Wanceulen - Iniciacion deportiva

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EDIT000149_WANCEULEN / PUB0002464-PORTADA
 
 
Coordinador: 
FRANCISCO JAVIER CASTEJÓN OLIVA 
 
Autores: 
FRANCISCO JAVIER CASTEJÓN OLIVA 
FRANCISCO JAVIER GIMÉNEZ FUENTES-GUERRA 
FRANCISCO JIMÉNEZ JIMÉNEZ 
VÍCTOR LÓPEZ ROS 
 
 
INICIACIÓN DEPORTIVA: 
La Enseñanza y el 
Aprendizaje Comprensivo 
en el Deporte 
 
 
 
 
 
 
 
WANCEULEN 
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TÍTULO: INICIACIÓN DEPORTIVA: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 
 COMPRENSIVO EN EL DEPORTE 
AUTORES: Francisco Javier Castejón Oliva; Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra; 
 Francisco Jiménez Jiménez; Víctor López Ros. 
EDITORIAL: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
© Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
Primera Edición: Año 2003 
Impreso en España: Publicaciones Digitales, S.A. 
 www.publidisa.com – (34) 95.458.34.25 (Sevilla) 
 
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas 
de recuperación de la información, y transmitir parte alguna de ésta publicación, 
cualquiera que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, 
grabación, etc.) sin el permiso previo de los titulares de los derechos de propiedad 
intelectual. 
 
DEPÓSITO LEGAL: SE-1123-2003
I.S.B.N.: 84-95883-83-X 
ÍNDICE 
 
 
Capítulo 1.- INICIACIÓN DEPORTIVA. EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS ............................ 9 
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................... 15 
 
Capítulo 2.- LA CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA EN EL DEPORTE: 
MODELOS, TENDENCIAS Y PROPUESTAS...................................................................... 17 
 2.1.- CONCEPTO DE ENSEÑANZA COMPRENSIVA EN EL DEPORTE .................... 20 
 2.2.- FACTORES DESDE EL APRENDIZAJE MOTOR................................................. 26 
 2.3.- FACTORES DESDE LA ENSEÑANZA .................................................................. 30 
 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 33 
 
Capítulo 3.- EL ENTRENADOR EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA.................................... 35 
 3.1.- INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 37 
 3.2.- EL ENTRENADOR DEPORTIVO........................................................................... 37 
 3.3.- EL ENTRENADOR EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA ........................................... 38 
 3.4.- TIPOS DE ENTRENADORES ................................................................................ 42 
 3.5.- LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR DEPORTIVO............................................ 43 
3.6.- ALGUNOS ELEMENTOS IMPORTANTES EN LA ENSEÑANZA DEL 
 DEPORTE............................................................................................................... 48 
 3.6.1.- El juego.......................................................................................................... 49 
 3.6.2.- Los contenidos técnico-tácticos .................................................................... 49 
 3.6.3.- Las reglas ...................................................................................................... 49 
 3.6.4.- La competición .............................................................................................. 50 
 3.6.5.- Métodos de enseñanza ................................................................................. 50 
 3.6.6.- Necesidades de formación de los entrenadores........................................... 51 
 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 52 
 
Capítulo 4.- CONSTRUYENDO ESCENARIOS, PROMOVIENDO APRENDIZAJES: LAS 
SITUACIONES DE ENSEÑANZA EN LA INICIACIÓN A LOS DEPORTES DE 
COOPERACIÓN/OPOSICIÓN.............................................................................................. 55 
 4.1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 57 
4.2. ANÁLISIS ESTRUCTURAL Y FUNCIONAL DE LOS JUEGOS 
 DEPORTIVOS.......................................................................................................... 59 
 4.2.1. Análisis estructural: el escenario.................................................................... 61 
 4.2.2. Análisis funcional: la acción de juego............................................................. 65 
 4.3. SITUACIONES DE ENSEÑANZA EN INICIACIÓN DEPORTIVA........................... 69 
 4.3.1.- Interpretación estructural de los escenarios de aprendizaje. ....................... 70 
 4.3.2.- Interpretación funcional de los escenarios de aprendizaje........................... 75 
 4.4.- CLASIFICACIONES DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA EN INICIACIÓN 
 DEPORTIVA............................................................................................................ 76 
 4.5.- DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE 
 COMPRENSIVO..................................................................................................... 80 
 BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................... 85 
 
Capítulo 5.- A VUELTAS CON LOS EXPERTOS Y LOS NOVATOS EN EL DEPORTE: 
LO QUE NO HACEN, LO QUE PUEDEN HACER Y LO QUE HACEN.............................. 87 
 5.1.- INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 89 
 5.2.- LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA........................................................................ 90 
 5.2.1.- Teorías y métodos ........................................................................................ 90 
 5.2.2.- Resultados sobre la experiencia................................................................... 93 
 5.3.- EXPERIENCIA Y DEPORTE ................................................................................. 97 
 5.4.- INTERVENCIÓN Y EXPERIENCIA........................................................................ 102 
 BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................... 108 
 
Capítulo 6.- ENSEÑANZA, APRENDIZAJE E INICIACIÓN DEPORTIVA: LA INTERACCIÓN 
 EDUCATIVA EN EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL DEPORTE....................... 111 
 6.1.- ENSEÑAR Y APRENDER, UNA CUESTIÓN INTERACTIVA ............................... 114 
 6.1.1.- El triángulo interactivo: profesor, alumno y contenido.................................. 114 
 6.1.2.- Aprender es un proceso individual y también social: ZDP y ayuda 
 pedagógica.................................................................................................... 114 
 6.1.3.- El ajuste continuo de la ayuda: elemento clave de la enseñanza................ 116 
 6.1.4.- ¿Qué “hacen” el profesor y los alumnos para entenderse 
 en la ZDP?.................................................................................................... 117 
 6.1.5.- El contenido y sus características determinan parte de las 
 posibilidades de interacción y aprendizaje ................................................... 120 
 6.1.6.- El aprendizaje comprensivo del deporte: entender y situar los 
 procedimientos .............................................................................................. 121 
 6.2.- DISEÑAR LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE .............................................. 122 
 6.2.1.- ¿Qué se espera que los alumnos aprendan respecto del contenido 
 concreto?.......................................................................................................123 
 6.2.2.- Tiempo de práctica y características de la misma........................................ 124 
 6.2.3.- Nivel de dificultad de las tareas .................................................................... 125 
 6.2.4.- Organización y secuenciación de las tareas de aprendizaje ....................... 126 
 6.3.- ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD CONJUNTA............................................... 127 
 6.3.1.- Estructura de la participación social: quién puede hacer qué ...................... 127 
 6.3.2.- Segmento de organización de las actividades ............................................. 128 
 6.3.3.- Segmento de práctica guiada ....................................................................... 130 
 6.3.4.- Segmento de discusión................................................................................. 133 
 6.3.5.- Segmento de recapitulación ......................................................................... 135 
 6.4.- COMENTARIOS FINALES..................................................................................... 137 
 BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................... 139 
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
Figura 2.1.- Modelo representativo para la enseñanza integrada técnico táctica. ...............25 
Figura 2.2.- Modelo comprensivo para la enseñanza del deporte........................................26 
Figura 3.1.- Entrenador como educador ...............................................................................38 
Figura 3.2.- Formación del profesorado como base para la formación del entrenador 
deportivo.............................................................................................................44 
Figura 3.3.- Realidades diferentes en la formación del entrenador ......................................45 
Figura 3.4.- Ámbitos en la formación del entrenador ............................................................46 
Figura 3.5.- Algunos elementos importantes en la enseñanza del deporte..........................48 
Figura 4.1.- Constantes estructurales y funcionales de los deportes colectivos ..................57 
Figura 4.2. Modelo estructural funcional para el análisis de los deportes ............................60 
Figura 4.3. Transición de roles estratégicos en los deportes de cooperación/oposición .....68 
Figura 4.4.- Concreción estructural y funcional de las situaciones de enseñanza en los 
 deportes de cooperación/oposición ..................................................................70 
Figura 4.5.- Presencia de los elementos estructurales móvil y espacio ...............................74 
Figura 4.6.- Tipos de transición de roles de las situaciones de enseñanza sociopráxicas. .76 
Figura 4.7.- Pautas para el diseño de situaciones de enseñanza ........................................81 
Figura 4.8.- Reglas de acción................................................................................................83 
Figura 4.9.- Esquema de diseño de situación de enseñanza para un aprendizaje 84 
 comprensivo .......................................................................................................84 
Figura 5.1.- Representación esquemática de la interacción entre procesos atencional y 
automático (según Nougien, Stein y Bonnel, 1991, p. 321) ..............................99 
Figura 5.2.- El campo de tenis para realizar el estudio de la toma de decisión entre 
 diferentes niveles de experiencia......................................................................102 
Figura 6.1.- Triángulo interactivo...........................................................................................114 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INDICE DE TABLAS 
 
