La construcción del yo corporal cuerpo, esquema e imagen corpora

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Director de colección
Pablo Bottini
 Diseño: Gerardo Miño
 Composición: Eduardo Rosende 
 Edición: Primera. Mayo de 2013
 ISBN: 978-84-15295-39-6 
 Tirada: 600 ejemplares
 Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina
 Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación 
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La construcción 
 del Yo corporal
Miguel Sassano 
Cuerpo, esquema e imagen corporal 
en Psicomotricidad
A Miguel y Cata, quienes me enseñaron 
el valor del trabajo y la perseverancia
ÍNDICE
9 Prólogo, por Pablo Bottini
11 Introducción
13 CAPÍTULO 1: 
 ¿Qué es la Psicomotricidad?
14 Los orígenes
16 Los orígenes y el desarrollo de la Psicomotricidad en nuestro país
20 Conceptos principales
20 Evolución del concepto de Psicomotricidad a través 
 de las definiciones
27 Modalidades de la práctica psicomotriz
46 Características, campo de acción y ejercicio profesional 
 del psicomotricista
53 CAPÍTULO 2:
 El cuerpo
54 Un cuerpo, una historia
57 Con el cuerpo a cuestas
76 Construyendo el cuerpo
82 El cuerpo como manera de estar-en-el-mundo
85 El cuerpo como diálogo tónico
90 El cuerpo en la modernidad
99 CAPÍTULO 3:
 El paradigma de la complejidad y la globalidad 
 de la persona humana
100 El pensamiento complejo
115 El cuerpo y el pensamiento complejo
118 El concepto de globalidad de la persona
125 El cuerpo como eje transversal en la escuela 
135 CAPÍTULO 4:
 El concepto de cuerpo. Esquema e imagen corporal 
136 Evolución de los conceptos
151 El debate actual
161 Los aportes recientes de la psicofisiología
164 La proyección del debate
166 Intervenciones sobre la imagen del cuerpo
185 La cirugía plástica y el espíritu de Dorian Gray
190 Trastornos de la alimentación: anorexia, bulimia, vigorexia
197 Los efectos de los trastornos de la alimentación
198 Señales de advertencia
200 Los tratamientos para los trastornos de la alimentación
202 Bibliografía

Prólogo
Siempre es bienvenido en los primeros acercamientos a un campo del saber, tanto sea para el estudiante como para los albores del de-
sarrollo profesional, un texto que oficie de guía, que “balice” el camino 
a recorrer.
Este es el caso del texto de Sassano que nos toca hoy leer para pro-
logar.
El autor da cuenta en él de una de las características que lo distinguen, 
la de ser un incansable lector de temáticas asociadas al desarrollo de las 
ciencias en campos conexos al de la Psicomotricidad, tarea que lo convoca 
con pasión de perito.
Si a esta característica le sumamos la de su profunda vocación docente, 
presente en el autor desde que cursara estudios como Maestro Normal 
Nacional, hace ya muchos años, es gracias a esa convergencia que tenemos 
hoy este enriquecedor trabajo a la vista.
Vale la pena aclarar que más allá de ser un material con profusas y 
extensas referencias, no se trata solo de una sucesión de citas ajenas. 
Tiene la originalidad del proceso del hilván dado por el autor, entre ideas 
propias y de otros, tarea realizada por Sassano con la pericia de quien 
conoce la actividad profesional del psicomotricista “desde adentro”, por 
haberla ejercido y por transmitirla en forma permanente. 
Este verdadero proceso de “alambicaje” resulta particularmente enri-
quecido, a su vez, con aportes de temáticas que con escasa frecuencia 
se tratan desde el campo de la Psicomotricidad, tales los casos de las 
referencias del autor al tema de los tatuajes y cirugías, que pese a impli-
car y afectar al cuerpo, resultan aún ajenos a la mayoría de los colegas 
profesionales locales.
Las características descriptas dan autoridad a Sassano para ser con-
siderado el pleno autor de este escrito.

En síntesis, no dudo en afirmar que el trabajo de Sassano se consti-
tuirá en uno de esos textos de mención ineludible en escritos, cátedras y 
eventos en el que converjan estudiantes, docentes y profesionales cuyo 
metier se asocie al cuerpo. 
Prof. Lic. Pablo Luis Bottini
Buenos Aires, verano de 2013

Introducción
El presente libro es el primero de una serie de varios que se publicarán sucesivamente. Refleja el recorrido de los más de treinta y cinco años 
que he dedicado a la formación de docentes y profesionales, sobre todo 
los de Psicomotricidad. Es parte del material que durante este tiempo he 
utilizado para esa tarea y ha sido el fruto de mis lecturas, investigaciones, 
discusiones, sistematización y puesta en práctica de esas experiencias.
Ahora, frente a la responsabilidad de facilitar aprendizajes en la Uni-
versidad, me he visto en el nuevo desafío de analizar qué material ofrecer 
a mis alumnos, sobre todo luego de lograr la oficialización del título de 
Licenciatura en Psicomotricidad en la Argentina, hace algunos años.
Su urgencia, como la de todos los jóvenes, por tener conocimientos 
de su futura profesión los ha llevado a solicitarme apuntes y detalles 
sobre mis puntos de vista, cosa siempre halagadora para un maestro de 
corazón y vocación.
Sencillamente el propósito de este trabajo es compartir con alumnos y 
nóveles profesionales una buena parte de mis experiencias, es decir, una 
parte de mí mismo. Guía mi búsqueda personal un concepto que parafra-
seo de Edgar Morin: no resignarme a un saber parcializado, pues nunca 
pude aislar un objeto de estu dio de su contexto, de sus antecedentes, de su 
devenir. Me he inspirado siempre por un pensamiento multidimensional 
y por tanto nunca he podido eliminar mi contradicción interior. Siem pre 
he sentido que las verdades profundas, antagónicas unas de las otras, eran 
para mí complementarias, sin dejar de ser a la vez antagónicas. Nunca 
he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad que me 
generaban y no dudo en transmitirlas.
Por eso, muchas veces dudé si era conveniente aunar en un cuerpo-
libro esta síntesis de ideas, las que decenas de personas han elaborado 
 Introducción
antes y me han nutrido durante este tiempo. Pero existe una íntima razón 
que me ha impulsado a escribir: una enorme necesidad de motivar a los 
jóvenes estudiantes a acercarse, aunque sea mediante este atajo, a los 
conceptos y las prácticas de la Psicomotricidad. 
Tengo la sincera expectativa de que muchos de los lectores descubran 
en este material un buen lugar de consulta.
Como dijera Galileo: “Nada puedes enseñarle a un hombre, sólo puedes 
ayudarlo a que lo descubra dentro de sí mismo”. Si logro que se cumpla 
esta expectativa, aunque sea parcialmente, me daré por satisfecho.

CAPÍTULO 1
¿Qué es la Psicomotricidad?
Psicomotricidad:
“…la Psicomotricidad es un planteamiento de la intervención educativa o tera-
péutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas 
y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en 
el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, 
patologías, estimulación, aprendizaje, etc”. (Berruezo y Adelantado, 1995).
“Partiendo de una visión global del ser humano, el concepto de Psicomotricidad 
integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices 
en la capacidad de ser y expresarse del individuo en un contexto psicosocial” 
(Forum Europeo de Psicomotricidad).
“Una práctica educativa, preventiva o de ayuda, que a partir de la vivencia del 
cuerpo, el movimiento y la acción y su posterior representación, actúa sobre la 
globalidadde niño o niña, para que aprenda a conocerse a sí mismo y a rela-
cionarse con los otros, con los objetos, con el espacio y con el tiempo, lo que le 
facilitará el acceso a los aprendizajes escolares” (Camps e Viscarro, 1997).
“La Psicomotricidad constituye un campo de conocimiento y una práctica que 
se ocupa del estudio y de la investigación del ‘desarrollo normal’ de los movi-
mientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigación de 
las ‘desviaciones’ que se observan cuando está afectado el desarrollo normal 
de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño de las 
funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y 
procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con 
un objetivo educativo-preventivo y al desarrollo, aplicación e investigación de 
técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a mejorar las desviaciones 
ocasionadas por problemas del desarrollo o afecciones posteriores” (Bottini, 
Sassano et al., 1999).
 Miguel Sassano
Los orígenes
“Al fin y al cabo, somos lo que hacemos
para cambiar lo que somos”.
Eduardo Galeano
El origen de la Psicomotricidad se remota a 1905, año en el cual el médico neurólogo francés E. Dupré, al observar las características de 
niños débiles mentales, pone de relieve las relaciones entre las anomalías 
neurológicas y psíquicas con las motrices, describiendo el primer cuadro 
clínico específico: la debilidad motriz; según la cual todo débil mental 
posee igualmente alteraciones y retraso en su motricidad.
En la primera parte del siglo pasado se observa una gran influencia 
neurológica en el concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado 
por los avances que se producen en el ámbito de la patología cortical, de 
la neuropsiquiatría y la neurofisiología. El ser humano no es concebido 
como un todo, sino que está compuesto por dos entes totalmente inde-
pendientes que son el cuerpo y el alma, hecho que traduce el dualismo 
filosófico que desde Platón a Descartes ha predominado en la concepción 
occidental del hombre.
La característica fundamental de la segunda parte del siglo XX sigue 
siendo la influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatría y 
hace que no aparezcan todavía signos propiamente psicomotores y que 
cualquier problema sea englobado en un síndrome general.
La figura más destacada de este periodo es Heuyer (1936), quien esta-
blece la estrecha relación que existe entre el desarrollo de la motricidad, 
la inteli gencia y la afectividad, es decir, por primera vez aparece una 
concepción glo bal del ser. Heuyer estudió cómo los trastornos de las fun-
ciones motrices van acompañados de los trastornos de carácter, llegando 
a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, 
anticipando lo que sería la reeduca ción psicomotriz.
