una especie de hueso que Millán 
decidió destacar al pintarla de un color dorado.
Frente a ella, mi hija me pidió que le explicara por qué se le 
consideraba artística si se trataba de barro como las palomas o las 
mariposas que teníamos en casa; aquellas que compramos en Ama-
tenango de la Frontera y en Ocuilapa, respectivamente. Entonces 
Irael Antonio Martínez Ruiz
62
Oliva Mendoza (2007), es arte porque se trata de “[…] una técnica 
alcanza el arte” (p. 1). O lo es quizá, porque cumple con ciertos prin-
cipios de relevancia: pretende la experiencia estética, tiene inten-
cionalidad, unicidad, carece de dogma y está desprovista al máximo 
de sentido utilitario, tal y como lo piensa Josu Landa (2015). Por 
su puesto hay muchas más narrativas posibles que buscan explicar 
etcétera. Finalmente le contesté con algo que le escuché al ceramis-
ta Gustavo Pérez en una de sus tantas entrevistas: el barro tiene 
la capacidad de ser únicamente estético, solamente utilitario, o la 
mezcla de ambos.
El barro y sobre todo la curiosidad sobre él, se vuelve en-
tonces un pretexto para poder hablar de la mejora continua. Per-
mítanme, por favor, exponer más para establecer mi punto. Dentro 
del cuento Benzulul (1997) de Eraclio Zepeda, hay un pasaje na-
rrado durante el cual, cuando el protagonista se desplaza hacia su 
pueblo, en cada paso que daba por las veredas, en sus huellas, una 
parte de su cuerpo se iba quedando. Tal vez la frase no esté exenta 
de razón pues, los tsotsiles y los tseltales conciben al mundo como 
un todo. Lo llaman vinajel-balamil o "cielo-tierra" (Arias, 1991). El 
barro entonces es solo un préstamo del yahval b’alamil o "dueño de 
la tierra" al que hay que pedirle permiso para estar en él, para alejar 
el mal que provoca el susto o para que la tierra pueda subsumir a 
esto que, desde la cosmopercepción maya, el barro no es solo tierra, 
parece que también puede ser subjetividad; y en cuanto tal, puede 
ser expresiva.
Sigamos planteando el asunto. Hace un par de años, Sidd-
hartha, un amigo con el que estudié, confesó en una clase de cerá-
mica que se le antojaba darle “una enorme mordida al barro”. En 
63
primera instancia me pareció graciosa la propuesta, sin embargo, 
recordé que cuando tenía cuatro o cinco años fui a San Juan de los 
Lagos, un pueblo en el estado de Jalisco que alberga una iglesia muy 
concurrida y cuya advocación es la Inmaculada Concepción. A esta 
virgen se le conoce como la Virgen de San Juan de los Lagos y le 
atribuyen el cumplimiento de milagros, pero también la reconocen 
como sanadora de las dolencias del cuerpo. 
Para ser favorecido con uno de estos milagros, había que 
-
nedor. Por supuesto, mi madre, me hizo comer una de estas tablillas 
de barro. La primera mordida fue seca, insípida, las gotas de sali-
va se desecan inmediatamente. Luego solo tierra, después lodo… 
Mientras daba mordidas al trozo, una anciana le repetía a mi madre 
-
dición! Yo estaba atento a lo que sucedía en mi boca, los susurros 
de la octogenaria se diluían con los gruñidos de las piedras y mis 
dientes. Es un intentode subsumir a la virgen y con ella la magia y 
su santidad.
Con todo este recorrido anecdótico quiero decir que el ba-
casa, es olla, vaso, carne de los muertos, es madre y estómago que 
deglute difuntos. Acaso quiere ser conexión con los dioses y comida 
santa. Pero también es cuchara y rubor de las ancianas o se vuelve 
máscara de los danzantes, a veces jaguar, luego paloma y mariposa 
en un mismo tiempo, o una madre que sentiente. El punto es que, 
visto así y con independencia de cómo se nombre aquel amasijo de 
barro: arte, artesanía, objeto utilitario, ornamento, vehículo religio-
so, objeto creativo, cosa estética, etcétera, valdría la pena que el do-
cente pudiera curiosearlo, experienciarlo desde puntos de partida 
Irael Antonio Martínez Ruiz
64
percibir y expresar el mundo1. O buscando su fundamento, menos 
en la profundidad intelectiva y más en la experiencia concienciable. 
Dicho de otro modo: re-pensándonos como sujetos perceptivos. 
La academia ha puesto sus propuestas. Subjetividad con ca-
pacidad de emoción sensible, le llama Dussel (2017), áisthesis como
facultad subjetiva desde la cual constituimos a la cosa real desde el 
Sentimiento estético, dice Xavier 
Zubiri (1994), el descubrimiento estético de todo sentimiento: frui-
ción y disgusto. O podemos llamarlo prendamiento estético, este-
sis; el momento biológico-perceptivo que posibilita la semiosis y el 
como lo piensa Katya Mandoki (2013). No obstante, la intención de 
este escrito no pretende abogar por suscribirse a una u otra postu-
ra, lo que propongo es mirar menos el mapa y más el territorio. Re-
visar las habilidades del sujeto real y corpóreo que ejerce la función 
de docente de educación artística. 
Es en este marco donde quiero colocar la discusión en torno 
-
-
continua en el ámbito de la educación artística apunta al perfec-
cionamiento de habilidades o técnicas ligadas a alguna disciplina, 
o saber pintar usando la acuarela, por ejemplo. Aunque también 
atiende el diseño de estrategias y de experiencias de aprendizaje de 
Basta revisar un par de planes de mejora en las escuelas chiapane-
cas.
1. Por supuesto, no se niega la posibilidad de una zooestética o protoestética animal, pero 
interesa para este planteamiento demostrar esa capacidad humana.
65
En contraste, poco se explora ¿cómo se expresa la creativi-
dad de los alumnos?, ¿cómo se construyen ellos mismos sus propias 
a la ejercida en la educación básica, se desinteresa de cosas aparen-
temente irrelevantes como los apodos, el uso del ciberlenguaje en
también las expresiones del erotismo, de las obscenidades; es decir, 
pierde de vista los modos más espontáneos de la expresión creati-
va. Porque es ahí en donde entran en tensión las formas en que ellos 
construyen sus criterios de belleza, la percepción del entorno, los 
personalidad, entre muchos otros. Descubrir estos elementos pare-
ce exigir la capacidad de asombro, la curiosidad del docente. 
Puede ser, como lo acusa Katia Mandoki (2013), que la na-
rrativa hegemónica ha reducido la estética para privilegiar la con-
templación de lo bello y del arte; una abrumadora ideología estética
que no deja respuestas espontáneas. Recordemos que, en Chiapas, 
con la aparición de los primeros colegios dominicos en la Capitanía 
-
zó la enseñanza de teología y bellas artes. Al paso del tiempo la edu-
cación terminó por secularizarse, pero las artes parecen mantener 
ese aire de sacralidad que le sigue otorgando la institución arte2.