Tabla 2.1. Análisis comparativo de los modelos de enseñanza del deporte........................ 21 
Tabla 2.1 (cont.). Análisis comparativo de los modelos de enseñanza del deporte ............ 22 
Tabla 3.1 .- Resumen de los tipos de entrenador................................................................. 43 
Tabla 3.2 .- Estrategias de formación para entrenadores de baloncesto............................. 48 
Tabla 3.3.- Diferencias entre las vertientes de uso y tratamiento de la competición ........... 50 
Tabla 4.1.- Jugador con móvil (J.C.M.): Es el jugador integrante del equipo con móvil que 
 está en posesión del mismo .............................................................................. 66 
Tabla 4.2.- Jugador sin móvil del equipo con móvil (J.S.M.E.C.M.): Es el jugador integrante 
 del equipo con móvil que no está en posesión del mismo ................................. 66 
Tabla 4.3.- Jugador sin móvil del equipo sin móvil (J.S.M.E.S.M.): Es cualquier integrante 
 del equipo sin móvil ............................................................................................ 66 
Tabla 4.4.- Interpretación estructural de las situaciones de enseñanza en los deportes de 
 cooperación/oposición ........................................................................................ 73 
Tabla 4.5.- Clasificación estructural de situaciones de enseñanza...................................... 79 
Tabla 5.1.- Métodos para comprobar la experiencia entre sujetos ...................................... 92 
Tabla 5.2. Características generales que diferencian a expertos de novatos.................... 93 
Tabla 5.3.- Ventajas en la solución de problemas y la memoria de expertos sobre 
 novatos............................................................................................................... 95 
Tabla 5.4.- Limitaciones en los novatos en diferentes áreas de estudio.............................. 96 
Tabla 5.5.- Características y diferencias de la percepción, decisión y ejecución entre 
 novatos y expertos en deportes para solucionar problemas tácticos ............... 101 
Tabla 6.1.- Actuaciones dominantes del profesor y de los alumnos en el SIOA.................. 129 
Tabla 6.2.- Actuaciones dominantes del profesor y de los alumnos en el SIPG.................. 131 
Tabla 6.3.- Actuaciones dominantes del profesor y de los alumnos en el SID .................... 134 
Tabla 6.4.- Actuaciones dominantes del profesor y de los alumnos en el SIR .................... 136 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
INICIACIÓN DEPORTIVA : 
EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS 
 
 
 
 
Francisco Javier Castejón Oliva (Univ. Complutense de Madrid) 
Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra (Univ. de Huelva) 
Francisco Jiménez Jiménez (Univ. de La Laguna, Tenerife) 
Víctor López Ros (Univ. de Girona) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 11
 
 
Capítulo 1. 
INICIACIÓN DEPORTIVA. EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS. 
 
 
 
PRESENTACIÓN 
 
 La enseñanza del deporte en el ámbito escolar ha experimentado cambios 
considerables en las últimas décadas. Si bien a veces persiste una cierta duda sobre cuál 
debe ser la orientación que debe darse a dicho deporte, en términos generales parece que 
vamos acercándonos cada vez más a un consenso más amplio. En este sentido, somos 
conscientes que existen diferencias de criterios y de expectativas entre lo que llamamos 
deporte en edad escolar (o deporte extraescolar), y especialmente aquél que se desarrolla 
fuera de la escuela; y el deporte que se practica en las clases de Educación Física. Sin 
embargo, la proliferación de trabajos de investigación, de publicaciones, de congresos, etc. 
sobre la materia va haciendo que la distancia entre los planteamientos sea menor y que 
aumente el rigor y la seriedad con que es tratado este fenómeno. 
 
 La incorporación del deporte en la escuelase ha producido históricamente por una 
mezcla de diversos factores que han ido, desde el interés del profesor porque era aficionado 
al deporte o ex-deportista, hasta la justificación pedagógico-educativa, pasando por aquellos 
que han negado la conveniencia de proponer clases de deportes en Educación Física porque 
han visto en él a todos los demonios que iban a conducir a los alumnos a un exceso de 
competitividad, agresividad, etc. Es decir, por un lado han coexistido los defensores de 
deporte con aquellos que han negado su presencia en la escuela; y por otro lado, hemos 
presenciado múltiples maneras diferentes de enseñar el deporte producto de intereses y 
objetivos también muy distintos. 
 
Una vez superadas algunas de estas dicotomías, a menudo estériles, nos encontramos 
en un momento en el que el deporte se consolida como un contenido muy importante en el 
ámbito escolar y al que se destina cada vez mayor atención1. Esto ha venido a poner de 
relieve también que estamos ante un fenómeno complejo y que el deporte escolar, y 
especialmente su enseñanza, no puede abordarse desde la simplicidad ni desde los 
estereotipos habituales. Y es que debemos intentar entender diferentes esferas del proceso 
de enseñanza y aprendizaje deportivo para poder acometer con éxito la tarea de mejorar, 
sobre una base sólida, nuestras propuestas didácticas. 
 
No es que no hayamos avanzado, que lo hemos hecho, y mucho, si no más bien que 
nos falta consolidar algunos aspectos que nos parecen fundamentales. Efectivamente, las 
formas actuales de enseñar el deporte en la escuela distan considerablemente de los 
modelos estrictamente analíticos, muy tecnificados (fuesen o no justificados), que presidían 
las prácticas educativas de hace unas décadas. Las revoluciones paradigmáticas 
acontecidas, sobre todo en la didáctica y en la psicología del aprendizaje tuvieron, y tienen 
todavía, su efecto en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje del deporte en la 
escuela. Efectivamente, los modelos centrados en el alumno como máximo protagonista de 
su aprendizaje; las situaciones motrices más abiertas, que reconocen como fundamental la 
 
1 Véase en este sentido el trabajo de Giménez Fuentes-Guerra (2002) en el que se analiza la producción de ponencias sobre 
iniciación deportiva presentadas a los Congresos Nacionales de Educación Física de Facultades de Educación y de Escuelas 
de Magisterio. Asimismo la importancia de este fenómeno puede verse reflejada en la existencia de un Congreso Nacional de 
Deporte en Edad Escolar que creemos que se irá desarrollando habitualmente en Dos Hermanas (Sevilla). 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 12
capacidad de análisis y decisión de los alumnos; la aceptación del deporte como un medio 
educativo y no un fin en sí mismo; la incorporación de los nuevos modelos explicativos del 
control motor a partir de la revolución cognitiva; etc., son indicadores que muestran 
claramente que la tendencia ha cambiado. 
 
Las preocupaciones actuales respecto a la iniciación deportiva se sitúan, 
esencialmente, en tres niveles. En primer lugar, sobre el carácter educativo del deporte más 
allá de los aspectos estrictamente motrices. O dicho de otra manera, sobre el valor del 
deporte como contenido y la importancia de los factores cognitivos y socio-afectivos (valores, 
actitudes) durante la práctica deportiva que permiten que ésta se convierta en una 
herramienta educativa privilegiada. En segundo lugar, el interés sobre los mecanismos 
implicados en el aprendizaje deportivo y, por tanto, el interés en estudiar y comprender cuáles 
son estos mecanismos y en qué medida determinan las posibilidades de los alumnos en el 
momento de enfrentarse a la adquisición de habilidades específicas y complejas como las 
deportivas. El tercer y último gran aspecto que centra la atención de los estudiosos se refiere 
a la enseñanza del deporte. En este sentido, conviven en la actualidad diferentes modelos de 
enseñanza, a veces contradictorios y otras veces complementarios, que hacen que el abanico 
de opciones metodológicas sea amplio y rico. 
 
Por lo que se refiere al primer aspecto indicado, el deporte en sí y su potencialidad 
como contenido educativo, creemos que en los últimos años ha sido suficientemente discutido 
y tratado en múltiples trabajos y foros. Esto no quiere decir que el debate esté concluido 
totalmente, sino más bien creemos que se ha superado ya el punto en el que se hallaba 
inicialmente la discusión. Han sido muchos los autores que han intentado demostrar y 
justificar argumentalmente la potencialidad educativa del deporte, y si bien es cierto que 
quedan algunas voces discordantes, éstas ayudan a afinar aún más dichos argumentos. De 
hecho, el debate actual centra su interés especialmente en cómo diseñar, presentar y ajustar 
el deporte para que éste pueda responder a los objetivos educativos que los profesores 
desean cumplir. Así pues, no se trata tanto de discutir sobre el deporte en abstracto si no de 
cómo debe ser tratado para que sea útil a las intenciones educativas. Hemos superado (o 
estamos acabando de superar) pues, la fase de análisis crítico del contenido para centrarnos 
en las posibilidades de uso que manifiesta y, por tanto, aceptamos que el deporte, como 
cualquier otro contenido de Educación Física, muestra limitaciones y puntos fuertes; al mismo 
tiempo que asumimos que aquello que resulta fundamental son las formas de uso y no el 
deporte en sí2. Está en manos de los profesores saber obtener los beneficios educativos que 
el deporte nos puede brindar. Cuando un contenido ofrece oportunidades educativas hay que 
desarrollarlo, y para ello los profesionales debemos aprender, al menos lo suficiente como 
para saber qué lugar puede ocuparen la educación de los alumnos. 
 