Otros dos grandes aportes de este periodo vienen determinados por 
la psicología del desarrollo y del psicoanálisis.
Luego, Henri Wallon y los aportes de la psicobiología dan cuenta de 
la importancia del desarrollo emocional del niño, basándose en la unidad 
psicobiológica del individuo, donde psiquismo y motricidad represen-
tan la expresión de las relaciones del individuo y del medio. De allí la 
importancia del movimiento en el desarrollo psíquico del niño y en la 
construcción del esquema corporal que no es dado inicialmente, no es 
una entidad biológica, es una construcción.
Capítulo 1
Wallon profundiza en las relaciones del tono (tono muscular) como 
telón de fondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emoción, es 
decir la expresión más primitiva de la actividad específicamente humana, 
que es la actividad de relación. Dentro de este fenómeno tónico concede 
preponderancia a la función postural de comunicación, esencial en el 
niño pequeño. Función mediante la cual el niño da y recibe.
Paralelamente, Jean Piaget dice que esa actividad motriz es el punto de 
partida del desarrollo de la inteligencia, llegando a afirmar en la construc-
ción de la inteligencia y sobre todo en la génesis de las nociones (cantidad, 
espacio, tiempo, etc.), que el movimiento es el propio, el mismo psiquismo, 
ya que en los primeros años esta inteligencia es sensoriomotriz, pues el 
conocimiento corporal tiene relación no sólo con el propio cuerpo, sino 
que también hace referencia constante al cuerpo del otro.
Tomando estos importantísimos aportes, Julián de Ajuriaguerra y su 
equipo suman elementos del psicoanálisis y desarrollan el papel de la 
función tónica no sólo como telón de fondo de la acción corporal, sino 
también como medio de relación con el otro.
Analiza las relaciones entre el tono y el movimiento, asociando el 
desarrollo del gesto con el lenguaje, y se transforma en el verdadero artífice 
de los principios clínicos de la Psicomotricidad, al describir inicialmente 
los síndromes psicomotores.
En ese interín se establecen los primeros métodos de tratamiento clí-
nico. En tal sentido no debemos dejar de mencionar a E. Guilmain, quien 
tomando los postulados wallonianos y las concordancias psicomotoras, 
crea el primer método de evaluación psicomotora (1935).
Por eso, el tercer cuarto del siglo pasado se caracteriza por el pro-
ceso autónomo que se inicia en el ámbito de la Psicomotricidad y por la 
búsqueda de su propia identi dad, destacando la figura fundamental de 
Ajuriaguerra y la de Diatkine. Estos autores consiguen aislar los distintos 
trastornos psicomotores, relacio narlos con otros síndromes y establecer 
con una base científica, los distintos tratamientos que se podían llevar a 
cabo con estos niños.
A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el año 1960, la pri-
mera Carta de Reeducación Psicomotriz, que aportó la fundamentación 
teórica del examen psicomotor así como una serie de métodos y técnicas 
de tratamiento de los diversos trastornos motrices. Todos estos aportes 
constituyen la base de la disciplina, ya que se empiezan a tratar las dis-
funciones, se especifican objetivos y se establecen tratamientos.
Han tenido una importancia esencial la figura de Mme. Giselle Soubi-
ran, discípula de Ajuriaguerra, especialista en métodos de evaluación 
psicomotriz y luego creadora del Instituto Superior de Reeducación Psi-
 Miguel Sassano
comotriz (ISRP), la primera formación profesional en Psicomotricidad 
en Francia (1967). O las contribuciones de René Zazzo y otros discípulos 
de Wallon como Irene Lezine, Liliane Lurcat, Tran Thong, continuadores 
de sus investigaciones, o los aportes de la Psicología Humanística, del 
Enfoque Centrado en la Persona de Carl Rogers o de la Bionergética de 
Wilheim Reich.
Se agregan también Louis Picq y Pierre Vayer, Huguette Bucher, 
Jean Le Boulch (con su método derivado de la Educación Física al que 
denomina Psicocinética); Bernard Acoutourier (Práctica Psicomotriz), 
André Lapierre (Psicomotricidad Relacional primero y Análisis Cor-
poral de la Relación luego), Françoise Desobeau, Jean Bergés (con sus 
test de imitación del gestos y sus técnicas de relajación) y tantos otros, 
todos ellos investigadores y científicos provenientes de los campos de la 
Educación, la Reeducación y la Terapia, quienes crean y recrean distintos 
métodos, técnicas, aplicaciones clínicas y pedagógicas relacionadas con 
la Psicomotricidad.
También ha tenido notable influencia la presencia de psicomotricistas 
uruguayos, que con su formación desde hace más de treinta años dejan 
su huella en cada visita que realizan. Entre ellos el Lic. Juan Mila, las Lic. 
Claudia Ravera, Ana Cerutti, Mariela Pescelli, Cristina de León, solo por 
mencionar a algunos de ellos. 
En la actualidad existen en distintos países de Europa, América y 
Medio Oriente, formaciones de postgrado (masters, diplomados, exper-
ticias, etc.). Entre ellos España, Francia, Italia, Bélgica, Portugal, Suiza, 
Alemania, Dinamarca, Brasil, Chile, México, Paraguay y Líbano.
Los orígenes y el desarrollo de la Psicomotricidad 
en nuestro país
Mientras tanto, en nuestropaís, una de las introductoras de la temática 
fue una discípula de Ajuriaguerra y colega de Mme. Soubirán, la Prof. 
Dalila Molina de Costallat, quien luego de su formación y al regreso de 
Francia introdujo los primeros conceptos en nuestro medio, comenzando 
a formar docentes y profesionales, llegando a publicar sus experiencias a 
fines de los años sesenta.
Simultáneamente la Dra. Elsa Coriat investigó e instruyó a numerosos 
profesionales en la observación, evaluación e intervención en la infancia 
temprana e intentó que las autoridades universitarias se interesaran por la 
existencia de una formación profesional específica en Psicomotricidad.
Capítulo 1
Por su parte, el Dr. Bernardo de Quirós y el Dr. Orlando Schrager, 
durante mucho tiempo concientizaron a los profesionales sobre la impor-
tancia de la Psicomotricidad en los tratamientos de niños con problemas 
neurológicos y de aprendizaje.
En tanto que la Psicomotricista Velia Votadoro, hoy radicada en Fran-
cia, logró la emisión de un número de Cuadernos de Terapia Psicomotriz, 
con el aval de la Sociedad Internacional de Terapia Psicomotriz.
En el año 1977, bajo la iniciativa de la Dra. Myrtha Chockler, Noemí 
Beneito, Alicia Esparza y Amalia Petroli (estas últimas ya habían publi-
cado sus experiencias en el ámbito educativo) y un grupo de profesiona-
les, se crea la Asociación Argentina de Psicomotricidad, cuyos objetivos 
centrales son la divulgación de la disciplina y la formación de profesio-
nales en los principios básicos de la profesión. De esta entidad fueron 
sus primeros presidentes la Dra. Chockler, la Prof. Débora Schojed y el 
Lic. Miguel Sassano. 
Ello condujo poco tiempo después a la creación de la Escuela Argen-
tina de Psicomotricidad, dependiente de la misma Asociación, durante 
más de veinte años prestigiado centro de formación de postgrado en 
Buenos Aires, dirigida sucesivamente hasta su desaparición por la Dra. 
M. Chockler, la Prof. Débora Ortiz, la Lic. Leticia González y la Prof. 
Celina Marini. 
Además, entre los años 1979 y 1981 dicha asociación publicó tres 
números de la Revista de Psicomotricidad, afirmando el desarrollo de la 
disciplina en el país.
Mientras tanto, en la provincia de Córdoba, en su ciudad capital, el 
Instituto Dr. Domingo Cabred obtuvo la posibilidad de formar profesores 
en Psicomotricidad, siendo la primera institución del país que otorgara 
certificaciones terciarias con reconocimiento oficial.
A raíz de esta gran inquietud y el movimiento científico, en la década 
de los años ochenta llegan a Buenos Aires profesionales de la talla de 
Francoise Desobeau, Ivan Levrun, Bernard Aucouturier, Jean Bergés y 
Marika Bounes-Bergés a efectuar cursos en forma esporádica, que des-
pertaron gran interés en los concurrentes.
Bajo la iniciativa de Nusha Teller y la Escuela de Técnicas Corpo-
rales y con el apoyo de la Asociación Argentina de Psicomotricidad, la 
Asociación de Musicoterapeutas Universitarios de la República Argen-
tina (AMURA), la Asociación de Profesionales de Técnicas Corporales 
(APTELEC), el Centro de Egresados de Psicopedagogía de Consudec 
(CEPCO) y la Primera Escuela de Psicología Social, se logra que André 
Lapierre y después sus discípulos Anne Lapierre, Nuria Franch y Víctor 
 Miguel Sassano
García realicen durante muchos años una formación que comenzó siendo 
para profesionales, derivando luego en un proceso terapéutico. 
Luego este grupo da lugar a la creación de la Asociación de 
Psicomotricidad Relacional (APRA), cuya primera presidente fue la Lic. 
Mirta Correia. Al dejar de existir esta entidad, se encarga de las visitas a 
Buenos Aires la Sociedad Internacional de Análisis Corporal, que toma 
esta orientación en consonancia con la evolución del pensamiento de su 
presidente, el propio Lapierre.
A principios de los años noventa aparece la segunda publicación de la 
especialidad. Así, durante trece números los Cuadernos de Psicomotricidad 
y Educación Especial, dirigidos por Miguel Sassano y Pablo Bottini se 
convierten en un fundamental instrumento de divulgación. Del mismo 
modo sucede con La Hamaca, publicación de Fundari, dirigida por 
Mirtha Chockler.