La escuela desde entonces se mantiene impulsando la educación 
disciplinar: el teatro, la música académica, la danza, la pintura, la 
literatura, pero ¿cómo sería una educación artística que busque de-
sarrollar la habilidad de leer el viento o las hormigas? ¿Una educa-
ción artística que pueda mirar la belleza de comer barro santo? La 
premisa entonces es que ya no nos sorprenden las hormigas, ni el 
aire, ni el barro… 
2
vanguardia, donde las instituciones controlan tanto la producción y distribución de lo que 
sea el arte, pero también las ideas que la regulan. En este sentido la Escuela hace parte de 
este sistema institucionalizante.
65
ciberlenguaje 
asombro, la curiosidad
ideología estética
vanguardia, donde las instituciones controlan tanto la producción y distribución de lo que 
sea el arte, pero también las ideas que la regulan. En este sentido la Escuela hace parte de 
este sistema institucionalizante.
65
ciberlenguaje 
asombro, la curiosidad
ideología estética
este sistema institucionalizante.
Irael Antonio Martínez Ruiz
66
El viento negro y otros malos augurios
Desde la década de 1970 Ivan Ilich postulaba ya que la educación 
escolarizada y obligatoria era un ente enajenante y normalizador; 
un vehículo para posibilitar “[…] el rito de iniciación que condu-
ce a una sociedad orientada al consumo progresivo” (1977, p. 
15). Propuso entonces la desaparición de la escuela porque bus-
caba normar de manera subrepticia el conocimiento, lo adaptaba 
a la economía del mercado, institucionalizaba la imaginación y 
le establecía normas de valor. Esta crisis de la escuela dice Ilich, 
también es una crisis del docente. Me interesa resaltar esto últi-
mo, pues en el planteamiento del pensador austriaco, esta se ma-
tensión entre lo que es y lo que se espera de él; ejecuta cuando 
-
namiento y tomar decisiones; cree que está condenado a aceptar 
cree que no puede cambiar la realidad; se siente amenazado por 
los graduados más recientes y tiene que tolerar todo lo anterior 
porque lo obliga así la sociedad que cede, junto con él, ante el siste-
ma político-económico. 
Por supuesto no pierdo de vista que este diagnóstico 
obedece a un docente del siglo pasado; sin embargo, he tenido la 
oportunidad de participar y charlar con estudiantes de maestría y 
doctorado en distintos seminarios ofertados por el Centro Regio-
nal de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR). En 
3 abiertos para que los maes-
3. Se trata es espacios de pensamiento y de escucha con la mediación grupal. En este espacio 
entran en juego las formas conductuales, las expresiones del lenguaje y las emociones. Todos 
ellos se tensionan, se consensan en metalenguajes. Se busca en él, no solo la exploración, sino 
Nueva Escuela Chiapaneca, no obstante, con variaciones de aplicación y tratamiento metodo-
lógico.
67
tros analicen críticamente su práctica docente. Los resultados, si 
bien tienen variaciones, son semejantes a los planteados por Ilich, 
síntomas de crisis a veces son 
asumidos de manera espontánea, otras más son adjudicados luego 
través de la información que van donando al círculo. Hay que preci-
concienciación del 
sí mismo,
-
jando pautas a la subjetividad? y en consecuencia tomar posiciona-
miento político, construir proyecto. 
Óscar Cruz y Martín de Jesús Ovalle (2009), por otro lado, 
generadoras del malestar docente. Ambos investigadores apuntan a 
un desequilibrio entre las demandas y exigencias de su profesión, 
más las capacidades y recursos que tienen para responder a ellas. 
Algunas de las condiciones generales de este malestar se exteriori-
zan a través de lo que llamaron facilismo pedagógico, que los hace 
limitarse a la mera transmisión de contenidos. Una expectativa dis-
cordante o la lucha entre lo que se espera de su nivel de estudios y 
relaciones de fractura, la fetichi-
zación de la relación tanto con los padres como con las autoridades. 
proceso de enseñanza aprendizaje; destaco algunas: la incomodi-
dad de atender a los niños con necesidades educativas especiales, 
el tedio por la sobreacumulación de fuentes de información y la 
obligación de incorporar las nuevas técnicas pedagógicas, así como 
la actualización permanente y casi obligada en el uso de nuevas tec-
nologías. Ante estos malestares los docentes se convierten poco a 
poco, según concluyen, en “[…] un ser defensivo, bloqueado, impro-
ductivo e insatisfecho” (2009, p. 116) y por eso se obligan a cons-
truir defensas propias.
Irael Antonio MartínezRuiz
68
Por otro lado, un estudio sobre el síndrome de Burnout4 en 
México revela que entre los grupos que presentan mayor estrés la-
boral se encuentran los médicos, las enfermeras y por supuesto, los 
docentes (Juárez-García, Idrovo, Camacho-Ávila, & Placencia-Reyes, 
-
minan cómo afecta este síndrome a los maestros mexicanos, pero 
solo hay un par de trabajos que revisan al docente chiapaneco. En 
ellos se analizó cómo impacta este síndrome, pero lo hicieron solo 
en catedráticos del nivel superior; se trata de los estudios de Óscar 
Cruz Pérez et al. (2013) y de Martín de J. Ovalle (2005) que termi-
nan por reforzar mucho de lo ya dicho. 
Si puede caracterizarse al docente chiapaneco a partir de 
la revisión de los trabajos anteriores y con base en sus tensiones 
psíquicas, diríamos que: se trata de un sujeto que está permanen-
-
senta un agotamiento excesivo, irritabilidad, agresión y está inmer-
todo esto, hay que sumarle los problemas que supone, por ejemplo, 
los desplazamientos continuos obligados por la cadena de cambio: 
-
ra. ¿Cómo exigir entonces curiosidad y espontaneidad en este esce-
nario de fatalidad? 
Voy a tensionar aún más el problema, pero desde la parti-
cularidad de la educación artística. Chiapas tiene 19 escuelas nor-
males, entre estatales y federales distribuidas en todo el estado. En 
las mallas curriculares, sobre todo para aquellas licenciaturas que 
forman docentes para la educación básica, no aparecen materias 
4. Si bien no hay una traducción literal, puede entenderse como el síndrome que busca visibi-
lizar el agotamiento emocional, la despersonalización y la inmovilidad o realización personal 
en el trabajo.
69
de forma exógena a sus contenidos pedagógicos, más cercanos a 
la difusión cultural; es decir, no son del ámbito formativo docente. 
Luego entonces la educación artística es asumida por otros profe-
sionales formados en áreas disciplinares: músicos, licenciados en 
danza, en artes visuales, gestores culturales y de las artes, literatos. 
Pero también hay técnicos docentes formados a través de cursos y 
diplomados organizados por entidades como: el Instituto Nacional 
de Bellas Artes, el Consejo Estatal para las Culturas y las Artes de 
Chiapas o el Centro Estatal de Lenguas Arte y Literatura Indígena.
