Farach,N , Descubriendo

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Consejo de Formación en Educación 
Instituto de Profesores «Artigas» 
Profesorado de Biología // Profesorado de Español 
Didáctica III 
 
 
 
 
 
 
 
Secuencia interdisciplinaria 
 
 
 
 
Descubriendo la fotosíntesis: 
leemos, experimentamos, escribimos 
 
 
 
 
 
Estudiantes: Natalia FARACH 
Juan Francisco FISCHER 
 
Profesoras: Silvana LÓPEZ 
Ivanna CENTANINO 
 
 
Julio de 2020 
Montevideo 
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Índice 
1. Introducción ............................................................................................................................... 2 
2. Fundamentación ...................................................................................................................................... 2 
3. Objetivos .................................................................................................................................................. 3 
3.1. Objetivo general ................................................................................................................................. 3 
3.2. Objetivos específicos ......................................................................................................................... 4 
4. Desarrollo ................................................................................................................................................ 4 
4.1. Primer módulo: Entre el saber científico y el saber popular ............................................................. 4 
4.2. Segundo módulo: Palabras que dicen mucho ................................................................................... 6 
4.3. Tercer módulo: Despertando el espíritu científico ............................................................................ 7 
4.4. Cuarto módulo: ¡A escribir! ............................................................................................................... 9 
4.5. Quinto módulo: Compartiendo las experiencias de los pequeños científicos .................................... 9 
5. Anexos .................................................................................................................................................... 10 
5.1. Anexo 1 ............................................................................................................................................ 10 
5.2. Anexo 2 ............................................................................................................................................ 13 
5.3. Anexo 3 ............................................................................................................................................ 15 
5.4. Anexo 4 ............................................................................................................................................ 17 
6. Bibliografía ............................................................................................................................................ 23 
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Descubriendo la fotosíntesis: 
leemos, experimentamos, escribimos 
 
1. Introducción 
En esta secuencia trabajaremos la fotosíntesis como proceso vital. Es un trabajo que es 
producto de una coordinación interdisciplinaria entre dos practicantes de cuarto año del Instituto 
de Profesores “Artigas”; está pensada para ser desarrollada en primer año de Ciclo Básico tal y 
como se establece en el programa. 
Un aspecto importante de toda la secuencia es el hecho de que ella se estructura a partir de 
dos ejes fundamentales: la interpretación del texto Las ideas que cambian con el tiempo... (ver 
anexo 1), del cual se pretende que se desprendan todas las actividades propuestas, y la 
realización de una serie de experimentos en los que los estudiantes puedan, precisamente, 
experimentar cómo lo teórico se aplica (o no) en la práctica. 
En resumen, el trabajo ha sido pensado para que el tema surja y se desarrolle teniendo como 
punto de partida la lectura. A su vez, tendrá como objetivo final la redacción de informes de 
laboratorio que den cuenta de las experiencias de los estudiantes y de cuánto han aprendido al 
respecto. Esto se logrará articulando la escritura como herramienta que facilita el proceso de 
enseñanza-aprendizaje del tema en cuestión. 
Temas previamente trabajados: es necesario que antes de abordar la fotosíntesis se haya 
trabajado la estructura y la función de los órganos de los vegetales, así como la estructura de la 
célula. Se incorpora como contenido nuevo la fotosíntesis como proceso de nutrición autótrofa 
de los vegetales. 
 