A mediados de dicha década se crea en Buenos Aires la Escuela de 
Psicomotricidad Relacional “André Lapierre”, bajo la dirección de Mirta 
Alfano, Teldy Zayuelas y Miguel Sassano, quienes siguiendo las directi-
vas y supervisión del mismo Lapierre, forman una sola promoción de 
Psicomotricistas Relacionales desapareciendo luego de ello.
Sobre el final del decenio se crean otras titulaciones de carácter ter-
ciario para la formación de profesionales con certificaciones oficiales. 
Finalmente, en agosto del año 1999, el Ministerio de Educación de la 
Nación autoriza a la Universidad CAECE la creación de la primera Licen-
ciatura de grado en Psicomotricidad con validez nacional, que habilita 
para desarrollarse en los ámbitos de educación, salud y estimulación 
temprana. La misma es implementada en el ámbito del Departamento 
de Ciencias Pedagógicas, siendo el primer coordinador académico el Lic. 
Miguel Sassano, a quien sucedió el Lic. Pablo Bottini, ambos autores de 
ese proyecto académico.
Además se autorizó posteriormente a la Universidad Nacional de 
Cuyo (Mendoza) el dictado de un ciclo de licenciatura de postítulo en 
Psicomotricidad Educativa y también sucedió lo mismo con la Univer-
sidad Nacional de Tres de Febrero (provincia de Buenos Aires), ambas 
instituciones académicas del Estado. 
Posteriormente, el Ministerio de Educación y Tecnología aprobó 
el funcionamiento de otra carrera de grado: la Tecnicatura y Licencia-
tura en Psicomotricidad, en la Universidad de Morón (entidad privada) 
de la provincia de Buenos Aires. La misma funciona en la Facultad de 
Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades, que dirige el Dr. 
Roberto Paterno, siendo Director Académico de la carrera el Lic. Miguel 
Sassano.
Capítulo 1
Además, en la misma Universidad, el Ministerio de Educación y Tec-
nología aprueba el funcionamiento de una idéntica Licenciatura con un 
Régimen Especial de Ingreso (REI) para profesionales con otros títulos 
universitarios afines, que podrán realizar una cursada especial con reco-
nocimiento de sus anteriores estudios.
En los últimos años, gracias al interés mostrado por profesionales de 
las áreas de la salud y la educación, han aparecido una serie de publicacio-
nes destinadas a la expresión de las experiencias e investigaciones, entre 
las que se destacan la compilada por el Lic. Pablo Bottini con artículos 
de profesionales argentinos, uruguayos y españoles. También la Dra. 
Mirtha Chockler ha podido trasmitir sus experiencias en el ámbito de la 
Psicomotricidad Operativa, con influencia de la formación de Bernard 
Aucouturier. Por otra parte, el Lic. Esteban Levin ha realizado varios textos 
con una fuerte posición psicoanalítica y además se han publicado varios 
números de Crónicas Clínicas en Relajación Terapéutica y Psicomotricidad, 
coordinada por las Lic. Leticia González y Raquel Aragón.
En la actualidad, otro grupo de psicomotricistas lleva adelante la 
revista Cuerpo Psicomotor, que refleja fundamentalmente la postura de 
los colegas relacionados con esa casa de estudios donde se formaran.
A inicios de los años ochenta, en el ámbito del Hospital Escuela Gene-
ral San Martín, en el servicio de Psicopatología Infantil, la Dra. Lucila 
R. Agnese crea el primer servicio de atención en Psicomotricidad para 
niños de nuestro país, lugar de formación clínica de muchos de nuestros 
psicomotricistas. Luego, en el servicio de Neurología Infantil del Hospital 
Carlos Durand, bajo la responsabilidad del Dr. Jaime Tallis se crea otro 
servicio, hoy coordinado por el Lic. Pablo Bottini.
Además, desde los años setenta, casi todas las escuelas de Educa-
ción Especial (por lo menos en Buenos Aires), tanto oficiales como 
privadas, cuentan en sus plantas funcionales con cargos destinados a 
psicomotricistas y recientemente, ante la creación del Sistema Únicode Protección a Personas con Discapacidad, todas las instituciones que 
brinden servicios mediante el sistema de obras sociales deben hacer lo 
mismo. Esto ha generado una nueva e importante demanda de profesio-
nales con formación académica.
Por último, podemos citar el reciente nacimiento de la Asociación 
Muove, dirigida por los Lic. Pablo Bottini y Miguel Sassano, destacada como 
delegación oficial de la Organización Internacional de Psicomotricidad y 
Relajación en la Argentina (Organisation Internationale de Psychomo-
tricité et de Relaxation) desde el año 2008.
 Miguel Sassano
Conceptos principales
Es nuestra intención ahora poder describir de qué hablamos cuando 
nos referimos a la Psicomotricidad en la actualidad.
Los psicomotricistas debemos dar cuenta de manera casi permanente 
de nuestro quehacer, de nuestra práctica, pues el nuestro es un territorio 
muy disputado, por la variedad de aportes que convergen en el intento 
de brindar bases sólidas para su más clara conceptualización.
Se han intentado muchas definiciones con el objeto de discriminarla 
y diferenciarla de otras prácticas y disciplinas. Pero han pasado muchos 
años, se han contado experiencias, se han escrito artículos, libros, sur-
gieron discusiones, para poder dar cuenta con claridad sobre sus posi-
bilidades, limitaciones y especificidad.
El primer obstáculo fue la propia palabra Psicomotricidad, con la 
ambigüedad intrínseca que pretende expresar una organización referida 
a la relación entre el aparato psíquico y el sistema nervioso o, mejor 
aun, la interdependencia entre la actividad psíquica y el funcionamiento 
motor.
Hablar de la Psicomotricidad no es considerar a la motricidad desde 
la óptica anátomo-fisiológica, sino desde la integración en acciones que 
ponen en juego a la totalidad del sujeto, tal cual es, en función de su 
propia historia, con los otros y los objetos.
Cuando decimos Psicomotricidad, hablamos de las producciones del 
sujeto: miradas, sonrisas, llantos, movimientos en tanto gestos, juego, 
lenguaje, producciones todas ellas que tienen lugar en el cuerpo, en 
relación con el otro.
El conjunto de estos fenómenos se sitúa en la perspectiva del propio 
cuerpo tal como es vivenciado, investido y jugado en la acción. Es decir, 
en la realización motriz, que es donde se ubica el punto de anclaje de la 
Psicomotricidad.
Evolución del concepto de Psicomotricidad 
a través de las definiciones
Desde el comienzo de la historia y en virtud de las necesidades que 
tenemos siempre los profesionales de definir, describir y analizar las 
cosas, para poder conocer y limitar nuestro campo específico de acción, 
según los paradigmas de cada lugar y época, algunos autores dijeron de 
la Psicomotricidad lo siguiente:
Capítulo 1
◆ S. Naville (1963): “Una técnica reeducativa en psicopedagogía que por 
el movimiento influencia y estructura el conjunto de la personalidad 
del niño y corrige trastornos psicomotores”.
◆ Diccionario Francés de Medicina y Biología (1970): “el conjunto de 
funciones motrices integradas en la actividad psíquica y adaptadas a 
las necesidades de la vida relacional”.
◆ René Zazzo: “La expresión psicomotricidad es un compuesto, una es-
pecie de quimera, que puede ser reveladora de todas nuestras ambigüe-
dades concernientes a la génesis del psiquismo a partir del cuerpo, con 
el cuerpo”.
◆ Picq y Vayer (1969), en La educación psicomotriz y retardo mental: 
“Acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la Educación 
Física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del 
niño”.
◆ Revista Therapie Psichomotrice (1976): “La noción de Psicomotricidad 
designa el conjunto de fenómenos que se sitúan a nivel del “cuerpo 
propio” tal como es vivido, investido, puesto en juego en la acción (en 
la realización motriz), en función de la historia individual y siguiendo 
un desarrollo temporal marcado por sus ambivalencias y antinomias 
internas, dentro de una situación dada”.
◆ Le Boulch (Psicocinética) en La educación por el movimiento (1969): 
“Es un método general de educación que como medio pedagógico, utiliza 
el movimiento humano en todas sus formas”. En Hacia una Historia del 
Movimiento Humano (1991): “Una concepción general de utilización 
del movimiento como medio de educación global de la personalidad”.
◆ Germaine Rossel (1976) en Manual de Educación Psicomotora: “La 
Educación del control mental de la expresión motora”.
◆ Francoise Desobeau: “La intervención psicomotriz se define esen-
cialmente por el diálogo corporal que se instaura entre dos o varias 
personas, en un lugar y en un tiempo dado. El discurso corporal no está 
únicamente ligado al movimiento, está también ligado a las sensaciones, 
a las emociones y a la actividad mental”.
 Miguel Sassano
◆ B. Quirós y O. Schrager (1979) en Lenguaje, Aprendizaje y 
Psicomotricidad: Motricidad: “Capacidad de generar movimiento”. 
Psicomotricidad: ”Es la educación del movimiento o por medio del 
movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psí-
quicas… Apela a un adecuado desarrollo postural y motor, perceptual, 
conductual y de los aprendizajes”.
◆ Alicia Esparza y Amalia Petroli en La Psicomotricidad en el Jardín 
de Infantes: “La Psicomotricidad es la disciplina que se interesa por las 
correlaciones entre las evoluciones motoras y las del pensamiento”.
◆ George Lagrange: “La Educación Psicomotriz no es la panacea… es 
un medio de ayudar al niño a superar más o menos sus mermas, fa-
voreciendo la evolución de su esquema corporal y de su organización 
perceptiva…inseparables de las dificultades de adquisición…”.