La estadística estatal es otro indicador que puede servir para ca-
racterizar las tensiones de la educación artística. Existen datos in-
teresantes publicados en los Indicadores estatales de la mejora con-
tinua de la educación en Chiapas (MEJOREDU, 2021) que surgen del 
análisis de la información recopilada a través del Formato 911 que 
aplica la Secretaría de Educación Pública (SEP). En el documento 
del Mejoredu los maestros de artes se agrupan en la categoría de 
"docentes de especialidades", que comparten con los de educación 
que se ocupan del resto de los contenidos y de la mayor parte de la 
jornada escolar. Veamos un poco de su distribución por cada nivel 
educativo.
Tabla1. Distribución de docentes de artes por nivel escolar y 
tipo de organización (2018-2019)
Nivel
escolar
Total de 
grupos de 
especiali-
dades
General pública
Organización escolar
Indígena pública
Organización escolar
Priva-
da
Completa Multigrado Completa Multigrado
Preescolar 2,171 273 173 0 0 267
Irael Antonio Martínez Ruiz
70
Primaria 2,719 54 3 0 0 223
Secundaria 3,284 223 194 325
Fuente: Construcción personal con base en la información de los Indicadores estatales de la 
mejora continua de la educación. Chiapas. Información del ciclo escolar 2018-2019.
concentra en el espacio urbano, semiurbano y mestizo. No los hay 
para la educación indígena pública en ninguna de sus modalidades. 
La estadística dice que, es el prescolar el nivel donde están princi-
palmente concentrados estos maestros especializados, seguido de 
al ciclo 2018-2019; no pretendo pasarla por concluyente, pero para 
el planteamiento que busco me permite mostrar dónde es posible 
mirar las carencias de la educación artística. Voy a concentrarme 
principalmente en la educación primaria multigrado y en la escuela 
indígena por ser las más desatendidas.
-
blación, las escuelas multigrado se ubican en comunidades rurales 
unitaria, bidocente o tridocente según la cantidad de alumnos que 
capten. Este tipo de escuelas arrastran por sí mismas una com-
plejidad importante y muchos estereotipos que el mismo Estado 
reconoce; destaco algunos. En primera instancia, no existe un mo-
Los docentes también cumplen funciones de dirección y absorben 
toda la carga administrativa. Su operación depende del entorno y 
las condiciones locales. Muchas veces en el imaginario general se 
-
muestra su valor (CEFC, 2021). 
Esto es importante para el argumento porque la mayoría 
de las escuelas de Chiapas es de tipo multigrado; 7 de cada 10 pri-
71
marias lo son (CEFC, 2021). Esto hace suponer, sobre todo en este 
tipo de organización, que poco incorpora a estos docentes especia-
lizados y cómo aquellos contenidos relacionados con la educación 
enterarse de estas complejidades, sabrá que las preocupaciones del 
docente multigrado están puestas en atender metodológicamente 
la enseñanza y en resistir el embate del trabajo administrativo. Pa-
radójicamente, es con este tipo de organización como la capacidad 
de asombro, curiosidad y creatividad del docente están más pre-
sentes; la circunstancia les obliga a adaptar, crear y recrear sus re-
cursos didácticos para atender los ritmos diversos de aprendizaje 
de los alumnos.
En lo que respecta a la educación indígena, como hemos 
visto, esta no tiene docentes especializados que atiendan la edu-
cación artística en ninguna de sus modalidades. No es cosa menor 
porque según datos del MEJOREDU (2021), en el nivel primaria, 
33.7% de las escuelas en la entidad son indígenas y 22.7% son 
comunitarias. Se trata de un porcentaje importante de centros 
educativos desatendidos. Más allá de enredos estadísticos quie-
ro recuperar el fundamento de la educación indígena, pues tiene 
la encomienda de valorar la diversidad cultural y lingüística más 
los modos expresivos comunitarios como: las artesanías, la tradi-
ción oral, las ceremonias y celebraciones tradicionales, entre otras 
manifestaciones lúdicas y festivas para que sean incorporados a 
los contenidos de las asignaturas. Y esta particularidad es la que 
-
tes dentro de la educación indígena. En cierto sentido y puestos 
en la episteme institucional, no se requieren; basta con que estos 
docentes conozcan las expresiones creativas de su contexto. 
Ahora bien, para ir cerrando este paseo sobre los malos 
augurios, recuperaré brevemente cómo estos docentes especializa-
dos de la educación artística se actualizan, se forman o se capacitan 
Irael Antonio Martínez Ruiz
72
en áreas particulares. En este sentido, la Coordinación Estatal de 
Formación Continua de Maestros en Servicio [CEFC] (2021) de la 
entidad informó que, durante el año 2021, logró capacitar un total 
-
que la información no desglosa los asistentes por curso de capa-
citación, sabemos que entre ellos se implementó el de Didáctica 
de las artes en la Educación Básica, y promovió otro más de carácter 
virtual sobre Arte, educación y emociones, de oferta nacional.
La CEFC publicó además que en la encuesta para la explo-
ración de necesidades de formación 2022, participaron 18 técnicos 
“[…] 29% seleccionaron como prioritarios los ámbitos [formati-
vos]: pedagógico didáctico y dominio de las tecnologías de infor-
mación y comunicación. Seguido por el ámbito de asesoría, apoyo 
y acompañamiento [con] 18%.” (2021, p. 32). Esto parece natural, 
pues como se ha visto, estas áreas son atendidas por maestros co-
nocedores de su disciplina, pero carentes de herramientas que les 
permitan hacer una planeación didáctica o de habilidades de dise-
ño curricular. Exigencias que, con la entrada en vigor del Plan de 
estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022 se 
volvieron centrales. 
Tampoco resulta raro que, enla Evaluación Diagnóstica y 
ormativa para la Mejora del Aprendizaje de los Estudiantes de Edu-
cación Básica realizado en el ciclo 2021-2022, se diagnosticaran 
áreas como: el lenguaje y la comunicación; pensamiento matemá-
tico; exploración y comprensión del mundo natural y social (CEFC, 
docente sobre el contenido programado, pero dejó fuera del diag-
nóstico, por ejemplo, las manifestaciones expresivas más espon-
táneas de los niños y las niñas, que implica transitar más allá de 
examinar la formalidad del lenguaje e ir hacia la recuperación de 
narraciones extraordinarias. Esta formalidad institucionalizante de 
73
los contenidos, niega las respuestas espontáneas. No tiene cabida 
que el maíz rojo sea bueno para la sangre; igual que el maíz negro, 
para el pelo, o que el maíz blanco sea bueno para los huesos, dien-
tes y uñas, como bellamente lo escribió el poeta q’anjob’al Daniel 
Caño5.