En cuanto al segundo aspecto, el que se refiere al aprendizaje deportivo, podemos 
decir hoy que los avances que se han producido en la comprensión del mismo son muy 
importantes. Y no sólo porque nos ayudan a emprender mejores prácticas educativas y de 
enseñanza, sino también porque nos aporta explicaciones mucho más completas y detalladas 
sobre los mecanismos implicados que aquellas que derivaron del conductismo y del 
neoconductismo. La revolución cognitiva ha aportado nuevos constructos teóricos y datos 
empíricos que nos han ayudado a entender el “producto” derivado del aprendizaje sino, y muy 
especialmente, el proceso mediante el cuál éste se consigue. Si bien la revolución cognitiva 
ha influenciado prácticamente toda la psicología del aprendizaje implicada en la adquisición y 
dominio de los contenido de carácter más teórico, también ha tenido un empuje fundamental 
en el ámbito del aprendizaje de las habilidades motrices y del deporte. Aquí ha tenido que 
convivir con las aportaciones derivadas del ámbito del control motor y con aquellas más de 
corte neurofisiológico. Así, hemos incorporado conceptos como “mecanismo de decisión”, 
 
2 No deberíamos olvidar que el deporte no es, para los alumnos, un “contenido cualquiera”, puesto que es una de las 
actividades por la cual muestran mayor interés y a la que dedican más cantidad de tiempo fuera del horario escolar. 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 13
“programa motor”, “control central”,… y es que el cognitivismo se ha manifestado 
especialmente a través del procesamiento de la información y de la cibernética. Cabe decir, 
en este sentido, que sus aportaciones han sido muchas y muy relevantes pero que algunas 
de ellas no han sido lo suficientemente contrastadas y han mostrado lagunas. Si bien el 
cuerpo teórico estaba bien armado, todavía hoy muchas de estas aportaciones se mantienen 
en el ámbito de lo teórico. Este hecho ha sido criticado por las nuevas concepciones del 
aprendizaje y del desarrollomotor, en especial por aquellas derivadas de las posturas 
“ecológicas” y de los “sistemas dinámicos”. Ahora bien, el cognitivismo derivado del 
procesamiento de la información que llegó con fuerza al ámbito deportivo, no era el 
cognitivismo concebido inicialmente por Bruner y sus colegas allá por los años cincuenta. La 
psicología evolutiva ha avanzado también por los derroteros de otros modelos explicativos 
que, en las últimas décadas, nos están abriendo nuevos caminos a los interesados en el 
aprendizaje deportivo. Así resurgen cuestiones como el “aprendizaje significativo”, “la 
construcción del conocimiento”, etc., que estamos intentando incorporar, a veces a marchas 
forzadas, a nuestras actuales explicaciones. A este respecto, como sucede (y ha sucedido) 
muy a menudo, nos hemos acogido a nuevos modelos y nuevas explicaciones a veces de 
forma precipitada, sin tener el suficiente respaldo empírico. No cabe duda que estos nuevos 
modelos nos guía en el desarrollo de nuevos trabajos de investigación que nos ayudan en 
nuestra comprensión, pero pensamos que todavía debemos ser prudentes al desarrollar 
afirmaciones categóricas al respecto. Al margen de esto, y si bien reconocemos todas las 
inestimables aportaciones que provienen del campo del aprendizaje deportivo para que 
podamos proponer una enseñanza con ciertas garantías, no nos parece razonable esperar a 
que el aprendizaje nos dicte las formas de enseñar. Puesto que el proceso de enseñanza-
aprendizaje es esto, un “proceso”, veremos como desde la enseñanza también se intenta 
enriquecer, con nuevas formas, nuevos enfoques, el conocimiento que podamos tener del 
mismo. 
 
El libro que tiene en sus manos está centrado, pues, en el tercer aspecto al que nos 
referíamos inicialmente: la enseñanza del deporte. Si bien las aportaciones desarrolladas 
desde la didáctica deportiva no pueden ni deben entenderse al margen de los otros dos 
aspectos mencionados, esto no impide que podamos centrarnos esencialmente en el análisis 
de la enseñanza. Como decíamos, desde la enseñanza se han producido avances muy 
notables, sobre todo por lo que se refiere a los modelos y métodos de enseñanza deportiva. 
Muchos de estos modelos están pendientes de ser contrastados empíricamente e, incluso, de 
acabar de ser desarrollados desde el punto de vista teórico y argumental y, por tanto, deben 
ser analizados y tomados en consideración desde una prudencia exquisita. No en vano, los 
modelos no son “verdades”, sino aproximaciones, propuestas, que no deben acogerse más 
que como guías directrices. 
 
Seguramente el cambio de orientación más sustancial en la forma de enseñar el 
deporte se produce a partir de la década de los 80, cuando aparecen con fuerza las nuevas 
propuestas metodológicas provenientes, por un lado, del ámbito anglosajón con la ya clásica 
aportación de Bunker y Thorpe (1982); y, por otro lado, del ámbito francófono con las ideas de 
Bayer (1986) y otros autores. Estos nuevos planteamientos se realizan sobretodo, en el 
marco de la enseñanza de los deportes colectivos y conviven durante un tiempo con las 
formas analíticas que, derivadas del entrenamiento de los deportes individuales, habían 
definido la enseñanza hasta el momento. Este cambio acontecido en los deportes colectivos 
también lleva a replantear la enseñanza de los deportes individuales sin oposición y los de 
adversario, aunque su avance en esta dirección es todavía menor. 
 
Al hilo de lo que decíamos, los avances en el campo del aprendizaje permitieron 
modificar la perspectiva de análisis y ayudaron a que se plantearan y cuestionaran algunas de 
las formas de aprendizaje vigentes hasta el momento. Este re-planteamiento tuvo incidencia 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 14
sobre las propuestas de enseñanza3, de forma que empiezan a aparecer propuestas y 
modelos que toman en consideración los elementos del proceso de aprendizaje y no sólo el 
producto. Uno de los puntos centrales está en la nueva perspectiva que se tiene del aprendiz 
y, especialmente, en entender que dicho aprendiz puede aprender de formas diferentes si el 
proceso de enseñanza se organiza también, de forma diferente. Así, si en lugar de enseñar 
las técnicas de manera analítica y estereotipada se enseñan de forma más global, esto 
permite que el alumno aprenda de modo distinto la técnica en cuestión. 
 
El punto central en el que parece que más o menos nos hemos ido encontrando los 
estudiosos de estos temas ha sido alrededor del “aprendizaje comprensivo”4. Bajo la 
denominación de “aprendizaje comprensivo” se agrupan muchos y diferentes puntos de vista5, 
de forma que a veces no es fácil saber donde se halla uno ubicado. Sin embargo tiene la 
ventaja de ofrecer un espacio de debate alrededor de un denominador común: un tipo de 
enseñanza que permita que el alumno sea un partícipe activo (y el más importante), en el 
proceso de aprendizaje y, en este sentido, que dicho alumno establezca relaciones 
substantivas y no arbitrarias entre lo que ya sabe y lo que está aprendiendo. Se trata de que 
el alumno sepa y entienda por qué y para qué está aprendiendo ciertos procedimientos y de 
una cierta manera concreta. Es a partir de este punto en común donde surgen diferentes 
propuestas que muestran, en definitiva, las diferentes perspectivas que se tienen al respecto. 
 
Aún así, asumir este elemento en común representa también modificar, aunque sea 
parcialmente, las ideas y concepciones respecto al papel que deben jugar todos los agentes 
implicados en la enseñanza. Es decir, tenemos que pensar en un entrenador (profesor) que 
actúe de forma que sea coherente con esta idea; debemos diseñar secuencias y contextos de 
aprendizaje que permitan aprender así; tenemos que decidir cómo evaluaremos los 
aprendizajes, qué rol va a jugar el tiempo de práctica, el nivel de dificultad que van a tener las 
tareas, etc. 
 
El libro que presentamos a continuación intenta mostrar algunas ideas que esperamos 
sean de utilidad para este cometido. Pretendemos mostrar cómo se puede actuar desde 
diferentes puntos del proceso de enseñanza y, para ello, el lector va a encontrar diferentes 
capítulos dedicados también a distintas temáticas. 
 
El libro empieza con un capítulo que pretende situarnos respecto al fenómeno de la 
“enseñanza comprensiva”. En él se revisan diferentes modelos de enseñanza y se puede 
apreciar como existen perspectivas y matices diferentes aunque todos ellos podrían 
englobarse bajo esta denominación. Continúa con un capítulo que se centra en la formación 
del entrenador y en el papel fundamental que tiene esta figura durante el proceso de 
enseñanza y aprendizaje. Se ofrece un análisis detallado de las características de los 
diferentes tipos de entrenador, así como de los elementos básicos que éste debe conocer y 
dominar, al tiempo que se insiste en la necesidad de que los entrenadores de deporte escolar 
tengan una formación adecuada. El siguiente capítulo se centra en el análisis de los contextos 
de aprendizaje y sus particularidades en la enseñanza de los deportes de colaboración y 
oposición. Después de un estudio detallado de los elementos que configuran estos deportes 
se clasifican las situaciones de enseñanza y se muestran criterios para el diseño de 
actividades y secuencias destinadas a un aprendizaje comprensivo. El libro continúa con un 
estudio pormenorizado de las diferencias y similitudes que manifiestan los expertos y los 
novatos en el dominio de las habilidades cognitivo-motrices, y en qué medida las 
 
3 El cambio de perspectiva en la enseñanza deportiva no se debe exclusivamente a las nuevas aportaciones del aprendizaje 
pero éstas juegan un papel fundamental. 
4 De hecho, este concepto toma fuerza, especialmente en la psicología de la educación, en los años ochenta y se consolida a 
partir de la década de los noventa (por ejemplo, Entwistle, 1988; Gardner,1991), aunque en el ámbito deportivo ya se habían 
desarrollado algunas propuestas. 
5 Similar a lo que puede suceder con conceptos como “constructivismo”, etc., y que ha obligado a los diferentes autores a ir 
clarificando sus posturas cuando se refieren a este término (Coll, 1997). 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 15
características y los rasgos de los expertos pueden ayudarnos en la enseñanza de los 
novatos. El punto central alrededor del cuál se organiza dicho capítulo es la “experiencia” y el 
papel de la misma. Finalmente, en el último capítulo, se explica el papel especialmente 
relevante que tiene el entrenador (profesor) para ayudar a que los alumnos aprendan de 
forma más significativa. Dicho capítulo incide en la interacción profesor-alumno desde una 
perspectiva constructivista y analiza cómo un cambio de perspectiva en las formas de 
entender la interacción puede beneficiar el aprendizaje comprensivo de los alumnos. 
 