◆ Joël Defontaine (1982): “La Psicomotricidad es el deseo de hacer, de 
querer hacer, de saber hacer y de poder hacer. Es un itinerario. La inte-
gración de la motricidad elevada al nivel del deseo y del querer hacer”.
◆ Reeducación Psicomotriz: “Acción de educar de nuevo. Método em-
pleado para volver a aprender cómo se ejecuta o se desarrolla tal o cual 
función. La reeducación psicomotriz es neurofisiológica en su técnica, 
pues se refiere al cuerpo como función voluntaria y dirigida, psicoló-
gica y psíquica en su fin por estar destinada a ser el intermediario en 
la mediación del cuerpo sobre las funciones mentales y psicológicas del 
niño, adolescente y adulto”.
◆ Francisco Ramos (1979) en Introducción a la Práctica de la Educación 
Psicomotriz: “…la Psicomotricidad se nos aparece como el conjunto de 
comportamientos tónicos-gestuales, tanto intencionados como involun-
tarios. La función motriz (…) no es nada sin el aspecto psíquico; por 
la intervención del psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, es 
decir, en portador de respuesta, de intencionalidad y de significación”.
◆ Dalila Molina de Costallat (1979) en “Tratado de Educación Psi-
comotora.” Paper privado. “La Psicomotricidad como Ciencia de la 
Educación realiza un enfoque integral del desarrollo en sus tres aspectos, 
físico, psíquico e intelectual por medio de la educación que procura 
estimular el enlace armónico de las tres áreas en las distintas etapas 
de crecimiento”.
Capítulo 1
◆ Pierre Vayer (1974) en El diálogo corporal: “La educación de la tota-
lidad del ser a través de su cuerpo”.
◆ André Lapierre y Bernard Acouturier (1982) en El cuerpo y el in-
consciente: “En la unión de dos términos hasta entonces separados, 
algunos han privilegiado lo motor, mientras que otros lo psico. Pero… 
¿Qué psico?… En la medida que el hombre, en todas sus dimensiones, 
bajo todos sus aspectos, es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que 
fantasea y que actúa, la definición puede recubrir todos esos aspectos. 
Las querellas son vanas”.
◆ Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: “La psicomotricidad es 
una ciencia que estudia a la persona a través de su cuerpo en movimiento 
y en relación con su mundo interno y externo y de sus posibilidades de 
percibir, actuar y relacionarse con los otros, con los objetos y consigo 
mismo. Guarda relación con el proceso de maduración,donde el cuer-
po es el origen de las adquisiciones cognitivas, afectivas y orgánicas. 
Psicomotricidad es, pues, un término que se emplea para designar una 
concepción del movimiento organizado e integrado, en función de las 
experiencias vividas por el sujeto cuya acción es el resultado de su in-
dividualidad, su lenguaje y su socialización”.
◆ Sami Ali en Cuerpo Real. Cuerpo imaginario: “La dinámica de la acción 
psicomotriz está determinada por el estudio conjunto de la transferencia 
y la imagen del cuerpo”.
◆ Instituto Superior de Reeducación Psicomotriz (ISRP) de París: 
“La reeducación psicomotriz es una psicoterapia de mediación corporal 
en el curso de la cual el terapeuta estudia y trata las conductas motri-
ces inadecuadas o inadaptadas, en diversas situaciones, generalmente 
ligadas a problemas psicológicos o psicoafectivos. Toda reeducación va 
precedida de un balance psicomotor mediante el cual el psicomotricista 
conoce el inventario de posibilidades y dificultades del sujeto y elabora 
el proyecto terapéutico”. 
◆ Sindicato de Unión de Psicomotricistas Franceses: “Es un enfoque 
del ser humano y de sus relaciones con el cuerpo. Es una técnica en-
crucijada donde convergen múltiples puntos de vista y que utiliza las 
adquisiciones de numerosas ciencias constituidas (biología, psicología, 
psicoanálisis, sociología, logopedia…). Pero sobre todo, es una terapia 
que se propone desarrollar las facultades expresivas del sujeto”. 
 Miguel Sassano
◆ De Lièvre y Staës (1992): “La psicomotricidad es un enfoque global 
de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano 
que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al indivi-
duo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. 
Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las 
interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el 
individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una 
técnica cuya organización de actividades permite a la persona cono-
cer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de 
manera adaptada”. 
◆ P. P. Berruezo y Adelantado (1995): “La Psicomotricidad es un plan-
teamiento de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el 
desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir 
del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movi-
miento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, 
patologías, estimulación, aprendizaje, etc.”.
◆ Forum Europeo de Psicomotricidad: “Partiendo de una visión global 
del ser humano, el concepto de Psicomotricidad integra las interacciones 
cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad 
de ser y expresarse del individuo en un contexto psicosocial”.
◆ Forum Europeo de Psicomotricidad, revisada por la Federación 
de Asociaciones de Psicomotricidad del Estado Español: “Basado en 
una visión global de la persona, el término ‘psicomotricidad’ integra 
las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices 
en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La 
psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el 
desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se 
desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran 
su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, 
educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han 
de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento pro-
fesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones cientí-
ficas”. 
◆ J.L. Muniáin (1997): “La psicomotricidad es una disciplina educativa/
reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser 
humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad 
por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación 
Capítulo 1
cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación princi-
palmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral”. 
◆ C. Camps e I. Viscarro (1997): “Una práctica educativa, preventiva 
o de ayuda, que a partir de la vivencia del cuerpo, el movimiento y la 
acción y su posterior representación, actúa sobre la globalidad del niño 
o niña, para que aprenda a conocerse a sí mismo y a relacionarse con los 
otros, con los objetos, con el espacio y con el tiempo, lo que le facilitará 
el acceso a los aprendizajes escolares”.
◆ Vitor da Fonseca (1998) en Manual de Observación Psicomotriz: “La 
Psicomotricidad es concebida como la integración superior de la mo-
tricidad, producto de una relación inteligente entre el niño y el medio, 
e instrumento privilegiado a través de la cual la consciencia se forma y 
se materializa”.
◆ Nuria Franch (2001) en La Intervención Psicomotriz en Educación: 
“La Intervención Psicomotriz es el conjunto de acciones intencionadas 
e intencionales que realizamos a partir y a través del movimiento para 
promover el desarrollo armónico de la persona, la integración de las 
diferentes funciones y el acceso y sostén de la comunicación base de la 
socialización”.
Por último, es útil para nosotros terminar con nuestra propia idea, en 
el hoy, que está en constante y permanente evolución y tal vez mañana 
o pasado sea otra o tenga algunos cambios en virtud, precisamente, de 
esa evolución. 
◆ Pablo L. Bottini (2000): “Es la expresión postural, motriz y gestual del 
proceso de integración de la persona a lo largo de su desarrollo. Dicha 
expresión, en tanto expresión corporal, es condicionada por el contexto 
en que se manifiesta, a quien a su vez condiciona”.
◆ Pablo Bottini, Miguel Sassano et al. (1999): “La Psicomotricidad 
constituye un campo de conocimiento y una práctica que se ocupa del 
estudio y de la investigación del ‘desarrollo normal’ de los movimientos 
vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigación de las 
‘desviaciones’ que se observan cuando está afectado el desarrollo normal 
de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño de 
las funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de 
técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor 
 Miguel Sassano
normal con un objetivo educativo-preventivo y al desarrollo, aplicación 
e investigación de técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a 
mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o 
afecciones posteriores”. 
Estas descripciones derivan sin duda de diversos campos: de la peda-
gogía, de la psicopedagogía, de la psicología, de la educación, de la ree-
ducación, de la terapia, pero todas ellas tienen algo en común. 
Como se podrá apreciar en este análisis, lo específico de la Psico-
motricidad está en el Hacer, como una de esas producciones corporales, 
pero también como síntesis de conocimientos, emociones y afectos. Es 
decir, de saber.
Es a través de la acción que nos relacionamos con el medio y satis-
facemos nuestras necesidades. Ese movimiento humano es producto 
del interjuego entre la actividad tónica y la actividad cinética, entre la 
expresión de sí y la adaptación al mundo externo, en un medio físico, 
espacial y temporal determinado.
Pero cobra significado en el medio social, origina representaciones 
en un medio simbólico, se internaliza y dispone para el movimiento, se 
relaciona con lo cognitivo y lo afectivo.
Es el saber hacer, querer hacer y desear hacer.
Situamos nuestra mirada en ese Hacer Significativo, en ese interjuego, 
donde el movimiento es una manifestación del psiquismo, cargada de 
significado, orientado, con sentido y dirección. Es el gesto. Gesto que 
da significado, gesto que comunica con los otros, gesto que se asienta en 
las primeras relaciones emocionales y que no se detiene en el tiempo, 
que se resignifica en el devenir de la vida. Movimiento como emoción 
exteriorizada.
Si bien insistimos en el lugar del cuerpo como espacio dondese arti-
culan todas las producciones, el acento de la Psicomotricidad se da en el 
hacer transformador del sujeto. Hacer transformador, en tanto que es a 
partir de las producciones corporales dadas en un aquí y ahora, en relación 
con los sujetos y objetos que allí se encuentran, que el sujeto psicomotor 
modifica sustancialmente el vínculo que establece con esos otros, a la vez 
que se modifica él mismo, en permanente aprendizaje.
Es a partir de esta mirada tan particular del hombre, del cuerpo y de 
sus producciones que nuestra práctica toma tres orientaciones.
Capítulo 1
Modalidades de la práctica psicomotriz
Reeducación psicomotriz
La primera modalidad, la que origina la práctica psicomotriz es la 
reeducación psicomotriz. Fundamentada en los desarrollos teóricos que 
aportan una mirada sobre la evolución y maduración del niño, específi-
camente los de Wallon y Piaget, orienta su práctica a compensar el déficit 
del orden de lo psicomotor que el niño presenta.