Siguiendo las actividades de formación y de acuerdo con el 
programó a través del PRODEP6 la realización del taller formativo: 
Las artes como estrategia para niñas y niños con aptitudes sobre-
salientes, dirigido a los docentes, técnicos docentes, personal con 
funciones de dirección, supervisión y asesoría técnico-pedagógica, 
que participan en la educación básica. Adicionalmente impulsó el 
taller Arte, educación y emociones que se brindó nuevamente en el 
ámbito nacional a través de un modelo de aprendizaje autogestivo y 
virtual. Lo que podemos sacar de esto último es que existe una rup-
tura entre las necesidades del diagnóstico y los talleres de mejora. 
En lo que respecta a la educación artística en los núcleos 
urbanos o semiurbanos, siguen dominando las clases disciplinares: 
la enseñanza de la música, dibujo, danza y teatro; a veces se com-
plementa con la elaboración de manualidades o la danza folclórica. 
Pese a parecer una actividad que puede ser implementada fuera 
de la integración curricular y realizada con cierta independencia, 
aun así, no deja de tener problemas. La Asociación Mexicana de Do-
centes de Artes (AMDA) A. C., creada en el año 2021, acusó que el 
trabajo del docente en artes se limitó por mucho tiempo a la or-
ganización de actividades lúdicas y que los maestros de educación 
reconocidos como constructores del aprendizaje, pero también que 
sus materias se redujeron de "asignaturas" a "campos formativos" 
haciéndolas prescindibles, optativas. 
5. Se trata de una recuperación del poema Enseñanzas de mi abuela. El pensamiento de Caño 
proviene del maya q’anjob’al de Guatemala, de donde es originario.
6. Programa para el Desarrollo Profesional Docente 
Irael Antonio Martínez Ruiz
74
Otro de sus malestares es la disparidad en la percepción sa-
larial7 existente entre un "docente de artes" y el "académico". No 
es casual entonces que entre sus propósitos insistan “[…] que se 
consideren a los docentes de artes en los programas de promoción 
en igualdad de condiciones, establecidas por la ley, por la Unidad 
del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM)” 
(Asociación Mexicana de Docentes de Artes, A.C, 2022, p. 7). La per-
cepción salarial contribuye al desinterés por ocupar estas plazas, 
sobre todo en las zonas no urbanas donde se les requiere.
Este vistazo general o "los vientos negros y otros malos au-
gurios" por donde transita la educación artística muestran un pano-
rama poco favorable, fatalista incluso, que ponen en predicamento 
no solo la mejora continua de la educación artística, sino la propia 
era pertinente caracterizarla, porque son esas las condiciones de 
operación en las que se inserta la educación artística. Sabemos aho-
ra que hay varios factores que limitan la creatividad y la curiosidad 
docente: las muchas tensiones psicosociales que carga, la presión 
por mantenerse dentro de la ideología estética dominante, la orga-
nización y distribución escolar, el Estado que los prescinde, la per-
cepción salarial y la propia competencia interna, entre varios otros 
factores que no hemos abordado aquí. 
Sin embargo, hay resquicios esperanzadores que no pode-
mos perder de vista, como el que ofrece la educación multigrado y 
el preescolar, que hacen uso de las capacidades más creativas del 
docente. A la par de la educación indígena que no deja de curiosear
y asombrarse dentro de su propio contexto. 
7. Revise el catálogo de sueldos 2022 en http://transparencia.educacionchiapas.gob.mx/
art74/federal/2022/fracc8B/4toTrimestre/catálogo de sueldos 2022_incluye tabulador 
bienestar.pdf
75
Solo el que carga el cajón, sabe lo que pesa el muerto
En el refrán con el que abrimos este apartado, aquel que siente 
experiencia y hacerla consciente, tiene la posibilidad de ponerla 
en cuestionamiento. Puede reconocer qué es lo que se muestra al 
mundo y lo que encubre y así integrarla a su mundo y al plexo de 
esta frase, porque están dispuestos en ella algunos componentes 
sobre los cuales podemos ir superando el fatalismo anterior y en-
sayando lo que llamaré espontaneidad fruitiva. Estos componentes 
capacidad estético-intelectiva del ser 
humano, la experiencia y el reconocimiento del sí mismo y de los 
otros. Voy a atender teóricamente cada una de ellas para trazar los 
fundamentos de la propuesta. Veamos.
-
sico, biológico, pues le permite tomar impresiones de la realidad y 
actualizarla atemperadamente. Pero también es psíquico, intelec-
tivo, porque no solo se trata de realidad simplemente presente en 
la impresión, es intelección impresiva y no meramente compren-
siva. Zubiri llamó a este estadio inicial de la intelección-sentiente: 
aprehensión primordial de realidad. Podemos entenderla, por ejem-
plo, cuando un bebé se enfrenta por primera vez a los colores del 
mundo, a los sonidos, al frío, al calor, etc. (Fowler, 1998); es decir, 
cuando captan los estímulos afectantes y los hace suyos a través de 
la intelección. No se puede sentir aquello que no se intelige y no se 
puede inteligir, aquello que no se siente. Husserl también consi-
deró que “[…] sentir e inteligir serían dos actos que componen el 
acto de conciencia, el acto de ‘darme-cuenta-de’ un mismo objeto” 
(como se cita en Zubiri, 1966, p. IV § 4). 
Irael Antonio Martínez Ruiz
76
No obstante, el ser humano es más que pura aprehensión 
primordial de la realidad, por eso escala y madura su intelec-
ción-sensible. No se mantiene solo captando un barullo de estí-
mulos desordenados, hay un estadio más complejo, el del logos. Y 
nos permite distinguir los entes del mundo unos de otros y ade-
más nombrarlos. Siguiendo con la analogía sobre el bebé, en este 
estadio, el neonato puede hacer una distinción entre la madre y el 
padre, entre lo fruitivo y lo que le disgusta y eventualmente pueda 
expresarlo; comunicarlo (Fowler, 1998). Aparecen en este estadio 
las cualidades de lo bello y lo horrendo que se distinguen por su 
oposición.
Hay un tercer momento de la intelección-sentiente que es 
más profundo. Este deviene cuando nos abrimos a todas las mane-
ras de comprender nuestro alrededor; sucede que es más complejo 
que solo asociar una palabra. Para Zubiri esto es la razón. Thomas 
B. Fowler (1998), por su parte, distingue de ella tres características 
que vale la pena revisar: la profundidad, la medida, y su carácter 
provisional. Esto quiere decir que los razonamientos tienen profun-
didades distintas, y estos a su vez, presentan medidas diferentes: 
asumen dinámicas y direcciones cambiantes. La razón, indepen-
dientemente de las dos características anteriores, siempre tendrá 
un carácter provisional, pues el ser humano “[…] no puede conquis-
tar todo de la realidad o todo de cualquier cosa” (p. 1 § 9), la reali-
cosas. Primero, que el sujeto real y corpóreo que ejerce la función 
de "docente especialista", como cualquier otro ser humano, puede 
captar el mundo desde la aprehensión primordial de la realidad, 
afectarse tónicamente y sentir fruición o disgusto de una forma 
más primigenia. Este sujeto real y corpóreo con funciones docentes 
tiene la capacidadde captar el mundo y disfrutar de cosas simples 
si no desecha este momento originario que le permite aprehender 
77
la belleza de la realidad como: comer barro, hablar con el viento, 
animal muerto; pero también disfrutar de los corazones de Lucy 
Ovilla8, del sonido del pito y tambor de los costumbres zoques Luis 
Hernández y Cirilo Meza9, o regocijarse en el rostro de un bebé, sus 
hijos quizá, que se abren al mundo. 
azona-
miento en profundidad de la producción creativa y sus distintos len-
concentrado sus esfuerzos en construir una educación formalista 
de las artes e históricamente se ha pensado desde los lenguajes es-
tructurados y validados por la institución arte, que los suponen por 
encima de otros lenguajes creativos. 