En definitiva, es nuestra intención mostrar algunos de los aspectos que nos parecen 
importantes en el actual debate sobre la enseñanza del deporte escolar. Evidentemente 
dichos aspectos son limitados, así como la profundidad de su análisis, pero pensamos que 
pueden ayudar en la discusión y enriquecimiento de todos aquellos que estamos interesados 
en el deporte escolar y especialmente en su enseñanza. Nuestros escolares no se merecen 
menos. 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
- Bayer, C. (1986). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano Europea. 
- Bunker, D. y Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 
18(1), 40-44. 
- Coll, C. (1997). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos desde la misma 
perspectiva epistemológica. En M.J. RODRIGO. y J. ARNAY (Comp.), La construcción del conocimiento escolar (pp. 107-
133). Barcelona: Paidós. 
- Entwistle, N. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. 
- Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas. Barcelona: 
Paidós. 
- Giménez Fuentes-Guerra, F.J. (2002). La iniciación deportiva en los últimos cinco Congresos Nacionales de Educación 
Física de las Facultades de Educación. Comunicación presentada en el XX Congreso Nacional “Educación Física y 
Universidad”. Universidad de Alcalá, Guadalajara. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA 
COMPRENSIVA EN EL DEPORTE: 
MODELOS, TENDENCIAS Y 
PROPUESTAS 
 
 
 
 
Francisco Javier Castejón Oliva (Univ. Complutense de Madrid) 
Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra (Univ. de Huelva) 
Francisco Jiménez Jiménez (Univ. de La Laguna, Tenerife) 
Víctor López Ros (Univ. de Girona) 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
 19
 
Capítulo 2. 
CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA EN EL 
DEPORTE: 
MODELOS, TENDENCIAS Y PROPUESTAS 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Si tratáramos de explicar nuestro interés por la enseñanza del deporte, nos llevaría una 
amplitud tal, con tantos matices y singularidades que acarrearía más de lo que este libro 
pretende. Creemos que el deporte, en la educación, se merece un tratamiento serio, fuera de 
espíritus y filosofías que le sitúa en un lugar que no merece, ya sea porque hay personas que 
creen que el deporte es todo lo que se puede hacer en Educación Física, como al contrario, 
porque opinan que el deporte no debería estar en Educación Física. 
 
Creemos que es un problema de entendimientos. Hay personas que entienden el 
deporte de una manera que quizás no sea la única, es un entendimiento múltiple. Muchas de 
estas opiniones, las que están en contra, aparecen por personas que no han tenido relación 
con el deporte, o la han tenido de una manera marginal. Por el contrario, las opiniones a favor 
aparecen desde aquellos que insinúan que el deporte abarca todo y no merece la pena hacer 
otro tipo de cosas. 
 
Desde nuestro punto de vista, nada está más lejos de la realidad. El deporte es un 
simple instrumento, complejo, con muchas prerrogativas, pero complejo. No se puede aislar 
en algunos de sus componentes sin que deje de tener sustantividad. No obstante, y siguiendo 
con nuestro punto de vista, el deporte ofrece grandes posibilidades educativas, que no todas, 
a la hora de la enseñanza en Educación Física (y si no, por qué hay tanta controversia). Lo 
cual nos sitúa de lleno en el campo de la didáctica. 
 
 Es desde la enseñanza, desde donde postulamos la incidencia del deporte, aunque 
como mencionamos anteriormente, sin quitar otros atributos, sean en el nivel educativo o en 
el aprendizaje. Es por ello que entendemos que hay formas de enseñar el deporte que 
merecen mayor atención que otras, porque ofrecen mejores opciones para conseguir 
desarrollar de forma integrada las capacidades cognitivas, motrices y afectivo sociales del 
alumnado. 
 
En las dos últimas décadas, con más énfasis que en años anteriores, se ha ido 
introduciendo una idea más educativa del deporte, quizás avalada por intentar que el deporte 
se aleje de un compromiso social que no se puede trasladar a la escuela, debido a su 
carácter competitivo, poco participativo, etc. Es el concepto de enseñanza comprensiva6 en el 
deporte, el que ha enfatizado en una forma de enfocar la enseñanza deportiva más cercana a 
las expectativas educativas del área de Educación Física, con interés por la motivación, la 
participación y el aprendizaje de destrezas válidas para practicar durante las clases. 
 
 Queremos utilizar como hilo conductor este concepto de enseñanza para comprobar si 
estamos cerca de una ilusión, de una propuesta empírica o de datos que vienen de 
investigaciones que avalen una puesta en práctica que tenga garantías de ser viable. 
 
6 Creemos que no es exclusivo del deporte este enfoque de enseñanza. Otros contenidos se pueden encontrar en la misma situación, y por 
lo tanto, con las mismas posibilidades de ser dirigidos en la forma de enseñar. 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 
 20 
 
 
2.1.- CONCEPTO DE ENSEÑANZA COMPRENSIVA EN EL DEPORTE 
 
 
La enseñanza deportiva fundamentalmente en las clases de Educación Física, ha 
supuesto un cambio importante, nos gusta decir “duda razonable”, respecto a la forma en la 
que enseñamos el deporte. Es cierto que se han venido utilizando distintas maneras de 
enseñar el deporte, incluso nos atreveríamos a decir que tantas como enseñantes hay, pero 
aparte de modos intuitivos de proceder, se pueden identificar diversos modelos de enseñanza 
del deporte, lo cual, no nos exime de preguntarnos ¿por qué unas formas de enseñanza 
pueden ser mejor que otras? 
 
En este sentido, creemos necesario caracterizar los diversos modelos que se vienen 
diferenciando en la enseñanza del deporte. Algunos de estos modelos han sido 
caracterizados y resumidos en algunos trabajos anteriores (Devís y Sánchez Gómez 1996, 
pp. 159-181; Méndez Giménez, 1999; Jiménez Jiménez 2000). Asimismo, las explicaciones 
que matizan sus planteamientos también han sido propuestas (Contreras, De la Torre y 
Velázquez, 2001). En nuestro caso, vamos a discriminar los siguientes: modelo técnico 
(Falkowski y Enríquez, 1979 y 1982; Sánchez Bañuelos, 1994); modelo comprensivo vertical 
(Wein 1991 y 1995; Usero y Rubio 1993); modelo comprensivo horizontal estructural (Bayer 
1986; Blázquez 1986; Lasierra y Lavega 1993; Jiménez Jiménez 1993 y 1994); modelo 
comprensivo horizontal centrado en el juego (Thorpe 1992; Read 1992; Almond y Waring 
1992; Devís y Peiró 1992; Devís 1996; Méndez Giménez, 1998); modelo integrado ( French y 
col. 1996a y 1996b; Castejón y López Ros, 1997; López Ros y Castejón, 1998a y 1998b); 
modelo constructivista (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001). Con el objeto de 
contrastarlos e identificarsus ventajas y limitaciones tomaremos las siguientes dimensiones 
de análisis: a) concepción del alumno; b) contenido de referencia; c) organización de los 
contenidos; d) métodos de enseñanza; objetivo de enseñanza; fases; tipo de situaciones de 
enseñanza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
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F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 
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Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
 23
Como apuntan Devís y Sánchez Gómez (1996, p. 176), “los diversos modelos de 
enseñanza o iniciación parecen estar mediatizados por los propósitos o fines últimos 
(educativo o rendimiento) y por los intereses institucionales que arropan a cada uno de ellos 
(federaciones o centros educativos)”. Así, de la caracterización de los modelos, se deduce 
que el modelo técnico se relaciona con el ámbito de las federaciones que toman como 
referencia una sola modalidad deportiva y la práctica deportiva se orienta al rendimiento. 
Mientras tanto, el modelo comprensivo en sus diversas opciones encaja mejor con los 
intereses educativos, sobre todo las opciones horizontales que permiten una iniciación común 
y polivalente sin intereses de rendimiento deportivo. 
 
Puede decirse que en el campo de la iniciación deportiva se esta produciendo un 
cambio de concepción, donde cada vez se presta más atención al tipo de aprendizaje que 
realizan los alumnos y alumnas. Este interés se pone de manifiesto en la idea expresada por 
Bruner (en Linaza, 1984, p. 21), al plantear la necesidad de defender un nuevo concepto de 
aprendizaje “que se exige la comprensión por parte de quien aprende y no la mera realización 
de acciones que no entiende”. 
 