Según Benilde Vázquez (1989), se puede definir la reeducación psico-
motriz como “un método de reeducación que permite el tratamiento de los 
trastornos o deficiencias de la conducta a través del movimiento”.
La reeducación psicomotriz tiene sus orígenes en la psicopatología y 
en la psiquia tría. Aunque, como dijéramos, se debe a E. Dupré la primera 
utilización del término psicomotriz, ya an tes, en 1846, Seguín publica 
su obra sobre El tratamiento moral, higiénico y educa ción de los idiotas 
y otros niños retrasados, en la que se trata de “coordinar al niño, como de 
la mano, de la educación del sistema muscular a la del sistema nervioso 
y de los sentidos, de la de los sentidos a las nociones, de las nociones a las 
ideas, de las ideas a la moralidad” (F. Marquebrencq, 1846). Pronto en 
distintos países europeos (In glaterra, Alemania, Bélgica) y en Estados 
Unidos empiezan a desarrollarse técnicas corporales en la reeducación 
de niños retrasados. El tratamiento tenía como fin prin cipal la “toma de 
conciencia del movimiento”, cuya ausencia era la causa de la pará lisis, 
según señalan P. Sivadon y F. Gautheret.
Continúa diciendo Vázquez, que se empieza ya a valorar el movi-
miento como algo importante en el desarrollo psí quico del sujeto: “Cuanto 
más se estudian los desórdenes motores en los psicópatas, más se llega a 
la convicción de las estrechas relaciones que hay entre las anomalías psí-
quicas y las anomalías motrices, relaciones que son la expresión de una 
solidaridad ori ginal y profunda entre los movimientos y el pensamiento” 
(Dupré, 1925).
H. Wallon muestra el papel fundamental de las funciones tónica y 
motriz en el desarrollo de la personalidad, así como la importancia de los 
elementos psíquicos, fun damentalmente los afectivos y relacionales, en 
la producción del movimiento; para él, nuestra forma de relacionarnos 
con el mundo e incluso nuestra forma de expresarnos y comunicarnos, 
dependen de nuestra organización psico-afectiva.
A lo largo de toda su obra, Wallon trata de demostrar la importancia 
del movi miento en el desarrollo psicológico del niño y en la construcción 
de su personalidad. El movimiento no interviene sólo en el desarrollo 
 Miguel Sassano
del psiquismo del niño y en sus re laciones con el otro, sino que influen-
cia también su comportamiento habitual y es un factor importante de 
su temperamento. El autor establece una primera relación entre tras-
tornos de comportamiento y trastornos psicomotores, definiendo los 
tipos psicomoto res que corresponden a los distintos síndromes de insu-
ficiencia psicomotriz.
En su obra Los orígenes del carácter en el niño, Wallon (1949) destaca 
como factores importantes del desarrollo infantil la función del tono, 
verdadera trama donde se tejen las actitudes que son la base del com-
portamiento y fundamental tanto en la vida afectiva como en la vida de 
relación; la importancia de las nociones en la estructuración del carácter 
infantil y en la vida de relación; y la “toma de conciencia” del propio 
cuerpo como base de la individualización y la identi dad personal. Sus 
estudios han sido retomados y profundizados por J. de Ajuriaguerra, 
como veremos más adelante.
El otro aporte básico en las concepciones de la psicomotricidad, conti-
núa Vázquez, es el de Jean Piaget, quien destaca, como se sabe, la impor-
tancia de las acciones físicas en la elaboración de las funciones mentales, 
de lo sensomotor a lo simbólico y de éste a lo operacional: “las acciones 
mentales no son más que acciones físicas interiorizadas”. La organización 
del conocimiento se realiza mediante la dinámica de la acción, que, al 
repetirse, se ge neraliza y asimila nuevos objetos. Aunque Piaget no tiene la 
concepción global del de sarrollo descrita por Wallon, sino que se mueve 
fundamentalmente en el ámbito cognitivo, sin embargo la importancia 
que él da a las acciones físicas en la estructuración del “yo” y del “mundo” 
abrieron toda una vía de trabajo en el campo de la Psicomotricidad.
Fue E. Guilmain el primero que extrajo consecuencias reeducativas del 
paralelis mo señalado por H. Wallon entre el comportamiento psicomo-
triz y el comportamiento general, como lo demuestra su obra Funciones 
psicomotrices y problemas de comportamiento (1935). A él corresponde 
también el haber elaborado con diversos aportes como los de Ozeresky, 
los test motores y psicomotores que vinieron a completar el conocimiento 
del desarrollo infantil iniciado por los test mentales (Test motores y psi-
comotrices, 1948).
Guilmain estudia los fac tores neuropsicomotores del comportamiento 
motor sobre todo en la realización de las tareas concretas donde los diver-
sos aspectos de la eficiencia muscular dependen de los com ponentes 
neuromotrices que son observados separadamente y estudiados en las 
pruebas de “performance”. 
Para este autor la educación corporal podría tener otros objetivos, por 
ejemplo, en la reeducación de los trastornos de comportamiento (tanto 
Capítulo 1
físico como psíquico). Así es como se pasa, ade más, de la reeducación 
física (dominada por la “gimnasia correctiva” y la “gimnasia rít mica”) a 
la reeducación psicomotriz. De este modo viene a proponer una amplia-
ción del campo de las actividades reeducativas, señalando tres tipos de 
actividades:
A) Reeducación de la actividad tónica: ejercicios de actitud, ejercicios de 
equilibrio y ejercicios de mímica.
B) Reeducación de la actividad de relación: ejercicios para reducir las 
sincinesias y ejercicios de coordinación motora.
C) Desarrollo del dominio motor: la rítmica y los movimientos asimétricos, 
disi métricos, contrariados.
Para Ajuriaguerra 
„la organización psicomotriz es la base de la organización del compor-
tamiento y de la vida de relación, de ahí la estrecha relación entre los 
trastor nos de la motricidad y los del comportamiento general. Su interés 
por lo psicomotriz le lleva a estudiar el desarrollo motor del niño así 
como su soporte orgánico, distin guiendo tres fases: la primera se refiere a 
la organización del armazón motriz, es decir, la organización del fondo 
postural y de la estructura propioceptiva; la segunda corres ponde a la mo-
tricidad eficiente que se organiza por la integración funcional progresiva 
de los diferentes elementos de la función motriz, y la tercera es la de la 
integración y automatización de las adquisiciones. A él corresponde, en 
palabras de F. Ramos, el mé rito de, a partir del estudio clínico y de la acción 
terapéutica psicomotriz, el haber li gado y articulado los diferentes aspectos 
de la evolución psicomotriz normal y patológica‰ (Vázquez, 1989).
Según Ajuriaguerra (1959), el desarrollo motor depende, a la vez, de 
la maduración mo triz y del desarrollo de los sistemas de referencia, es 
decir, de los aspectos espacial y temporal del movimiento, así como de la 
evolución de los instrumentos semióticos como el lenguaje y la represen-
tación mental. Una consecuencia in mediata de esto es considerar que es 
a través de la motricidad yde la visión como el niño descubre el mundo 
de los objetos. Esta concepción se acerca a la teoría de Piaget, por cuanto 
supone que la construcción de la acción y del objeto son simultáneas. Sin 
embargo, este autor limita su análisis a la motricidad transitiva, mientras 
que Ajurria guerra personaliza esa motricidad al considerar que la acción 
está ligada al sistema tó nico-postural, verdadero mediador de nuestra 
relación con el mundo. Los primeros mo vimientos no son movimien-
tos transitivos sino producto del diálogo tónico. Es a través del diálogo 
 Miguel Sassano
tónico como el niño entra en relación con los demás, diálogo tónico 
(con firmado también por R. Spitz y anteriormente por Wallon) entre el 
niño y la madre.
Las concepciones de Ajuriaguerra fueron ampliamente desarrolladas 
por su equi po, especialmente por Giselle Soubirán y por P. Mazo. Para 
estos autores tanto la educación como la reeducación psicomotriz deben 
producir tres tipos de efectos: efectos motores y funcionales; efectos psí-
quicos y escolares; y efectos afectivos, caracteria les y sociales. De hecho, 
cualesquiera que sean los desórdenes del comportamiento y sus oríge-
nes, siempre se manifiestan en síntomas en los que pueden predominar 
tanto los elementos motores como los elementos afectivos, cognitivos y 
relacionales.
A su vez Pierre Naville, en su Psicología del comportamiento insiste 
en que si el movimiento está ligado al psiquismo e in fluenciado por éste, 
también se puede influir en los trastornos psíquicos a través del propio 
movimiento. Su concepción gira también alrededor de los trabajos de 
Ajuria guerra y define la reeducación psicomotriz como “una técnica ree-
ducativa en psico pedagogía que, por el movimiento, influencia y estructura 
el conjunto de la personali dad del niño y corrige los trastornos psicomotores” 
(Naville, 1963). Los procesos de recuperación se basan en cuatro elemen-
tos: la motricidad, la or ganización del esquema corporal, la estructuración 
espacio-temporal y la educación glo bal por el movimiento.
Continúa Vázquez (1989) diciendo que tanto Naville, como Soubirán 
y Mazo, propugnan ya el paso a una concepción más pedagógica de la 
Psicomotricidad que la inicial de Ajuriaguerra.
„En esta línea, aunque más limitados, pueden también situarse otros mé-
todos de reeducación psicomotriz que desde la práctica aportaron también 
la certeza de que exis tía un paralelismo entre motricidad y psiquismo. 