Hasta 2017, por ejemplo, se habló en la educación básica 
de trabajar el cuerpo, espacio, tiempo, movimiento, sonido, forma 
y color, desde un enfoque pedagógico que procuraba el desarrollo 
de la sensibilidad estética, la creatividad, el pensamiento crítico, la 
interdisciplina (SEP, 2017). Hasta ahí no hay nada que resulta raro, 
no obstante, es el Estado el que determinaba qué lenguaje creati-
que debían tomar estos lenguajes. En la educación secundaria, por 
ejemplo, se pedía ir “[…] profundizando […] en los elementos y ca-
racterísticas propias de una de las cuatro artes (artes visuales, dan-
za, música o teatro)” (2017, p. 470). Desde esta perspectiva, se trata 
de la imposición de un lenguaje que toma el carácter de estructu-
rante y desequilibrado. 
8. Artista visual del estado de Chiapas.
9. Costumbristas originarios de Copainalá, Chiapas. Luis Hernández es músico y danzante 
zoque, fue nombrado Tesoro Humano Vivo de Chiapas en el año 2022 y Cirilo Meza Gómez, 
rezador, danzante y ensalmador, Premio Chiapas 1992.
Irael Antonio Martínez Ruiz
78
Pongamos un ejemplo aparentemente burdo de este des-
equilibrio. Luis Flores Romero10 conocido en redes sociales con el 
heterónimo Lu loro Panadero, hizo un análisis de la canción popular 
La chona, interpretada por el grupo musical Los Tucanes de Tijua-
de catorce sílabas: [conocidos como] alejandrino (la suma de dos 
versos de siete sílabas), y otro que ni siquiera al mismísimo Góngo-
ra se le hubiera ocurrido, el tetradecasílabo trocaico” (2019, p. 1). 
El asunto es que, pese a tener estructuras poéticas similares a los 
de Antonio Machado o Rubén Darío, es muy poco probable que La
Chona se enseñe en las clases de literatura. Menos aún, circularán 
las letras del freestyler Mauricio Hernández González, Aczino, cuya 
construcción musical es completamente espontánea y es posible 
que ni siquiera se permita equipararla con la poesía.
a su espontaneidad, las letras de Aczino, al igual que los muchos 
memes creativos que inundan las redes sociales, por citar un par 
de ejemplos, no pierden la cualidad de ser productos de la razón, 
indistintamente de la formalidad técnica con la que puedan hacer-
este planteamiento, si bien es una cualidad de la intelección, no es 
sino porque busca constantemente “[…] saber lo real de una mane-
ra exploratoria y perspicaz” (Fowler, 1998, p. 9).
Hablemos ahora de la experiencia. La experiencia es algo 
11, sin embargo, en 
la vida cotidiana no solo se habla de experiencia sino de vivencias. 
Para Dilthey, la vida en general es una estructura dada, pero la vida 
humana es una conexión estructural que se vive a través de las ca-
10. Escritor con formación en Letras Hispánicas por la UNAM.
11. Desde Aristóteles hasta Nietzsche, Husserl, Heidegger, Ponty, Waehlens, Waelhens, Ri-
coeur, por citar algunos.
79
con continuidad (Pelegrina, 2002). La realidad, como lo expresa 
Martín Huete (2011), no nos aparece muda y desnuda, sino media-
da, interpretada; es una realidad simbólica. Lo que me interesa dis-
cutir está muy bien sintetizado en la propuesta de Héctor Pelegrina 
y las distinciones que hizo entre experiencia y vivencia. Vamos a 
recuperar algunos de sus planteamientos.
En concreto, este psiquiatra español buscó dar claridad ex-
positiva a estos términos que de pronto se utilizan como sinónimos. 
A mí me sirve su discusión porque me permite proponer un camino 
para transitar de la curiosidad y espontaneidad hacia el acto ple-
no de consciencia que estoy tratando de postular. Para Pelegrina la 
vida es automanifestante, por cuanto es sensibilidad perceptible, 
pero la vida humana es automanifestación e-vidente, pues hay una 
-
-
taciones de esta autoevidencia de vida y son: la experiencia inme-
diata, la vivencia y la experiencia racional.
La primera, la experiencia inmediata, se circunscribe a lo 
meramente vivido. Lo inmediato entre lo que soy y la realidad ex-
terna espontánea con la que estoy interactuando. Aquí están ubi-
cados todos los detonantes del asombro. En esta experiencia inme-
diata, apareció ese trozo de barro que desató el asombro y el deseo 
sin-sentido de Siddhartha por darle una enorme mordida. Aquí 
miro de pronto la luz del atardecer y me quedo contemplando su 
cielo rojo. 
La vivencia, en cambio, se produce gracias al trabajo del lo-
gos. En la vivencia aparecen los objetos con-sentido que me afectan, 
lo vivido surge vivenciado como algo que afecta a mi vida. Me inte-
resa esto porque aquí opera lo que Pelegrina llama logos imaginan-
te creador. Entonces los objetos vivenciales se vuelven posibilida-
des para la vida, posibilidades genéricas: distingo conscientemente 
Irael Antonio Martínez Ruiz
80
lo que me-gusta, me-disgusta, lo que me-asusta o me-tranquiliza. 