2. Fundamentación 
Con esta secuencia se intentará promover el acercamiento a la Biología como disciplina que 
constituye un proceso social que forma parte de nuestra cultura. Se lo realizará a través de un 
abordaje interdisciplinario e integrador con prácticas que focalicen en el lenguaje como 
dimensión transversal, ya que una buena comprensión de ciertos aspectos lingüísticos es lo que 
potencia en el estudiante sus competencias interpretativas y productoras. Creemos, entonces, que 
el trabajo interdisciplinario entre asignaturas como Idioma Español y como Biología fomenta en 
los alumnos una actitud reflexiva y crítica, lo que a su vez coadyuva en el proceso de integrar 
conocimientos de áreas diferentes y de crear una línea lógica entre los contenidos curriculares 
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oficiales. Concordamos con Perrone (1999, citado por Stone Wiske, 1999), ya que pensamos que 
esto es fundamental para «[…] convertirse en personas capaces de resolver problemas y en 
pensadores creativos que vean las posibilidades múltiples de lo que están estudiando y que 
aprendan cómo actuar a partir de sus conocimientos» (p. 49). 
La aspiración al trabajo interdisciplinario debería constituir un eje en el trabajo docente, pues 
con ello se acrecienta el desarrollo del estudiante. Asimismo, la integración de estrategias 
interdisciplinarias proporciona una mirada en conjunto de lo que es el proceso de enseñanza- 
aprendizaje, acercándonos en cierta forma a la realidad, pues la vida en sí misma no es solo 
Biología o solo Idioma Español, sino una conjunción, si se quiere, de todas las asignaturas. 
Coordinar contenidos de diferentes disciplinas hace que el alumno logre, como se dijo, una 
comprensión integral. No solo se transfiere conocimiento, sino que además se fortalecen 
competencias como la lingüística, la científica y la que involucra el conocimiento e interacción 
con el mundo físico. Por ello, la coordinación entre Biología e Idioma Español es relevante: 
aprender una asignatura implica leer, escribir y exponer ideas. Pero no es lo único. De acuerdo a 
Anzinian (2009), 
 
[…] el aprendizaje de las Ciencias Naturales requiere ampliar el concepto de alfabetización más allá del 
lenguaje verbal, proponiendo una multialfabetización que incluya tanto la tradicional como la visual, la 
tecnológica y la digital o multimedia, atendiendo a la multiplicidad del modo que disponemos actualmente de la 
información. (p. 57) 
 
En este sentido, la orientación de la lectura de fragmentos de libros de ciencias o de 
adaptaciones hace visible el rol de la lectoescritura en la educación y permite, además, que el 
alumno tenga un acercamiento a la alfabetización científica, al tiempo que se revaloriza la 
escritura y la lectura particulares de las ciencias naturales. El lenguaje es «[…] la herramienta de 
la herramienta, […] la manera de instruirnos unos a los otros y a nosotros mismos» (Vygotsky, 
1987, p. 72). Además, hay que tener en cuenta que «El lenguaje debe jugar un papel central (y no 
lateral o marginal) en el aprendizaje de las ciencias. Aprender ciencia significa aprender a hablar 
y a escribir sobre ciencia: el lenguaje que sirve para etiquetar los hechos científicos es el propio 
aprendizaje científico» (Cassany, 1999, p. 203). 
 
3. Objetivos 
3.1. Objetivo general 
 
El objetivo general de esta secuencia es el abordaje de la fotosíntesiscomo eje temático y 
como modelo científico, para lo cual se focalizará en la lectura y en la escritura de diversos 
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textos. 
 
3.2. Objetivos específicos 
 
Desde lo disciplinar, se espera que los alumnos puedan: 
▪ entender en qué consiste la fotosíntesis como proceso vital, tanto conceptual como 
procedimentalmente, así como comprender la naturaleza del pensamiento científico 
como una construcción; 
▪ realizar deducciones vinculadas con la lectura de textos que posibiliten el 
reconocimiento de determinados modelos escriturales propios de la Biología (y de las 
ciencias naturales en general) como el informe experimental; 
▪ distinguir qué términos son tecnicismos de la disciplina y aprender a usarlos de forma 
adecuada; 
▪ elaborar argumentos que permitan sostener o refutar enunciados sobre el proceso de 
la fotosíntesis y sus vinculaciones con la vida cotidiana; 
▪ redactar un informe de laboratorio con las características antes indicadas y presentar 
sus experiencias de forma oral ante terceros. 
 
Desde lo actitudinal, se busca: 
▪ fomentar el trabajo en equipo y el intercambio de ideas; 
▪ incentivar la reflexión conjunta; 
▪ promover la discusión con base en razones fundadas con el objeto de alcanzar 
acuerdos; 
▪ resaltar la importancia de respetar el tiempo del otro durante las intervenciones 
orales. 
 