En relación con esta implicación cognitiva en el aprendizaje, “la psicología del 
desarrollo, el desarrollo motor y los estudios sobre la adquisición de habilidades han mostrado 
como los útiles cognitivos son más tempranos que lo que muchos técnicos deportivos 
piensan, y que el conocimiento está presente desde la más tierna infancia. Ante este hecho, 
cabría preguntarse: ¿Hasta qué punto es adecuado retrasar el conocimiento táctico y 
estratégico de los deportes en el proceso de iniciación deportiva, dando únicamente énfasis al 
dominio de la técnica?” (Ruiz Pérez, 1996, p. 145). Por otra parte, y como señala este mismo 
autor, las investigaciones realizadas en los últimos diez años sobre las características de los 
expertos y las diferencias entre expertos-noveles, ofrecen un panorama en el que destaca la 
denominada ventaja cognitiva, que resalta el papel del conocimiento y la experiencia en el 
deporte, conocimiento que en el experto se muestra organizado y jerarquizado. El reto, en el 
ámbito de la iniciación deportiva estará por tanto, tal y como señala Ruiz Pérez (1996, p. 147), 
en saber como proporcionar ese conocimiento desde los primeros pasos de la iniciación, de 
manera que los alumnos y las alumnas puedan, desde el principio, organizar sus recursos 
cognitivo-motores para dar solución a los problemas de juego sin tener que esperar al 
dominio de las técnicas. 
 
En cuanto al conocimiento implicado en los juegos deportivos, es un conocimiento 
práctico o “saber cómo”. Para Arnold (1991, p. 38) este conocimiento en un sentido fuerte 
exige dos importantes premisas: la comprensión de los procedimientos implicados en el 
juego, y la adquisición contextual de las habilidades, donde una habilidad técnica sólo tiene 
sentido dentro de un contexto y es en él donde debe aprenderse y donde adquiere completo 
significado. 
 
Teniendo en cuenta las exigencias cognitivas del aprendizaje deportivo, el modelo 
comprensivo de enseñanza del deporte busca propiciar que el jugador acceda a reconocer los 
problemas a resolver y generar sus propias soluciones, e identificar los recursos motores que 
ha movilizado en su desarrollo. Esto posibilitará a los alumnos y alumnas en los deportes 
sociomotores, donde existe un alto grado de variabilidad, deducir reglas o pautas de acción, a 
modo de autoconsignas, a partir de la evaluación de la relación entre los medios que se 
utilicen respecto al objetivo que se pretenda conseguir en cada momento. Para ello, será 
necesario como plantean Devís y Peiró (1995, p. 339) “enseñar los aspectos contextuales y 
los principios tácticos de los juegos deportivos porque son los que configurarán su 
entendimiento, la implicación activa inteligente y la utilidad del dominio de la habilidad 
técnica”. Lo que permitirá al alumnado organizar su acción de juego de una manera 
intencional y adaptada a las características contextuales de cada juego deportivo, y asimismo, 
que puedan aplicar estas pautas o reglas de acción a otras situaciones similares. 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 
 24 
Por ello, consideramos que en la enseñanza de los juegos deportivos podremos 
afrontar mejor el reto de promover el “saber cómo” en sentido fuerte desde cualquier opción 
del modelo comprensivo, ya que este se basa en el reconocimiento de las capacidades 
cognitivas del alumnado y fomenta que estos se impliquen de manera activa en la 
construcción y control de su propio aprendizaje, de manera que el sujeto llegue a organizar su 
motricidad de manera autónoma. 
 
El modelo técnico, centrado en un dominio de la ejecución antes de pasar a la táctica, 
ha ofrecido garantías a unos pocos, pero tiene claras limitaciones en Educación Física, y 
cuando se trata de iniciar al deporte, a la mayoría. No obstante, la enseñanza del deporte hay 
que entenderla también como una trasmisión de valores, y en este caso, un planteamiento 
centrado exclusivamente en la representación de uno o varios modelos de ejecución 
contrastados, pero con una clara incitación a la imitación, implica también un aprendizaje 
mimético, el cual no puede tener ningún sentido para los aprendices, además de inculcarles 
un plan poco crítico y que no fomenta la autonomía. 
 
No tratamos de poner en duda que hay que dominar, si no a un nivel elevado, sí al 
menos con un mínimo en calidad y cantidad, varias habilidades deportivas que permitan una 
mínima participación, pues éste es uno de los objetivos de la iniciación deportiva. Pero no 
puede realizarse a costa de una exclusión de la mayoría, y sí intentando que los alumnos 
sepan qué es lo que hacen y por qué lo hacen. Este conocimiento implica un saber y saber 
cómo (Arnold, 1991) que hace que la enseñanza y aprendizaje del deporte ofrezca toda su 
potencialidad educativa. 
 
Lo que muchas veces se considera básico, desde el punto de vista del profesor para 
poder participar, puede ser demasiado exigente para el alumnado. Hay que entender que la 
práctica debe ser la que necesitan los alumnos y alumnas, y no la que desea el adulto. 
 
Pero también hay que comprobar, y no darse cuenta de ello sería un error, que los 
niños y niñas despliegan una imagen que está en consonancia con lo que ellos creen y 
comparan con otros. Su imagen puede verse deteriorada por otras referencias, pero el 
profesor, cuando introduce el deporte, debe hacer ver que los alumnos tienen distintos niveles 
y también distintas exigencias. 
 
La presentación, desarrollo y afianzamiento de las destrezas deportivas, debe suponer 
un interés dentro de las posibilidades del alumno. Para ello, el que sea significativo para dicho 
alumno implica que él o ella comprueban que utilizan adecuadamente lo que ya saben con lo 
que ahora se les presenta. Con un planteamiento exclusivamente técnico, el alumnado se 
encuentra sin saber para qué es todo aquello que se le ofrece. 
 
La enseñanza comprensiva (EC) del deporte ofrece más soluciones respecto a la 
participación, aunque no pareceque sí lo haga respecto al aprendizaje. Como veremos más 
adelante, en los dos casos (desde la técnica a la táctica y viceversa), hay dificultades, y en los 
dos no parece que haya soluciones sencillas. Si enfatizamos en una enseñanza desde la 
técnica es porque creemos que no vale la pena insistir en el modelo inicial técnico, porque 
sus limitaciones nos hacen tomar partido por otras iniciativas, en este caso un modelo 
comprensivo que será el enfoque de enseñanza desde la táctica (Bunker y Thorpe, 1982; 
Devís, 1990b; Devís, 1990a; Devís y Peiró, 1992; Werner, 1989; Werner y Almond, 1990); 
una cuarta vía dentro de éste la podemos encontrar en el modelo integrado que permite 
iniciar y participar en el deporte actuando los dos elementos de forma simultánea, aunque con 
equilibrio entre estos dos elementos durante la práctica (Castejón y López Ros, 1997; French, 
Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996; French, Werner, Taylor, Hussey y Jones, 1996; García 
Herrero, 2001; López Ros y Castejón, 1998a; López Ros y Castejón, 1998b). 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
 25
El modelo integrado (Castejón y López Ros, 1997; López Ros y Castejón, 1998a; 
López Ros y Castejón, 1998b) también propone una enseñanza sin que tenga que comenzar 
el trabajo técnico previo, sino que debe ser desde las habilidades y destrezas básicas desde 
donde se comienza con la enseñanza del deporte (ver figura 2.1). Cuando se da el siguiente 
paso, hay una presentación de los elementos técnicos y tácticos de manera simultánea, pero 
equilibrando su exigencia. Con ello se pretende que el alumno no se presente ante las tareas 
con una carga tal que impida ejecuciones correctas, dentro de su limitado bagaje motriz y 
táctico. Cuando se logra una superación de esta fase, el siguiente paso es introducir las 
habilidades aprendidas en la situación real de juego, es decir, el contexto real. Este ciclo se 
repite, tal como se ve en la siguiente figura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2.1.- Modelo representativo para la enseñanza integrada técnico táctica (en Castejón y 
López Ros, 1997; López Ros y Castejón, 1998a, 1998b). 
 
Hay que señalar, no obstante, que muchos de los que ahora participan en el deporte 
se iniciaron desde un modelo técnico, sin embargo, también hay que decir, que hay personas 
que no practican deporte quizás porque se iniciaron desde un modelo técnico. En estos 
momentos, para poder hablar de los que participan ahora, todavía es pronto para afirmar que 
se interviene más y a más largo plazo, desde un modelo comprensivo. En cualquier caso, y 
como construcción educativa de la enseñanza del deporte, no asumimos el modelo técnico ni 
siquiera para hacer bueno a otros a costa de hacer malo a éste, lo que sí creemos es que los 
modelos comprensivos ofrecen más garantías de aplicación y utilización en el inicio del 
deporte7. La enseñanza comprensiva del deporte fomenta, a través de la reflexión en y sobre 
la práctica, la relación de lo que están aprendiendo con la ya conocido y, a su vez, reconoce y 
promueve la autonomía del alumnado mediante la constante evaluación de la adecuación de 
los medios empleados con el objetivo a conseguir en cada situación de práctica. Con esta 
forma de proceder “se puede ayudar al alumno a construir conocimiento mediante la práctica 
deportiva” (Castejón y López Ros, 1997, p. 146). 
 