Nombro el sentido particular de mi vivencia y la incorporo al ám-
bito psíquico, junto con el sentido que le doy para mi vida; por eso, 
en tanto que es posibilidad, la vivencia es intencionada. No hace 
mucho el conductor de televisión, conocido como Facundo, se tatuó 
el brazo un encino y un petirrojo rojo; su argumento fue: “[…] en 
muchos momentos de mi vida que he sentido felicidad y tranquili-
dad, me encuentro con un petirrush […] ese pajarillo rojo para mí 
representa la felicidad, la tranquilidad y ese estado de estar pleno 
viviendo” (Gómez, 2023). El asunto es que la vivencia de ver al pe-
el paso de la afectación a la incorporación psíquica de lo que puede 
Finalmente podemos pasar a la experiencia racional que
implica la búsqueda activa y crítica de la realidad en el mundo; es 
decir, se trata de la realidad explorada con la razón sentiente. En 
este espacio es donde el sujeto real y corpóreo construye sus obje-
tos vivenciales. La experiencia racional aparece ante nosotros, pero 
no de forma muda y desnuda, sino se hace presente en la medida 
en que se la construye y para hacerlo requiero de la atenta mirada 
de los diversos modos en que los entes de la realidad pueden apa-
recer. El sujeto-docente decide entonces hacia dónde mirar; hacia 
dónde colocar su querer fruitivo de la realidad y toma posiciona-
miento. Ahora está en la posibilidad de construir su mirada desde 
los parámetros de la institución arte; desde la esfera estética de lo 
cotidiano12; desde la expresividad festiva o lúdica; o quizá desde el 
encuentro con otras epistemologías. Esto es relevante para la mejo-
ra continua de la educación artística porque, a partir de esta toma 
de consciencia, el docente resuelve cómo y desde qué ángulo decide 
construir su mirada y el camino para mejorar su práctica docente.
12. En lo prosaico, en términos de Katya Mandoki.
81
Permítanme avanzar en los fundamentos. Pasemos pues a 
la exploración de un ángulo distinto, porque hasta ahora he habla-
do de condiciones todas que dependen del sujeto-docente, de su 
debe olvidarse que en la segunda parte de este texto estacioné al 
sujeto y su función de educador artístico en la fatalidad, en la crisis, 
pero instalado en un entorno social. 
En primera instancia valdría la pena cuestionar ¿quién de-
crisis de la escuela cooptada por la economía del mercado que ter-
mina por institucionalizar la imaginación; al dibujo de un docente 
defensivo, bloqueado, improductivo e insatisfecho. Pues así comola 
-
tema, y se preguntó para entenderlo algo muy simple: ¿por qué se 
habla de crisis? Si revisamos la historia de la educación, esta crisis 
parece ser permanente; casi insuperable. Según Naranjo, se dicen 
muchas cosas como: “Estamos en crisis porque la juventud ya no 
se interesa como antes en sus estudios", "los jóvenes ya no son tan 
serios como en otros tiempos", "los jóvenes toman drogas y por eso 
no son capaces de escuchar a la gente seria que quiere traer estas 
materias tan importantes al aula” (2007, p. 177); sin embargo, para 
comprendida. Lo interesante de esto consiste en que, quien la diag-
nostica es la misma institución. Ella termina por encontrar sus cul-
pables: la pobreza, el desinterés de las juventudes, el docente, etc. 
No obstante, si se puede hablar de crisis, según Naranjo, es por la 
ignorancia. Pero no lo dice porque el docente o el alumno deje de 
acumular conocimientos, sino porque lo que se pierde, es la inten
Irael Antonio Martínez Ruiz
82
ción de entender lo que nos pasa y lo que ocurre a alrededor de 
nosotros. Una especie de des-curioseo. 
-
camos superarla. La propia crisis encubre ella misma su potencial 
reparador pues, etimológicamente, deviene de la palabra griega 
krisis
se utilizó para emitir juicios en virtud de analizar su estado. Naran-
jo, reconociendo esta dualidad, colocó la posibilidad de superar la 
crisis educativa en armonizar y equilibrar: intelectualidad, emocio-
nalidad e instinto. 
Examinando esto, no resulta extraño que allá por el año 
2014, un grupo de maestros en la entidad impulsara la iniciativa 
conocida como la Nueva Escuela Chiapaneca (NECH)13, que busca-
ba del docente chiapaneco la colocación al centro de “[…] la recons-
trucción emocional de su historia de vida personal, que los ha lleva-
y construir sentido y proyecto, desde sí mismos” (Ramos Treviño, 
López Ordoñez, y López Flores, 2017, p. 18). 
Esta movilización y exploración basada en las emociones y 
sentimientos, obligaba a los docentes afectados a establecer una re-
lación distinta con los otros: alumnos, padres, docentes y directivos, 
además de construir sus propios procesos formativos autogestivos 
y autónomos. El proyecto avanzó instalado sobre la encomienda de 
realizar cuatro diplomados con diferentes módulos y complejida-
des progresivas. No obstante, desde mi apreciación, fue el primero 
quizá por la carga emocional que suponía la autoexploración. El di
13. El nombre del proyecto formal fue: Proceso de Intervención para la Mejora de la Calidad 
Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Esco-
lares (CTE) en el estado de Chiapas.
.
83
experiencia individual y social. 
Traigo a cuenta este ejercicio, primero, porque parece 
que estos talleres sirvieron como una especie de válvula de esca-
pe para aligerar la carga psíquica de los docentes, ávidos de escu-
cha, pero también, porque fueron interpelados por el llamado a la 
mejora. Alrededor de 300 maestros participaron en al menos tres 
módulos del diplomado, aunque Armando Rojas Hernández, coor-
dinador de la estrategia, estimó una participación de más de mil 
docentes (Abosaid, 2018). Segundo, porque me permite superar el 
fatalismo docente -
pone que el docente chiapaneco está determinado por la crisis y el 
malestar que le son atribuidos. Si no hago esto, los despojaría de 
capacidad de movimiento, de autodeterminación. Algo han hecho 
los docentes para no permanecer en un estado permanente de cri-
sis.
La Nueva Escuela Chiapaneca utilizó la narrativa autobio-
-
yectos. Y quiero también recuperar esto, porque no se trató de un 
mero ejercicio de llamado del recuerdo, en el sentido de recopilar 
acontecimientos, sino de historización. La importancia del ejercicio 
está más allá del hecho narrativo, pues como lo advierte Lacan, “[…] 
que el sujeto reviva, rememore, en el sentido intuitivo de la palabra, 
los acontecimientos formadores de su existencia, no es en sí tan im-
portante. Lo que cuenta es lo que reconstruye de ellos” (como se 
cita en Casoetto, 2019, p. 4). Veamos más al respecto.
En las conferencias sobre el psicoanálisis de Freud (1991), 
-
char un par de ellas, no por el método en sí mismo, sino porque 
comparte algunos elementos necesarios para que la historización 
Irael Antonio Martínez Ruiz
84
suspensión de la hostilidad instintiva que supone el pensamiento 
para acceder a la comprensión del otro es el acto narrativo y para 
escucharlo necesita asumirlo como válido, no negarlo. Algo simi-
lar a la epojé de Husserl, aunque volveremos a ella más adelante. 
La segunda es la revisión del sí mismo. El psicoanálisis se apren-
de primero en uno mismo, exige el estudio de la personalidad pro-
pia; la observación de sí, la revisión de los fenómenos anímicos del 
mundo.
Además de lo anterior, quiero colocar dos dimensiones 
o caminos de la revisión del sí mismo por vía de la historización. 