Uno, es el método ÂBon departÊ que se define como una terapéutica cor-
poral de los trastornos del aprendizaje, en particu lar de la lectura y de la 
escritura. Se propone reeducar simultáneamente la motricidad, el ritmo 
y la percepción visual, por lo que de la Âeducación gestualÊ de sus inicios 
pasa a ser una verdadera educación psicomotriz global.
 Aunque más en el límite de la Psicomotricidad, el método S. Borel-
Maisonny uti liza la actividad rítmica en la reeducación del lenguaje y 
confirma una vez más la re lación entre trastornos sensoriales y motores 
y el lenguaje y los aprendizajes escolares‰ (Vázquez, 1989).
En síntesis, la metodología de la reeducación, consecuente con sus 
concepciones de base, se centra en una serie de pautas y ejercitaciones 
estrictas, que según el tipo de alteración (tónico-postural, práxica, del 
Capítulo 1
esquema corporal, etc.) marcan una progresión a realizar por el alumno-
paciente.
El reeducador, colocado en el lugar del que sabe qué le pasa al niño 
y cómo y cuándo ayudarlo, lo guiará en el transcurso de las sesiones 
según un orden preestablecido; para que el niño experimente, por medio 
de diversas ejercitaciones, aquellos pasos que no realizó en su proceso 
evolutivo o realizó de manera no adecuada, siguiendo un criterio que 
va de lo menos a lo más complejo, de lo sencillo a lo elaborado, tanto 
en relación con los objetos y el movimiento, como con las producciones 
gráficas, entre otros ejemplos (Sassano y Bottini, 2000).
Paralelamente son desarrollados un sinnúmero de tests que serán la 
base del balance o diagnóstico psicomotor, con la intención de lograr 
cuantificar las producciones del niño y precisar así la estrategia terapéutica 
reeducativa más ajustada con relación a cada caso (Guilmain, Soubirán, 
Bergés, entre otros).
Estos tests toman aspectos tan disímiles como la lateralidad, el equi-
librio, las coordinaciones, el esquema corporal, las praxias, etc.
Terapia psicomotriz
Un importante salto cualitativo en la historia de la terapia psicomotriz 
se produce con la sistematización de los llamados cuadros psicomotores. 
Este aporte fundamental, principalmente del Dr. de Ajuriaguerra y su 
equipo de colaboradores, permite discriminar las alteraciones estricta-
mente de orden psicomotriz de la psicológica y neurológica, principal-
mente, sintetizando así las investigaciones que se venían realizando.
Podemos enumerar los siguientes cuadros como específicamente 
psicomotores:
Dispraxia
Los niños con dispraxia pueden ser incapaces de vestirse solos, de 
abrocharse la ropa, de atarse los cordones de los zapatos. También pueden 
escribir de una forma ilegible o bien legible y fracasar en todo el resto de 
las actividades de coordinación óculo-manual. Por lo general confunden 
izquierda y derecha, por su total desorganización en el tiempo y el espacio 
y sobre todo en la construcción de su esquema corporal. Se generalizan 
por el “no puedo”.
Torpeza motriz
Los niños con esta problemática no pueden accionar con su cuerpo efi-
cazmente, todos los objetos caen de sus manos, tropiezan a cada momento, 
se llevan las cosas por delante, suelen golpearse mucho, viven con more-
 Miguel Sassano
tones y chichones. Como todo les sale mal, viven pendientes de ser objeto 
de las burlas de sus compañeros, se sienten frustrados, avergonzados y 
por lo tanto evitan jugar y confrontarse con los otros que “sí pueden”.
Inhibición psicomotriz
Se advierte la inhibición en la posibilidad de poner en juego el cuerpo, 
no utilizándolo activamente. No participan en los juegos grupales, no 
corren, no saltan, no quieren ir a la plaza a jugar. Suelen ser niños intro-
vertidos y tristes y se caracterizan por “no dar trabajo”. Se dedican a las 
actividades pasivas como juegos intelectuales, lectura, miran la televisión 
mucho tiempo.
Inestabilidad psicomotora
Son niños que se mueven todo el tiempo, tocan todo a su alrededor, 
les cuesta enormemente realizar cualquier tarea. No logran detenerse 
en sus actividades y no logran concentrarse. No pueden disfrutar del 
descanso y la quietud, les cuesta integrarse a los grupos por su falta de 
capacidad de espera, su carencia de realizaciones y su continuo ir y venir 
los hacen insoportables y hasta agresivos para los demás. Los hay del estilo 
tensional con una carga de movimiento muy intensa y los hay del estilo 
dehiscentes, que parecen derretirse en sus acciones. 
Paulatinamente los psicomotricistas van ampliando su marco refe-
rencial y teórico y, con la incorporación de los aportes psicoanalíticos 
y de otras concepciones terapéuticas que comprenden al sujeto en su 
dimensión histórica y vincular, se van produciendo importantes modifi-
caciones, tanto al nivel de las ideas como de la práctica clínica (gestálticos, 
rogerianos, reichianos, sistémicos, cognitivistas, comunicólogos, etc).
Ya no se piensa, entonces, en un sujeto con un déficit (Sassano y 
Bottini, 2000). Se trata de comprender qué nos muestra, más allá de lo 
observable, ese sujeto a través de ese síntoma o trastorno psicomotor. De 
qué manera está inscripto ese síntoma en la historia de ese sujeto, que 
nos remite siempre a las primeras experiencias infantiles, a los primeros 
contactos de ese cuerpo, cuerpo de necesidades, con esos otros cuerpos de 
sujetos adultos, que lo asisten y significan. Asisten a ese cuerpo de nece-
sidades biológicas, con sus características hereditarias, sus particulares 
maneras de responder a la alimentación, a las caricias, a los dolores; y 
significan en tanto marcan con la intencionalidadsimbólica el necesario 
contacto cotidiano, mucho antes de que el bebé pueda entender de qué 
se trata.
Capítulo 1
Y ya desde esos primeros contactos, desde ese diálogo tónico, al decir 
de Ajuriaguerra, es que el niño va construyendo una particular manera 
de ser sujeto psicomotor.
Por eso desde esta óptica terapéutica no se trata de que el paciente 
responda a tal o cual ejercicio o complete una determinada cantidad de 
hojas impresas. Se trata ahora de permitir al niño desplegar sus posibili-
dades, encontrarse con sus limitaciones, cotejar en el particular espacio-
tiempo de la sesión su manera de ser sujeto psicomotor. Favorecer, así, que 
pueda reinscribir, inscribir desde otra dimensión o quizás esbozar por 
primera vez esa modalidad que le va a permitir apropiarse de su cuerpo 
para la relación, la comunicación, el aprendizaje cotidiano de ser sujeto 
activo, potente.
Recuperar, entonces, la dimensión de ser sujeto bio-psico-socio-eco-
cultural, en su plenitud de significados. Eso no significa que no se recurra 
a técnicas específicas, que se niegue el valor que las ejercitaciones puedan 
tener.
„Pero ya no se concibe la Terapia Psicomotriz como una sucesión de re-
cursos técnicos, sino que se los incorpora, sugiere e implementa en forma 
plástica, según el decurso del tratamiento, adaptándolos a los tiempos que 
marca la necesidad del paciente, o del grupo en que se encuentra incluido‰ 
(Sassano y Bottini, 2000).
La modalidad de Terapia Psicomotriz Grupal es una variante de 
gran aceptación y raigambre en nuestro país, apoyada en los desarrollos 
conceptuales de la Psicología Social, impulsada por el Dr. Enrique Pichon 
Rivière, enriquecidos y aplicados a la Psicomotricidad por un grupo de 
psicomotricistas de larga trayectoria y presencia profesional.
Desde esta óptica también se sabe que sólo si contamos con la cola-
boración y comprensión de los padres la eficacia del tratamiento será 
posible. Por eso se traza una estrategia particular en relación con ellos, 
dándoles un lugar relevante en el proceso de la terapia. Según sea el 
enfoque terapéutico y las características del caso, se sostienen entrevistas 
periódicas, se los invita a participar de alguna sesión o directamente se 
realizan sesiones vinculares o familiares de juego psicomotor.
El terapeuta en Psicomotricidad provee para ello un espacio privi-
legiado, individual o grupal, donde el paciente pueda poner en juego 
su sensorialidad, su sensomotricidad, su sexualidad, su emocionalidad. 
Todas y cada una de ellas, respetando la forma particular y propia de usar 
su cuerpo, su manera de descubrirlo, de conocerlo, articulado sobre la 
comprensión plena.
 Miguel Sassano
Desde nuestra perspectiva como terapeutas, ofrecemos la mayor dis-
ponibilidad corporal y afectiva para que nuestro cuerpo esté al servicio del 
paciente, dentro de un marco de aceptación incondicional como persona, 
con confianza de sus potencialidades, más allá de sus dificultades.
Otro aspecto importante a destacar es que los diversos enfoques en 
terapia psicomotriz incluyen en su concepción la necesidad de intercam-
bio con otros profesionales intervinientes. El concepto de interdisciplina 
está en la base de la terapéutica psicomotriz, ya que se entiende que sólo 
mancomunando esfuerzos, multiplicando los posibles sentidos del sín-
toma del niño, es posible diseñar la mejor estrategia de abordaje para la 
evolución favorable del paciente.
„Se constituye así una Red Terapéutica, constituida por todos los opera-
dores intervinientes, que sostiene en su entramado al paciente, su grupo 
familiar, y a los mismos operadores que la integran (docentes, terapeutas, 
familia ampliada, directivos, etc.)‰ (Sassano y Bottini, 2000).
En tratamientos interdisciplinarios e institucionales se abordan psico-
sis infantiles, autismos, neurosis graves; es decir, profundas alteraciones 
de la personalidad, facilitando la posibilidad de comunicación y el reen-
cuentro con su propio cuerpo y el de los demás. También se atiende otro 
grupo amplio e inespecífico de diversas patologías de orden neurológico, 
hasta alguna variedad de enfermedad psicosomática (asma, alergias, etc.) 
para las cuales se aporta una mirada en lo que respecta a las restricciones 
en el accionar del sujeto.