 
7 Hablamos de iniciación al deporte, pero hay que decir que no existen todavía suficientes estudios para ampliar la enseñanza desde la 
táctica a otros momentos en la evolución de un practicante cualquiera, sea en el nivel inicial o experto. 
Habilidades y destrezas básicas 
Enseñanza de la técnica con implicación de 
pocos elementos tácticos 
Enseñanza de la táctica con implicación de 
pocos elementos técnicos 
Presentación de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicación de los elementos 
técnicos y tácticos aprendidos 
Enseñanza de la técnica con implicación de 
pocos elementos tácticos 
Enseñanza de la táctica con implicación de 
pocos elementos técnicos 
Presentación de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicación de los elementos 
técnicos y tácticos aprendidos 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 
 26 
En la EC que tiene su base y fundamentación en la enseñanza desde la táctica, se 
propone que los alumnos tengan una idea inicial del deporte y de lo que se espera de ellos, 
para así despertar su conciencia táctica y que ello les permita solicitar las técnicas que son 
necesarias para el juego (ver figura 2.2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2.2.- Modelo comprensivo para la enseñanza del deporte según Thorpe y Bunker (en 
Werner y Almond, 1990). 
 
 Veamos a continuación, por un lado, salvedades, impedimentos, y por otro, 
posibilidades y aplicaciones, que tienen las alternativas de enseñanza desde la táctica e 
integrada. 
 
2.2.- FACTORES DESDE EL APRENDIZAJE MOTOR 
 
Hemos dicho antes que no podemos realizar la enseñanza condicionados por lo que 
sepamos sobre el aprendizaje. Muchas veces, es el aprendizaje el que puede afirmar algunos 
de los aciertos que vienen desde la enseñanza, y por otro lado, debemos recodar que 
aprendizaje y enseñanza suceden en el mismo momento. Como la intención es abordar una 
enseñanza que produzca aprendizajes significativos, debemos tener en cuenta los factores 
del aprendizaje para poder llegar a aseveraciones más o menos aceptadas, que nos ayuden 
a plantear una enseñanza del deporte que suponga avanzar en los conocimientos del 
alumnado. 
 
 En líneas generales, los patrones motores básicos, referentes madurativos (Ruiz 
Pérez, 1987; Wickstrom, 1990), son relativamente fáciles de mejorar y refinar. Por un lado, la 
maduración, por otro lado, la posibilidad de utilizarlos en diversos contextos, hacen de ellos 
los antecedentes motrices necesarios para nuevos aprendizajes. Pero la simple maduración 
no debe ser la que condicione el aprendizaje y la enseñanza del deporte. No podemos 
esperar a que alguien madure para que aprenda. Vygotski (1995) señala que el alumno 
puede mejorar y demostrar algo más en su maduración si se presenta un aprendizaje que 
implique ir más allá de lo que puede realizar por sí mismo, algo que se encuentre en su zona 
de desarrollo próximo (ZDP). Sabemos la dificultad que hay para determinar la ZDP, porque 
pueden existir tantas como elementos abordemos para enseñar (López Ros, 2001). No 
obstante, sí creemos que podemos hacer algo más que esperar para que la maduración nos 
permita adelantar en el aprendizaje. En este libro, hay un capítulo del autor citado que nos 
1. JUEGO 
2. APRECIACIÓN 
DEL JUEGO 
3. CONCIENCIA 
TÁCTICA 
ALUMNO/A
4. TOMA DE DECISIONES 
APROPIADAS 
- ¿QUÉ HACER? 
- ¿CÓMO HACERLO? 
5. EJECUCIÓN DE 
HABILIDADES 
6. RESULTADO DE LA 
REALIZACIÓN 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
 27
ayudará a comprender las actuaciones del profesor en la enseñanza de los deportes basado 
precisamente, en estas ideas. 
 
 La evolución sobre cómo las HDB van mejorando se constata en las sucesivas edades 
de la Educación Primaria (Castejón, 2000; Fernández García, Gardoqui Torralba y Sánchez 
Bañuelos, 1999). Sin embargo, la posibilidad de que nuevos aprendizajes, combinación de las 
HDB o bien otras totalmente nuevas aparezcan, es bastante más difícil. Es necesario un lento 
y largo proceso y las dificultades son obvias. En el caso concreto de la Educación Física, el 
principal factor es el reducido número de horas, a todas luces insuficientes, en las que los 
alumnos tienen escasas posibilidades de practicar, lo que hace necesario que la enseñanza 
tenga una incidencia clara en el desarrollo de las habilidades. 
 No obstante, el proceso de aprendizaje sigue una serie de pautas, alguno más 
investigado y otros quizás no tanconocidos. Como de lo que se trata es de conseguir 
aprendizajes motrices que puedan ser aplicados en el deporte, bien porque sean habilidades 
más o menos efectivas, bien porque sean acciones que conducen a situarse en posición de 
ventaja ante uno o varios oponentes, y posteriormente realizar o controlar algún tipo de 
respuesta, el caso es que es necesario que ese aprendizaje se produzca en el contexto en el 
que se va a aplicar. 
 
 La variabilidad que se da en el deporte, necesita a su vez, una variabilidad en el 
aprendizaje (Ruiz Pérez, 1995; Ruiz Pérez, 1998; Schmidt, 1988). Los movimientos técnicos 
deben realizarse en situaciones cambiantes para que el alumno comprenda cuándo y dónde 
puede llevar a cabo determinada acción, porque si fuera necesario que una persona 
necesitara saber todo el repertorio técnico que puede realizar en la situación real, y ese 
repertorio se aprendiera fuera de la situación real, además de necesitar un tiempo 
incalculable, también necesitaría aprender el contexto donde aplicar la técnica, sin embargo, 
las situaciones reales suelen ser irrepetibles, por lo tanto, necesitamos un modelo general, 
básico, que se puede utilizar en diferentes situaciones. La teoría del esquema de Schmidt 
(1988) es quizás la que más nos ayuda a solventar la aplicación de la variabilidad como 
situación de enseñanza aprendizaje, mientras que otras teorías no aclaran cómo se pueden 
lograr los aprendizajes si no es en situaciones más estables. 
 
La teoría del esquema indica que el sujeto aprende un conjunto de acciones generales 
que puede utilizar en diferentes situaciones, y dependerá de cómo sean las situaciones, para 
que se tenga que mejorar hasta un determinado nivel. Es decir, según la teoría de Schmidt, lo 
que se aprende son esquemas que pueden ser aplicados en diferentes situaciones, aunque 
un modelo más refinado del esquema necesita práctica específica. Pero esta práctica 
específica debe realizarse, con la variabilidad suficiente, en el contexto indicado. 
 
Pensemos que los estudios en el aprendizaje motor ya habían determinado que los 
movimientos analíticos necesitaban realizarse de manera que los sujetos tuvieran constancia 
de dónde iban a aplicarse. Sólo cuando tenga que aprenderse en partes, se recomienda 
ensamblar la totalidad lo antes posible (Knapp, 1981; Ruiz Pérez, 1994; Singer, 1986). Es 
decir, desde el aprendizaje, se establecía que era mejor una enseñanza global para que se 
pudiera saber qué hacer en determinadas circunstancias. Un ejemplo es el de Whiting (1969), 
que al igual que otros autores relacionados con el aprendizaje motor, nos describe cómo 
puede plantearse la enseñanza de los deportes, en este caso, los deportes en los que se 
utiliza un móvil. Hay tres posibles formas de intentar la enseñanza de los deportes en los que 
hay destrezas con balón: 
 
a) Experimentación libre con una amplia variedad de implementos (raquetas, bates, 
etc.) con los que intentar explorar la potencialidad en amplia variedad de situaciones. 
Bajo estas circunstancias, el sujeto aprenderá según el criterio del profesor, que es el 
que se encarga de proporcionar el conocimiento de los resultados. Este tipo de 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 
 28 
situaciones se utiliza en estados iniciales, donde la diversidad de experiencias es más 
importante que adquirir habilidades específicas. 
 
b) Un sistema de enseñanza que va desde lo específico a lo general. Los juegos de 
pelota se dividen en partes, destrezas, subdestrezas y situaciones tácticas. Se hace 
una práctica aislada o en pequeños grupos y se va construyendo el deporte desde 
dichas destrezas aisladas. A medida que se progresa se vuelven las destrezas más 
complejas hasta que se llega a la situación real de juego, algo que ocurre al final de la 
práctica. 
 
c) Un procedimiento inverso que va desde lo general a lo específico. En este sistema, 
los sujetos son introducidos al juego más o menos inmediatamente, y las destrezas se 
adquieren durante el desarrollo del propio juego. En estas situaciones no se considera 
necesario intentar una práctica aislada. 
 
Por lo tanto, desde el aprendizaje deportivo, y en fechas relativamente lejanas, se 
proponía (o mejor, se afirmaba) que la enseñanza del deporte se hacía siguiendo una idea 
tradicional, o enseñanza por partes, simplificada con la intención de hacerla más asequible al 
alumnado, o bien una enseñanza más global, sin aislar los elementos que se desean 
aprender y poner en práctica. 
 
Vemos, en líneas generales, que desde el aprendizaje motor ya se había hecho 
hincapié en realizar una práctica global, aunque no desdeñaba que se pudiera hacer analítica. 
Cada una de ellas ofrece diferencias, pros y contras, y en ningún caso se ha tomado como 
una línea única de actuación, simplemente, se indica qué es lo mejor en caso de ir por un 
lado, o por el otro. 
 