La primera es a la que acudió la Nueva Escuela Chiapaneca bajo la 
idea de develar la conciencia histórica del sujeto-docente. Se trata, 
dicen, de “[…] remar tiempo atrás para recuperar la memoria y la 
experiencia, para, desde ello, construir conciencia de la determina-
ción, de la sujeción, conciencia de cómo hemos llegado a ser lo que 
estamos siendo” (Ramos Treviño, López Ordoñez, y López Flores, 
desde el "yo consciente", que revisa lo instituido y lo instituyente 
-
cial en el sí mismo, pero no examinadas de forma pasiva, sino en la 
capacidad activa, potencial, de colocarse como sujeto de su propia 
último, la consciencia histórica es "el yo en consciencia" frente a sus 
circunstancias, si bien, al mismo tiempo, sea un yo potencial. 
Por otro lado, esta revisión del sí mismo no solo es un asun-
to de la consciencia, sino también del inconsciente. Veamos, para 
Lacan, el acto de recordar y hablar nunca llega a la verdad suprema, 
se queda en el límite con lo real. Pero lo que sí produce esta histori-
zación es “[…] reordenar las contingencias pasadas dándoles el sen-
85
tido de las necesidades por venir” (Lacan, 1952). Desde este punto 
de vista, historizarse, se trata de un sesgo práctico que le hace saber 
al sujeto-docente que se siente mejor en la medida en que rememo-
ra. Sergio Daniel Casoetto (2019) nos da más pistas. El dispositivo 
narrativo y de rememoración crean la ilusión de que, cuando el pa-
ciente habla, es su "yo autónomo" el que organiza el discurso; sin 
embargo, lo que el sujeto dice está permeado por las formaciones 
del inconsciente que emergen a través de este falso discurso del yo. 
La materia prima de esta historización entonces es el discurso, la 
narratividad. En eso consiste para Lacan el acto de historizarse, en 
construir una verdad más allá del saber consciente. 
Ahora, lo interesante del planteamiento de Casoetto y que 
nos sirve para la propuesta que intentamos construir, es que el psi-
coanálisis a partir de esta historización no implica "conocerse a sí 
mismo", sino captar los límites que el mismo sujeto le pone a ese 
"conocerse a sí mismo". El argentino, concluye desde Lacan, que 
“[…] no se cura uno porque rememora uno. Rememora uno porque 
se cura” (como se citó en Casoetto, 2019, p. 190). Dicho esto, recu-
rrir a la vivencia y a la experiencia, es también un acto de liberación, 
de superación de la crisis. 
Por otro lado, decíamos antes que, para que el sujeto pueda histori-
zarse, necesita entonces detener el pensamiento que por razón de 
la naturaleza humana intenta negar el discurso del otro. La epojé
propone algo similar, una puesta entre paréntesis, pero en ella, no 
solo se pone en suspensión el sí mismo sino el mundo mundano. 
Es decir, una especie de desconexión del mundo y de sus reglas 
para construir un espacio posible donde se puedan colocar otras 
realidades, otras narraciones. La epojé se trata de “[…] una nueva 
‘actitud’, dejando en suspenso las convicciones, prejuicios y valora-
de ir a las cosas mismas” (Aguirre, 2014, p. 82). Ya veremos cómo se 
incorpora esto a laestructura del planteamiento; quedémonos por 
Irael Antonio Martínez Ruiz
86
lo pronto con que esta suspensión se hace necesaria, no solo para la 
mejora continua sino para el cumplimiento de la actividad docente. 
Más aún, desde la exigencia del Plan de Estudios para la educación 
preescolar, primaria y secundaria 2022.
La espontaneidad fruitiva como camino hacia la mejora 
continua
que he llamado espontaneidad fruitiva para la mejora continua de 
la educación artística. Y quiero ir desglosando sus componentes. En 
primera instancia y visto desde lo estético-perceptivo, dije que el 
ser humano tiene la capacidad para hacer aprehensiones primor-
diales de realidad. La capacidad de captar los estímulos que vienen 
de la realidad y hacerlos suyos intelectivamente; estímulos que to-
davía se registran espontáneos, sin-sentido. Entonces la esponta-
neidad fruitiva requiere que el sujeto-docente se abra a percibir el 
mundo por la vía de la espontaneidad, antes que la razón. 
No olvidemos que la intelección-sentiente en el logos, per-
mite nombrar lo fruitivo o lo repulsivo. Al hablar de manifestacio-
nes creativas pueden aparecer, por ejemplo, categorías como: arte, 
artesanía, festividades populares, etcétera, y puedo oponerlas in-
cluso. Todas ellas, vistas ahora desde la razón, son modos de inte-
ligir y sentir la realidad en profundidad; sin embargo, intento no 
estacionarme en discutir cuál tiene mayor profundidad. Porque 
cada una de estas formas de racionalizar lo creativo, opera con di-
námicas y direcciones cambiantes según el lenguaje que construya 
obstante, la razón es un elemento importante en la estructura de la 
espontaneidad fruitiva que propongo, pero no por la profundidad 
del razonamiento, sino porque busca constantemente saber lo real 
de una manera exploratoria, perspicaz, curiosa. El sujeto-docente 
87
de la educación artística tendrá que potenciar tales características: 
perspicacia y curiosidad.
Ahora bien, dije antes que la vida humana siempre está me-
diada por conexiones estructurales desde las cuales se construyen 
Entonces un tercer elemento de una espontaneidad fruitiva es el 
movimiento,
eso era importante hablar de la vivencia y la experiencia, pues es 
necesario desvelar dónde se cruza mi propia y personal estructura 
Así, además de movimiento, la espontaneidad fruitiva nece-
sita experienciar la realidad, aprender de ella. Demanda transitar 
aparición de un logos imaginante
para reconocer intencionadamente la existencia de los muchos ca-
minos que puede tomar de la realidad fruitiva, más allá de su auto-
manifestación. Necesita ver, mirar, construirse los ojos que le hagan 
distinguir todos los caminos posibles para obtener fruición de la 
realidad. El siguiente nivel le exige pasar de la vivencia a la expe-
riencia racional. A la construcción de los objetos vivenciales y eso 
implica tomar posicionamiento; hacerse cargo de su propia mirada. 
Aquí es cuando el maestro tiene que decidir qué tipo de conteni-
ejemplo, desde dónde va a enseñar a mirar el barro: sea como arte, 
artesanía, ejercicio lúdico, como espíritu, ornamento o la mezcla de 
todos ellos, etcétera.
Expresé además que el sujeto-docente no está exento de 
entrar en crisis, pues antes de cumplir la función de ser docente 
dentro de un sistema, es un sujeto real y corpóreo que vive, sien-
te, disfruta, pero que también sufre. Para aprender de estas crisis, 
el camino propuesto en virtud de una espontaneidad fruitiva es la 
Irael Antonio Martínez Ruiz
88
historización; la búsqueda de la concienciación del sí mismo. El ejer-
cicio de revisar su circunstancia, aquello que lo está determinando 
como sujeto, hacerse cargo y buscar reconstruirse. Pero también 
implica un esfuerzo para captar dónde están sus limitaciones. 