Porque de eso se trata, de lograr que aquel que consulta, porque sufre, 
pueda beneficiarse con la acción profesional más idónea y logre así, en 
el tiempo más corto posible, superar el trastorno que lo limita, tanto en 
el orden de lo personal como en lo social.
Educación psicomotriz
La otra orientación a la cual nos referimos los psicomotricistas es la 
Educación Psicomotriz.
Como hemos aclarado, nuestra particular manera de ser y considerar 
al hombre, también nos hace ver de una particular manera el proceso de 
enseñanza-aprendizaje.
Según Llorca Linares y Vega Navarro (1998), para Piaget el origen del 
conocimiento depende de las interacciones entre el niño y los objetos, es 
decir, para conocer será preciso actuar sobre las cosas. La coordinación 
progresiva de acciones y operaciones que el niño in terioriza, junto a la 
información que le proporciona la experiencia física con los objetos traerá 
Capítulo 1
como resultado la construcción de esquemas o estructu ras de conoci-
miento que tenderán a complejizarse y a distinguirse cualitativa mente.
Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de ciertos aspectos 
funcio nales de índole cognitiva: la asimilación y la acomodación. Desde 
la asimila ción se incorporan los datos del entorno que se transformarán 
de acuerdo a esquemas preexistentes, y desde la acomodación se propone 
la utilización de esquemas generales a situaciones particulares, esto es, la 
aplicación de un es quema invariante a diversas situaciones cambiantes 
(Rodrigo, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998).
Los esquemas, la asimilación y la acomodación son los tres conceptos 
básicos que describen el comportamiento cognitivo que en el transcurso 
del desarrollo adoptarán diferentes modos de actualización, o lo que es 
lo mismo, nivel de desarrollo operatorio o estadios, que se conformarán 
del siguiente modo: sensoriomotor (0 a 2 años); preoperatorio (2 a 6/7 
años); operatorio concreto (7 a 10/11 años) y operatorio formal (11 a 14/15 
años). 
Aunque Piaget nunca trató ni se preocupó directamente por los 
proble mas relativos a la educación, sus estudios han tenido repercusio-
nes importan tes en ese ámbito proporcionando modelos de actua ción 
que han tenido por finalidad “deducir del conocimiento psicológico de los 
procesos de formación intelectual las técnicas metodológicas más aptas para 
producirlos” (Aebli, 1973).
Sin embargo, este modelo no informó suficientemente sobre los efectos 
del ambiente en el propio desarrollo cognitivo.
Derivado de las dificultades que el modelo piagetiano había dejado 
plan teadas, en los últimos años se ha recuperado una perspectiva inte-
raccionista del desarrollo (Vygostky, 1962).
Al decir de Llorca y Vega, la reciente recuperación de las teorías de 
Vygostky (Bruner, 1988; Pichon Ri vière, 2000) ha proporcionado una 
nueva manera de entender las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y 
la importancia conferida a los procesos de rela ción interpersonal a través 
del lenguaje. Desde una nueva línea teórica, el desa rrollo se interpreta ya 
no como un proceso unidireccional (el niño frente al medio), sino como 
el resultado tanto de la influencia ejercida y de la adaptación conseguida 
del niño respecto al medio, como de este último frente a aquél. 
El concepto que mejor expresa y resume esta perspectiva teórica es 
el de Zona de Desarrollo Próximo. Este concepto establece la diferencia 
entre lo que el alum no es capaz de hacer en un momento dado (desa-
rrollo actual) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras 
personas (desarrollo potencial) en un proceso de colaboración mutua, 
permitiendo así delimitar el margen de inci dencia de la educación, enten-
 Miguel Sassano
dida ésta comoun efecto de andamiaje (Bruner, 1988) que facilita el 
crecimiento cognitivo.
El auge que estas posiciones interaccionistas del desarrollo alcanzan a 
tener a lo largo de las dos últimas décadas (como modelos explicativos de 
la conducta infantil) se enriquece en los últimos años con la aparición del 
modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979), desde el cual sólo es posible 
dar una adecua da interpretación de la conducta infantil si se parte de los 
diferentes contextos donde el niño se desarrolla.
Desde esta perspectiva, continúan Llorca y Vega (1998), se destaca la 
necesidad de considerar la multipli cidad de influencias que recaen sobre 
el niño a lo largo de su desarrollo (fami lia, amigos, escuela), el sentido 
bidireccional de estas influencias –el niño no se limita a ser influido sino 
que él también ejerce su influencia en cada uno de los contextos donde 
actúa– y, por último, la necesidad de considerar realidades no inmediatas, 
pero que ejercen una influencia considerable en él (condiciones familiares, 
trabajo de los padres, etc.).
Los contextos más ricos para la interpretación y descripción de la 
con ducta infantil son tres: la familia, la escuela y la relación entre iguales. 
Estas nuevas posiciones abren una vía sugerente y atractiva para el estudio 
de las relaciones entre Psicología y Educación.
Todos estos enfoques prevén una forma determinada de entender y 
resol ver ciertos aspectos conflictivos en el campo de la Psicología y su 
relación con la Educación (Delval, 1987; Rodrigo, 1990; Palacios, 1990, 
citado por Llorca y Vega, 1998), que serían, por un lado, los relacionados 
con el dilema herencia-medio y, por otro, los relativos al papel que desem-
peñan los estadios en el desarrollo. La combinación de ambos pro blemas 
repercute en el campo educativo, sobre todo al confluir en el debate sobre 
la existencia o no de “períodos críticos” o “períodos sensitivos” (Piaget, 
1969; Montessori, 1937).
Estos aportes se completan con los trabajos de Psicología Educativa 
de Ausubel et al. (1983) y su estudio y descripción de los diferentes tipos 
de aprendizaje.
El concepto de “aprendizaje significativo” como requisito de calidad 
en el proceso de autoconstrucción del conocimiento se ha consolidado 
definitiva mente como una de las aportaciones fundamentales de la inves-
tigación psicoló gica al campo de la educación, afirman Llorca y Vega. 
El desarrollo actual de la psicología nos permite considerar cuáles son 
los aspectos que desde la perspectiva psicológica debe tener en cuenta 
el curriculum de la Educación Infantil y que, siguiendo a Coll (1987) 
podríamos resumir en:
Capítulo 1
1. Que las repercusiones de las experiencias educativas formales sobre 
el crecimiento personal del alumno están condicionadas entre otros 
fac tores, por su nivel de desarrollo operativo (Piaget e Inhelder, 1968; 
Delval, 1987). El curriculum, por tanto, debe tener en cuenta estas 
posibilidades de forma que permita un ajuste coherente con las posi-
bilidades del alumno.
2. Las experiencias educativas están condicionadas por los conocimien-
tos previos (Ausubel et al., 1983). El niño que inicia un aprendiza je 
lo hace a partir de conceptos, concepciones, representaciones y co-
nocimientos que ha construido en su experiencia previa.
3. Es necesario establecer una diferencia entre lo que el niño es capaz 
de hacer y aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con 
la ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos, de-
nominada por Vygostky (1962) “zona de desarrollo próximo”, in dica 
que la educación debe partir del desarrollo del alumno, pero no para 
acomodarse a él, sino para traerlo hacia la “zona de desarrollo poten-
cial”, facilitando así una tarea de andamiaje (Bruner, 1988, Pichon 
Ri vière, 1985).
La cuestión clave desde el punto de vista psicológico es asegurar que 
el aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1991), proponiendo activida-
des que fa ciliten que los alumnos construyan la realidad atribuyéndole 
verdadero signifi cado, para lo que es necesario contar con contenidos 
potencialmente significa tivos y con una motivación para aprender. En 
palabras de Coll (1985), “una interpretación constructivista del aprendizaje 
escolar exige una interpretación constructivista de la educa ción”.
La educación psicomotriz, entonces, se concibe como una educación 
dirigida no ya al cuerpo como entidad meramente biológica, sino a una 
entidad psicosomática en la cual las es tructuras motrices se desarrollan 
en interacción constante entre el “yo” y el medio, ya sea físico o social. 
Esta entidad psicosomática se resume básicamente en el “esquema cor-
poral”.
Si bien es verdad, dice Vázquez, que la importancia de la acción cor-
poral en el de sarrollo de la personalidad es señalada por grandes pedago-
gos como Rousseau y Pes talozzi y más recientemente en su formulación 
sensomotora por la Dra. Montessori; sin embargo su inclusión como 
un verdadero tema educativo no se produce hasta los años sesenta. Es 
precisamente con la publicación de la obra de Picq y Vayer, Educación 
psicomotriz y retraso mental (1969) cuando la educación psicomotriz 
alcanza su verdadera autonomía y se convierte en una acción educativa 
 Miguel Sassano
original con sus objetivos y sus medios propios, como afirman Andrée 
Maigre y Jean Destrooper (1976).
El desarrollo y difusión de la educación psicomotriz se ha visto favo-
recido por una serie de factores que, siguiendo a Maigre y Destrooper, y 
por lo que respecta a Francia, podrían resumirse en los siguientes: el nuevo 
desarrollo de la psicopatología infantil impulsado por el psicoanálisis; 
el desarrollo de la neuropsiquiatría infantil; los análisis sobre el fracaso 
escolar; las críticas a la reeducación basada en las técnicas clá sicas; la 
difusión de la obra de Wallon y de Piaget; la revolución de la educación 
física tradicional, por obra de la “psicocinética” de Jean de Boulch.