Para los educadores, la enseñanza global, desde el punto de vista del aprendizaje 
motor, implica una dificultad que no es fácil de solucionar. ¿Qué ocurre cuando se plantea a 
un grupo de alumnos una situación táctica que no logran solucionar porque no tienen las 
herramientas (técnica) que les ayudarían a satisfacer tal situación? Cuando hemos planteado 
esta pregunta, hemos obtenido dos tipos de respuestas, una que entonces se les enseña a 
los alumnos las técnicas que pueden utilizar ante el problema (y nosotros contestamos, 
entonces esto es comenzar por la técnica); y la otra es que hay que plantear el problema de 
otra forma, más sencilla, para que se den cuenta de la técnica o técnicas a utilizar (y nosotros 
contestamos que la simplificación tiene un límite, porque podemos llegar a la 
descontextualización). 
 
¿Y desde el punto de vista integrado? La solución está en la misma propuesta, hay que 
aprender una o varias técnicas en la situación táctica, insistiendo en el balanceo en la 
exigencia de la técnica y la táctica de cada momento. Es decir, si lo que deseamos es que los 
alumnos realicen una técnica con alto nivel de exigencia8, será proporcionando un ambiente 
táctico sencillo, y viceversa. 
 
¿Qué es lo que ha supuesto la EC? Muchos de los trabajos anteriores, sobre todo los 
que se habían realizado en situación de laboratorio, no ofrecían garantías de aplicación en la 
realidad educativa, y en el caso de los que se basaban en una práctica deportiva 
determinada, eran generalizados a otros sin que existiera una mínima garantía de que esa 
transmisión se produjera. Lo que ha aportado la EC es buscar soluciones desde la dinámica 
de las clases de Educación Física, además de la necesidad educativa de implicar a todos los 
alumnos, un mayor tiempo de práctica, enfatizando en la variabilidad en los deportes, 
fomentando una mayor participación del alumnado en la toma de decisiones, en la 
 
8 Cuando hablamos de alto nivel de exigencia, se entiende que es proporcional al nivel que tiene el propio alumno, no al del modelo de 
ejecución en sí. 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
 29
comprensión táctica, en la evaluación de ésta, y propiciando el control su propio 
conocimiento. 
 
Existen otras restricciones que debemos atender. Desde el punto de vista de la 
percepción y la memoria, hay que añadir que las limitaciones que encontramos en los 
principiantes, sobre todo cuando hablamos de niños y niñas en Educación Primaria, deben 
ser tenidas en cuenta. En el caso de la memoria (Chi, 1976), los niños tienen más dificultades 
que los mayores para poder mantener más información, debido a sus deficiencias de 
formación y aprendizaje, mientras que los adultos, sabemos por diferentes trabajos (Miller, 
1956; Simon, 1974), que pueden mantener esa información y además relacionarla de forma 
acertada si son expertos (Allard y Starkes, 1991). 
 
En el caso de la percepción también hay que tener en cuenta las diferencias quese 
producen al comienzo de la práctica deportiva y que determinan que podamos realizar una 
influencia en la que la táctica ofrece múltiples situaciones que deben ser controladas. En 
estos casos, los novatos tienen menos posibilidades respecto a los expertos (Abernethy, 
1987; Castejón, en prensa). En este libro, el capítulo desarrollado por Castejón trata de 
aclarar algunas de estas situaciones entre expertos y novatos y su implicación en la 
enseñanza del deporte. 
 
La acción táctica en cualquier deporte es muy compleja, tanto como pueda ser la 
técnica precisa. Como la táctica necesita de la correcta percepción e interpretación de 
múltiples señales que ocurren en el entorno del sujeto, además de las limitaciones que vienen 
desde el dominio técnico de aquello que es difícil de utilizar cuando no se sabe hacer, el 
control automático que parece imprescindible en algunas actuaciones deportivas no es 
posible, precisamente porque el alumno no tiene dominio de las acciones motrices que le 
permitan atender a otras situaciones que comprometen su intervención. La percepción 
necesita de cierto control automático y voluntario (Schneider y Shiffrin, 1977; Shiffrin y 
Schneider, 1977), y en el deporte afloran con más intensidad, debido a las dificultades 
motrices (Tenenbaum y Bar-Eli, 1993). 
 
Por lo tanto, la acción táctica inicial, y a medida que avanzan en el deporte con más o 
menos intensidad, puede verse comprometida por las dificultades que tienen los alumnos 
para utilizar adecuadamente la percepción y la memoria, además de no tener los recursos 
motrices que pueden implicarse en la práctica. 
 
Por último, deberíamos plantearnos ¿qué tipo de aprendizaje queremos promover en el 
proceso de iniciación deportiva? Sobre esta cuestión, se han realizado interesantes 
aportaciones. Arnold (1991) refiriéndose al conocimiento práctico, ya planteó la necesidad de 
discriminar entre “saber cómo” en sentido débil y “saber cómo” en sentido fuerte, justificando 
las ventajas de promover un “saber cómo” en sentido fuerte que integre el conocimiento 
práctico y declarativo, para que el aprendizaje así adquirido permita el sujeto no sólo ser 
“intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas actuaciones sino que pueda identificarlas 
y describir cómo se realizan,…explicando como se relacionan medios y fines” (p. 38). Es 
decir, el sujeto adquiriría la capacidad de evaluar y modificar sus acciones de manera 
autónoma. 
 
También Wall y col. (citados por Ruiz Pérez, 1995, p. 24 y ss.) señalan la relación 
existente entre conocimiento sobre las acciones y el control y ejecución de las habilidades, 
llegando a distinguir cuatro tipos de conociendo sobre la acciones: 1. Conocimiento 
declarativo, 2. Conocimiento procedimental, 3. Conocimiento afectivo, 4. Metaconocimiento 
sobre las acciones. Debemos de ser conscientes que estos diversos tipos de conocimiento 
van a incidir en el grado de competencia motriz que se consiga en un determinado 
aprendizaje deportivo. 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 
 30 
 
2.3.- FACTORES DESDE LA ENSEÑANZA 
 
Independientemente de las dimensiones que ha tomado la enseñanza del deporte a 
raíz del modelo comprensivo, han existido propuestas desde la enseñanza, desde la 
didáctica, que han permitido también plantear una enseñanza deportiva en la escuela que no 
ha seguido un modelo tradicional puro, del estilo de comienzo técnico con alto nivel de 
exigencia y precisión para luego pasar a la táctica, aunque sí habría que decir que las 
propuestas que han asumido otra forma de iniciar al deporte no han cuestionado que haya 
que dominar cierta técnica para pasar a la táctica. Desde la didáctica, sin que haya una 
intención específica por el deporte, que también se ha producido, se hacen indicaciones 
basadas en diferentes estudios, con el fin de realizar una práctica física más global. 
 
Al respecto Sánchez Bañuelos (1984) señalaba las diferencias en cuanto a la 
enseñanza de los movimientos siguiendo diferentes estrategias durante la práctica y las 
obvias diferencias entre una y otra actuación. En el espectro propuesto por el autor se 
distingue desde una estrategia de enseñanza analítica hasta una global. La primera sería la 
que hace que el movimiento se realice por partes para luego unirlas en el momento final, 
mientras que la segunda sería la enseñanza del movimiento al completo, tal y como se realiza 
en la realidad. Entre estos dos límites existen propuestas intermedias que matizan una u otra 
estrategia. Podríamos decir que la primera sería una exigencia de ejecución técnica para 
llegar a la táctica, mientras que la segunda comienza por la táctica. 
 
El trabajo de Blázquez (Blázquez, 1986, Blázquez, 1995) también ha sido una 
propuesta que ha matizado claramente cómo plantear una enseñanza en la que lo importante 
no sea el deporte, sino los sujetos que lo aprenden. La propuesta es que se parte de una 
comprensión del deporte con un planteamiento global para ir matizando a medida que se 
avanza, donde la reflexión que se hace con el aprendiz indican al profesor que deben 
manipularse los tipos de ejercicios, las reglas, el medio y entorno social para que puedan 
adaptarse a sus necesidades. 
 
Devís (1996) hace un análisis de diferentes corrientes que han influido en los modelos 
de enseñanza deportiva. Estas influencias tienen diferentes propuestas y caminos. En la 
mayoría de ellos encontramos que impera un modelo de ejecución técnica inicial para luego 
pasar a la táctica. Es con la aparición de autores como Bunker, Thorpe o Mahlo, cuando el 
punto de vista táctico comienza a tener importancia en la enseñanza por ser el que 
verdaderamente determina que el practicante asuma la práctica real y no desde un prisma 
aislado de movimientos que luego no funcionan en la situación de juego. 
 
En dicho análisis se comprueba cómo han ido evolucionando las diferentes tendencias, 
asumiendo protagonismo algunas de ellas, hasta llegar a una efecto más educativo en la 
enseñanza de los deportes9. No obstante, hay que hacer alguna matización. 
 