La historización cumple otra función, pero ahora curativa, 
liberadora de sus tensiones psíquicas. El acto mismo de rememorar, 
de experienciarse en la vivencia y en la experiencia, mejora la posi-
frente a sus problemas.
Sabemos al igual, que el mundo siempre está interpretado 
y entra en contradicción. Ese mundo donde la propia y personal es-
con ellas. Por eso la espontaneidad fruitiva requiere, de pronto, de 
la suspensión, de la epojé, un cambio de actitud del sujeto-docen-
te, que deje en suspenso las convicciones, prejuicios y valoraciones 
que son de suyo, para abrirse al sin-sentido del discurso del otro. 
Para posibilitar la construcción de un metarrelato que medie las 
narraciones propias y la de los demás, y para tender un puente que 
facilite un diálogo con mayor equilibrio.
Considérese que el Plan de Estudios para la educación pre-
escolar, primaria y secundaria 2022 precisa del docente el “[…] en-
cuentro con otras epistemologías a partir de un diálogo de saberes 
para intercambiar experiencias, saberes y conocimientos desde las 
ciencias, las artes, la literatura, la historia y la vida cotidiana de di-
ferentes culturas” (SEP, 2022, p. 99). Más aún, el apartado de Artes 
y experiencias estéticas del Plan, expresa: 
89
Por eso la espontaneidad fruitiva requiere una actitud receptiva, 
que ponga en suspensión los prejuicios y valoraciones del suje-
to-docente, de modo tal que le permita abrirse a la consciencia de, a 
la posibilidad de subsumirla con pretensión de verdad. Una actitud 
receptiva donde las narraciones extraordinarias de los estudiantes 
tengan cabida, donde sea posible la multinaturaleza de los pueblos 
originarios, por ejemplo. 
-
rando algunos de los hallazgos de Johannes Neurath sobre la mul-
ti-naturalidad chamánica entre los wixárika. Para este investigador, 
los mara’acame o los peyoteros wicholes, no realizan la ceremonia 
pensando en el consumo del peyote, en cambio, se preparan para 
cambiar su naturaleza y volverse peyote. Tienen la posibilidad de 
convertirse en venado, en conejo. Es decir, esta otredad como parte 
del propio yo de la que habla la Secretaría de Educación en su refor-
ma no es cualquier cosa. Reclama aceptar esta multinaturalidad a la 
Implica, también, que el docente tenga que suspender-
se para poder asumir, por ejemplo, que los niños danzantes chut 
ik´ales o chuchinas de Huitiupán, una vez que se ungen lodo en 
todo su cuerpo y cubren con tierra blanca, dejan de ser niños y 
-
-
Las artes y las experiencias estéticas en la escuela se plantean en 
el ámbito de diversidad cultural frente a comunidades escolares 
donde se expresan las infancias y las culturas juveniles diversas, 
que corresponden a territorialidades urbanas y rurales, así como a 
formas de las vidas de las familias. Ello plantea un nuevo concepto 
de diversidad que no reduzca su análisis al ‘otro’, en su dimensión 
étnica, sino que aborde la ‘otredad’ como parte del propio yo (p. 
119).
Irael Antonio Martínez Ruiz
90
de volverse tierra. La misma suspensión se requiere para no ne-
gar aquellos discursos, por ejemplo, que sumen que los muertos 
tienen el permiso de regresar una vez al año para comer en sus 
casas; el de aquellos donde los chamanes pueden ver el futuro; 
donde las enfermedades se curan con las plantas calientes o co-
miendo tablillas de barro; donde salen los hombres lobo; o los que 
han visto mutar a las personas en nahuales…
Apuntes conclusivos
Enseñar desde una espontaneidad fruitiva necesita del compromi-
so. De nuevos lentes para mirar y pensar la educación artística. La 
intención del artículo no es ofrecer una estructura acabada, sino un 
camino posible. Este es el que propongo, pero puede ser otro. 
Por supuesto que hay muchas cosas que han quedado fuera 
de esta explicación, como la paradoja de plantear una "espontanei-
dad" fruitiva cuya construcción es todo menos espontánea. Empe-
ro, en mi defensa, creo que no hay construcción artística o educati-
va posible si no le precede un acto prístino de espontaneidad que 
capte nuestra atención. Incluso si lo pensamos desde la naturaleza 
biológica de la estética. Más preguntas quiero dejar en el aire: ¿por 
no puedo platicar con una escultura?, ¿por qué laeducación artísti-
ca no se incluye en la formación de los docentes, pero sí en la de los 
alumnos?, ¿por qué no soy capaz de construir un refrán o volverme 
-
Estoy convencido de que estamos en la ruta de mirar más 
deber ser del docente de edu-
cación artística. Hace poco leía que la Comisión Nacional para la 
Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), se deslindaba de la 
91
mirada “[…] que reduce las prácticas educativas a la fabricación de 
un producto de calidad y que mira la actuación de quienes partici-
pan en ellas sólo bajo una racionalidad instrumental” (2021, p. 12). 
Pero este cambio de "mirada" no será nunca un tránsito ascético, 
más bien requiere que el docente quiera y tenga el valor de exami-
narse, con todo lo doloroso que pueda hallarse en el camino. Si se 
desea participar de esta lógica de transformación, cualquiera sea 
el lugar donde ponga su querer, tendrá que descolocarse y tomar 
posición.
Este primer momento, considero, comenzará por la incer-
-
práctica educativa, pero no necesariamente desde la obligatoriedad 
del sistema, sino desde el sí mismo. La invitación está hecha, se ha 
puesto aquí para conocer la memoria de los viejos; para charlar con 
los venados; para escuchar la voz del viento; para pedir permiso al 
cerro; para encontrar la belleza de mi ciudad polvorienta; o tal vez 
para invitarte a mirar desde el sinsentido.
Pensar en la mejora continua en este tiempo coetáneo re-
sulta pertinente, ahora que se abre una posibilidad importante de 
recuperar lo que se había perdido en otros momentos históricos, 
el Plan 2022 para la educación básica. Pues le regresa al docente, 
incluido el de educación artística, la opción para incorporar otros 
discursos de lo creativo. Entonces quizá, estemos muy cerca de en-
señar las razones para comer barro… 
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Alianza Editorial-Fundación Xavier Zubiri.
•
Este libro se terminó de imprimir en 
noviembre de 2023, en 
Talleres Gráficos de Chiapas.
Se imprimieron 540 ejemplares más
sobrantes para reposición.
Esta obra de la literatura educativa es uno de los prime-ros acercamientos al estudio de la Mejora Continua en Chiapas. Sencillo de leer y superponiendo siempre la 
-
de donde algunos estudiantes, docentes e investigadores, han 
comenzado a pensar la educación y su relación con la mejora 
-
tantes como profundas, pero todas ellas lo son aún más por