„Evidentemente también en otros países se producen trabajos y prácticas 
de educación psicomotriz, pero sin embargo hay ciertas diferencias que 
conviene matizar, tanto en cuanto al énfasis puesto en diferentes objetivos 
como en el procedimiento a seguir. Así, de las tres fases que presenta la 
organización funcional de la conducta, percepción-elaboración interna y 
ejecución o respuesta, los trabajos en el área anglosajona se centran más 
en el análisis de los elementos perceptuales y motores, y en cambio entre 
nosotros ha preocupado más la fase de elaboración (análisis, toma de con-
ciencia y conceptualización del movimiento). Son ejemplo de los primeros 
el modelo de Kephart (1960) que investiga los elementos per ceptuales y 
motores y los aprendizajes escolares, o los estudios de B.J. Cratty (1969) 
que relacionan habilidades motoras con la memoria, con la capacidad 
creativa o con el autoconcepto; o el modelo de desarrollo psicomotor de 
J.S. Bruner que sostiene que el desarrollo de las facultades psicomotoras 
es similar al desarrollo del lenguaje o al de los mecanismos implicados en 
la resolución de problemas; o los trabajos de Frostig-Maslow (1970) sobre 
la educación del movimiento, al que consideran que debe integrarse ple-
namente como una forma de educación en las primeras edades, posición 
que recuerda a la del francés J. Le Boulch‰ (Vázquez, 1989).
Sostiene Vázquez que aunque todas estas investigaciones son deudoras 
de los mismos principios filosóficos y metodológicos de la Psicomotricidad, 
nunca se desarrollaron, sin embargo, en la misma línea que ha caracteri-
zado la ortodoxia psicomotriz francesa. Por otra parte, tanto en el área 
anglosajona como en la francesa, las corrientes en educación psicomo-
triz son muchas, tanto por su utilización como por los objetivos que 
pretenden.
En lo que respecta a la educación psicomotriz, pueden señalarse tres 
corrientes nacidas en el ámbito de la educación física: el modelo de J. Le 
Boulch o “psicocinética”; la educación corporal de L. Picq y P. Vayer; y la 
educación vivenciada deAndré Lapierre. Consideraremos cada una de 
ellas.
Capítulo 1
Corresponde a Le Boulch lo que se ha venido llamando la revolución 
copernicana en educación física. Inicialmente profesor de esa disciplina, 
su insatisfacción con las prácticas de la educación corporal en Francia le 
llevan a plantearse con rigor el problema del movimiento humano. Rea-
liza estudios de medicina coronándolos con una tesis doctoral sobre los 
distintos factores del valor motriz (“Los factores del valor motriz”), publi-
cada en 1960. En la búsqueda de estos factores, Le Boulch propone una 
“educación física funcional” que no se identifica con el modelo clásico de 
entrenamiento de la máquina corporal, sino que se acerca más al modelo 
fenomenológico expuesto por F. Buytendjik (Actitudes y movimientos) y 
al pensamiento de Merleau-Ponty (Fenomenología de la percepción).
Le Boulch critica abiertamente la tendencia de la educación física a 
“deportivizarse” y la práctica de los profesores de educación física dirigida 
sobre todo a los factores de ejecución (fuerza, resistencia, velocidad, etc.), 
sin tener en cuenta los factores psi comotores del movimiento, en una 
línea similar a lo que había hecho Guilmain (1935).
En su explicación del movimiento humano sobrepasa el modelo bio-
logista tradicional y recurre al modelo psicológico; posteriormente des-
tacará también los factores sociales que lo condicionan: “La ciencia del 
movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una máquina 
compuesta por palancas, bisagras y músculos” (Le Boulch, 1978), dirá el 
autor, sino que: “La ciencia del movimiento humano debe partir de la 
existencia corporal como totalidad y como unidad”. Su concepción del 
cuerpo humano deja de ser exclusivamente la concepción del “cuerpo 
objeto” para referirse al “cuerpo propio”, entrando de lleno en el concepto 
de motivación, finalidad y elaboración interna de los procesos motrices. 
A los nuevos datos neurológicos une los aportados por las ciencias de la 
conducta, más en una línea de psicología cognitiva que conductista: “los 
movimientos y actitudes de una persona no son accidentales ni determina-
dos por el azar, sino que son significantes y están unidos a las motivaciones 
fundamentales del organismo”. Pero además los movimientos humanos no 
son solo movimientos en sí, sino que son movimientos “en relación”; el 
hombre no es un ser cerrado en sí mismo sino que es un ser en relación, 
por esto su movimiento participa de las características del marco social 
en el cual el hombre se desenvuelve” (Vázquez, 1989).
Dice Le Boulch (1978): 
„nosotros nos apo yamos, en cambio, en el desarrollo de la disponibilidad 
corporal mediante la utilización de la internalización que unifica y es-
tructura, que permite establecer relaciones entre los fenómenos motores, 
intelectuales y afectivos. Nuestra concepción implica relaciones cons-
 Miguel Sassano
tantes entre los elementos de información y los esquemas motores, no 
mediante un mecanismo de condicionamiento sino por medio de una 
educación perceptual consciente que descansa a la vez en las informaciones 
exteroceptivas y propioceptivas‰. 
En resumen, para Le Boulch, “el movimiento es pensamiento hecho 
acto” más que cadenas de respuestas condicionadas.
Dos nociones son fundamentales en la educación del movimiento: la 
noción de “es quema corporal” y la de “esquema de acción”. Sintetizando 
las investigaciones sobre el esquema corporal, Le Boulch (1978) lo define 
“como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos 
de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus 
diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante 
de los objetos y de las personas”. Esta noción es eje del sentimiento de 
mayor o menor disponibilidad que tenemos de nuestro cuerpo y eje de 
la relación vivida universo-sujeto experimentada afectivamente y, en 
ocasiones, de manera simbólica. La disponibilidad corporal exige, para 
el autor, que esa “imagen del cuerpo” sea verdaderamente operativa y no 
permanezca sólo como un concepto meramente descriptivo. En la medida 
en que el aprendizaje se aleja de la mecanización y se apoya más en la 
internalización del acto motriz viene a convertirse en un elemento enri-
quecedor del esquema corporal; por el contrario, la mecanización aliena 
el cuerpo del hombre y fija su imagen, ya que “todo aprendizaje por medio 
de la mecanización compromete y disminuye la plasticidad potencial”. El 
“esquema de acción” es tomado por Le Boulch en el sentido piagetiano 
de “plan de acción”, o estrategia subyacente a una serie de secuencias 
de acción y viene a ser un “esquema de coordinación” basado en datos 
temporales, visuales y kinestésicos que se superpone al “esquema postu-
ral”, verdadero telón de fondo de nuestra actividad motriz, tomado en el 
sentido que le dio Wallon.
De esta manera el aprendizaje consiste en adquirir nuevos esquemas 
de acción que permitan al sujeto ajustarse a las distintas situaciones del 
medio y a sus propias necesidades.
Menciona Vázquez, al referirse a la concepción pedagógica de Picq y 
Vayer, que partiendo también de la reeducación1 y en un contexto más 
experimental que el de Le Boulch, estos autores llegan también a la edu-
cación psicomotriz, a la que definen como: “una acción pedagógica y psico-
lógica que utiliza los medios de la educación física con el fin de normalizar 
o mejorar el comportamiento del niño” (Picq y Vayer, 1969). Sin embargo, 
1 El título de su primera obra es significativo al respecto: Educación psicomotriz y retraso 
mental.
Capítulo 1
esta educación y reeducación motriz se oponen de una forma total a la 
educación y reeducación física tradicionales, tanto por su fundamento 
científico como por la metodología empleada. La educación psicomotriz, 
para estos autores, sobrepasa los objetivos de una nueva técnica, para 
convertirse en una acción educativa global. Siguiendo los aportes de la 
psicología genética afirman que el dinamismo motor está estrechamente 
ligado a la vida mental, por lo que los ejercicios que proponen asocian 
siempre la conciencia a la acción.
„Su concepción psicopedagógica de la Psicomotricidad les lleva a ajustar 
adecuada mente las tareas de aprendizaje a los niveles de desarrollo psico-
motor del niño. Por esto, desde el punto de vista metodológico lo más 
importante será la observación del comportamiento dinámico del niño 
para poder establecer dichos niveles de desarrollo. Así conciben el Âexamen 
psicomotorÊ basado en pruebas ya conocidas (de Ozerestsky, Guilmain, 
Stamback, Piaget-Head, etc.) que luego plasmarán en el perfil psicomotor 
al que se deberán ajustar los procesos de aprendizaje.
En su clasificación de la motricidad distinguen tres tipos de conductas:
- Conductas motrices de base, que son más o menos instintivas e incluyen 
la equi libración, la coordinación dinámica general y la coordinación 
óculo-manual.
- Conductas neuromotrices ligadas a la maduración del sistema nervioso 
(sincinesias, paratonías, lateralidad).
- Conductas perceptivo-motrices ligadas a la consciencia y a la memoria, 
e incluyen la estructuración espacio-temporal.
Los factores psicomotores que dan origen a estas conductas están en 
la base del desarrollo de la personalidad y dependen de otro elemento 
fundamental que es la or ganización del esquema corporal. Mediante la 
intervención pedagógica en cada una de estas conductas se pretende la 
acción educativa global‰ (Vázquez, 1989).
Posteriormente Vayer (1974) ha centrado el análisis en el mundo rela-
cional del niño (El diálogo corporal) señalando los componentes de esa 
relación: el yo, el “mundo de los objetos” y el otro, entre los que se esta-
blece un verdadero diálogo en el sentido en que lo entendieron Wallon, 
Ajuriaguerra, Muchielli, etc., es decir, un verdadero “diálogo corporal”. 
La misión del pedagogo será precisamente “facilitar” ese diálogo, ya que 
la personalidad del niño es el resultado de la interacción entre