Mahlo (1974) no propone un comienzo táctico, sino que insiste en la educación de la 
táctica. Pero en sí, su modelo incita a un dominio previo de técnica para que la educación 
táctica sea efectiva. Por ejemplo, para redundar en la necesidad del conocimiento específico 
del baloncesto, afirma que la percepción y significatividad táctica depende de la edad, de la 
experiencia y de los conocimientos específicos. Más concretamente, el autor se refiere a la 
formación técnico táctica que “va de este modo del aprendizaje de las técnicas y de las 
combinaciones gestuales, hasta la educación táctica individual y colectiva (...) La formación 
técnica constituye la base de la educación táctica, pero las habilidades gestuales siguen 
siendo el contenido de la educación táctica” (Mahlo, 1974, p. 124). Sirva como ejemplo para 
 
9 Seguimos manteniendo que nos referimos fundamentalmente a deportes donde existen las dos manifestaciones, técnica y táctica 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
 31
una propuesta que trata de demostrar que el apartado táctico aparece como más importante, 
pero el componente técnico es el que inicia todo el proceso. 
 
Hay que fijarse que los trabajos que recomienda la EC tampoco han demostrado 
muchos avances. Por ejemplo, el trabajo inicial de (Bunker y Thorpe, 1982) se basó en la 
enseñanza del bádminton, y posteriormente, otros trabajos han aumentado confirmaciones, 
pero sin que se llegue a una revalidación absoluta (ver por ejemplo, Romero, 2000; Turner y 
Martinek, 1992). 
 
Aunque anterior en el tiempo y por lo tanto, no tuvieran como referencia el trabajo 
mencionado antes, Durán y Lasierra (1987) pusieron en práctica un diseño de investigación 
con el fin de comprobar las diferencias que existían en la enseñanza del hockeycon un 
planteamiento global y con un planteamiento analítico. Los resultados se manifiestan más en 
el apartado motivacional que en el motriz. No obstante, supone una clara intención sobre 
cómo podrían realizarse actividades que nos informaran de forma correcta sobre la 
enseñanza del deporte en Educación Física. 
 
Otros trabajos en los que se insiste en la necesidad de plantear situaciones 
contextualizadas, donde hay que manipular escenarios globales para que la dificultad no sea 
tan grande que los sujetos no puedan participar, han supuesto matizaciones que bien se 
podrían integrar más en una enseñanza integrada que comprensiva. Es el caso de Jiménez 
(Jiménez Jiménez, 2001; Jiménez Jiménez, Navarro Adelantado, Álvarez Pérez y col., 1999) 
que comprueba que las situaciones de enseñanza adolecen, en la mayoría de los casos, de la 
situación real del juego, lo que impide que el sujeto pueda integrar los aprendizajes en la 
lógica interna del deporte. En este libro, hay un capítulo donde el autor realiza un estudio al 
respecto y las implicaciones que se hacen para la enseñanza de los deportes de 
cooperación/oposición. 
 
En el caso del entrenamiento, también hay que hacer hincapié por un modelo de 
enseñanza que no sea el asumido, es decir, una enseñanza desde un alto grado de dominio 
técnico. En muchos casos, los entrenadores son correa de transmisión de cómo aprendieron, 
sin pararse a pensar que esta forma de aprender y enseñar no tienen siempre validez. El 
trabajo de Giménez (Giménez, Sáenz-López e Ibáñez, 1998) es un claro ejemplo de estas 
situaciones. El capítulo que desarrolla el autor en este manual demostrará estas situaciones. 
 
Por lo tanto, creemos que en todos estos casos, en los que se insiste en la enseñanza 
del deporte alejándose del enfoque técnico, en el que se incidía en los modelos de ejecución 
para luego intentar ponerlos en práctica en la situación real, han adolecido de un marco 
conceptual, que la enseñanza comprensiva ha realizado. Ese marco conceptual, en línea con 
las propuestas educativas cognitivas y asumiendo una mayor participación, motivación y 
aprendizajes que puedan ser útiles para el alumno, ha definido cómo actuar, pero creemos 
que dicho marco, como casi todas las teorías y modelos que aparecen, no tiene por el 
momento, suficientes aportes científicos como para acoger sus ideas y propuestas y dejar de 
lado otras posibles actuaciones docentes, las cuales, por supuesto, tampoco es que tengan 
marcos de referencia sólidos10. 
 
Aunque pueden tener algunas situaciones no suficientemente demostradas, es cierto 
que la EC tiene campo de actuación en los deportes técnico tácticos. Cuando no existe esta 
última característica, las posibilidades no parecer ser tan útiles, aunque se intentan modelos 
de aplicación a deportes individuales (Almond, 1987), pero más como doctrina que efectivas. 
 
 
10 Marco de referencia que sí ha tenido la enseñanza de modelos de ejecución técnica, basado en el conductismo como teoría imperante 
durante décadas, en la educación. 
F.J. Castejón Oliva – F.J. Giménez Fuentes-Guerra – F. Jiménez Jiménez – V. López Ros 
 
 32 
Otro peculiaridad de la EC, ha sido su vinculación con planteamientos de enseñanza 
horizontal, en la línea de las propuestas de Bayer (1979) y Blázquez (1986). Es decir, la 
identificación de rasgos estructurales y funcionales comunes entre diversas modalidades 
deportivas y la propuesta de situaciones de enseñanza con las características esenciales de 
estas modalidades con el objeto de propiciar el desarrollo de capacidades tácticas comunes. 
De esta manera, se intenta trascender el modelo vertical centrado en la enseñanza de una 
sola modalidad deportiva, y donde se busca que las situaciones de enseñanza reflejen la 
especificidad técnica y táctica de la modalidad deportiva que se enseña, sin preocuparse de 
las posibles transferencias que se puedan dar en otras modalidades similares. 
 
Sí es clara su aplicación en deportes colectivos y de adversario, también hay que tener 
en cuenta las dificultades que nos encontramos. En los deportes de adversario, por ejemplo el 
tenis o la lucha, y en los colectivos, como el baloncesto o el voleibol, admiten un tratamiento 
táctico siguiendo la línea propuesta por los autores. Pero ahora hay que implicar a los 
conceptos de horizontalidad y verticalidad. 
 
En el modelo de enseñanza desde la táctica, hay tres pasos que tienen sentido en su 
enseñanza, estos pasos son: 
 
1. Una mayor implicación de las habilidades y destrezas básicas para que el alumno 
conozca el deporte. Estas destrezas pueden ser motrices y tácticas. 
2. Un mayor interés por la motivación del alumnado. 
3. Un mayor interés porque sea el propio alumno el que busque soluciones y no que 
sea el profesor el que las proporciona. 
 
Ante estas situaciones, el planteamiento de horizontalidad, es decir, situaciones que 
son similares entre los deportes y que se espera que el alumno las pueda transferir de uno a 
otros, parece que tienen aplicación. 
 
El primer punto implica la enseñanza de los deportes en los que hay una base común, 
siguiendo una actuación en la que las propuestas tienen diferentes ámbitos de actuación, de 
forma que una tarea propuesta en este nivel puede servir para varios deportes, es decir, 
implica un concepto de transferencia. El segundo punto hace que la práctica sea cercana al 
juego real, de manera que todos pueden participar sin que haga falta un aprendizaje previo 
exhaustivo de elementos técnicos y con gran precisión en su ejecución. Mientras que en el 
punto tres, se plantean situaciones que el alumno va solventando independientemente de sus 
limitaciones. 
 
La verticalidad implica que las tareas ahí propuestas son de aplicación a un deporte 
específico. Es decir, aquí las tareas se enmarcan en actividades que van dirigidas a que los 
alumnos vayan aprendiendo el deporte de que se trate. 
 
 En ambos casos, los juegos simplificados, aquellos que tienen características similares 
al deporte final, sirven como lugar de aprendizaje para que el alumno compruebe las 
dificultades y posibilidades que tiene de participar en el deporte y la necesidad de aprender 
determinadas habilidades. Ejemplos al respecto pueden verse en Contreras, De la Torre y 
Velázquez (2001). 
 
La enseñanza del deporte, como todos los contenidos de enseñanza, tienen que 
encontrarse en una concepción que suponga un aprendizaje duradero en los alumnos. Quizás 
la teoría que más aporta, en estos momentos, las soluciones respecto al aprendizaje, sería el 
constructivismo (Pozo, 1993) y el concepto de aprendizaje significativo. Las bases de estos 
elementos están estudiadas por diferentes autores (Antonio Moreira, 2000; Ausubel, Novak y 
Iniciación Deportiva: Enseñanza y Aprendizaje Comprensivo en el Deporte 
 
 33
Hanesian, 1991; Coll, 1985; Coll, 1988). Y en Educación Física cada vez es mayor el interés 
al respecto (Contreras, 1997). 
 
Pretender aunar los tres aspectos que tratamos en este apartado (el valor educativo 
del deporte, el aprendizaje y la enseñaza), en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, 
supone tener que conocer las bases de cada uno de ellos y comprobar si tienen puntos en 
común. 
 
Desde la EC se insiste en la necesidad de que el sujeto tome conciencia de los 
movimientos que tiene que realizar, y además, asumir cómo se realizan, lo que desemboca 
en el aprendizaje de la técnica, que hará posible una participación que supone un nuevo 
comienzo de conciencia del movimiento a realizar, etc. Este planteamiento se ha propuesto 
en los trabajos de EC y construcción del conocimiento como el de Contreras, De la Torre y 
Velázquez (2001), en el que se apuesta por una mayor integración de estos conceptos. 
 
 Es cierto, desde nuestro punto de vista, que existen verdaderas posibilidades de que 
en la EC se ofrezcan soluciones a un aprendizaje significativo y al constructivismo, incluso