4. Desarrollo 
 
4.1. Primer módulo: Entre el saber científico y el saber popular 
a. En esta clase se buscará profundizar en determinados aspectos del proceso de la 
fotosíntesis y de la metodología científica. Se escribirá en el pizarrón «Fotomitos», que es el 
nombre de la actividad disparadora que busca obtener ideas previas sobre el tema. Luego de 
formar grupos de entre 4 o 5 estudiantes, se discutirá sobre este término, atendiendo a la 
siguiente consigna: 
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1. ¿Qué ideas les surgen al leer la palabra fotomitos? Discútanlas y escríbanlas en sus 
cuadernolas. Luego, selecciones una de ellas para exponerlas al resto de la clase. 
 
Expuestas las ideas de los estudiantes, se los guiará a través de sus aportes para trabajar el 
mito como afirmación del saber popular y, mediante la base léxica foto-, se relacionará el 
término con la fotosíntesis. En este punto se contrastará el saber científico y el saber popular: 
¿cuál es la diferencia? Esta, claramente estriba en el hecho de que, si bien en ambos existen 
aseveraciones, la metodología científica exige la comprobación de dichas aseveraciones (las 
hipótesis) a través de, pero no únicamente, la experimentación. Desde ambos lugares se afirma, 
pero solamente la ciencia busca, investiga y demuestra (o no) si lo que se afirma es así. Un claro 
ejemplo de ello está en el texto Las ideas que cambian con el tiempo… (ver anexo 1), que se 
trabajará posteriormente, donde la comprensión de qué es la fotosíntesis fue naciendo mediante 
experimentación. 
Una vez discutido lo anterior, se pegarán las imágenes (ver anexo 2) en el pizarrón y se les 
pedirá a los estudiantes lo siguiente: 
 
2. Observen las imágenes y describan en un párrafo lo que creen que cada uno representa. 
3. Reflexionen sobre el contenido de las aseveraciones anteriores: ¿les resultan familiares 
estas situaciones? ¿Son verdaderas o son falsas? 
 
Será importante señalar en este momento que el contenido de la consigna se retomará más 
adelante, cuando se tengan elementos que permitan justificar si son o no verdaderas o falsas. 
 
b. En la segunda hora, se presentará el texto Las ideas que cambian con el tiempo... tal y 
como aparece en el anexo 3: sin título, sin la fuente y con los párrafos desordenados. Al mismo 
tiempo se copiará en el pizarrón la siguiente consigna de trabajo: 
 
4. Lean con atención todos los párrafos que se encuentran en la hoja: ellos forman parte de 
un mismo texto. A partir del contenido y de la manera en que se presentan las ideas, ordénenlos 
de forma tal que el texto quede armado y coherente. 
5. Una vez ordenado el texto, propongan un título en el que se mencione su tema. ¿Esa fue 
la única opción o manejaron otras? Escriban un enunciado argumentando por qué lo llamaron 
así. 
 
Una vez concluidas las actividades, un miembro de cada grupo leerá las respuestas ante el 
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resto de la clase, con el objeto de mencionar cuáles fueron las pistas lingüísticas que permitieron 
ordenar el texto, como por ejemplo la organización cronológica que este presenta así como la 
propia evolución del conocimiento científico en torno a la fotosíntesis. 
 
4.2. Segundo módulo: Palabras que dicen mucho 
Para comenzar la clase, se solicitará a los alumnos que recuerden el título del texto. Luego, a 
partir de él, se platearán estas consignas: 
 
1. Vinculen el título con el contenido del texto. ¿Por qué se llama así? ¿Qué significa que 
las «ideas cambien con el tiempo»? Apunten palabras clave que los ayuden a exponer sus ideas 
oralmente. 
2. ¿Pueden encontrar en el texto algún término que sea propio de la Biología? Realicen una 
lista con los vocablos hallados. 
 
Tal como se hizo antes, los alumnos discutirán por grupo cada consigna y llegarán a 
acuerdos. Nuevamente, se realizará una puesta en común en la que, además, se debatirá acerca de 
los motivos que permiten decir (o no) qué términos son los propios del lenguaje de las ciencias 
(nutriente, oxígeno, dióxido de carbono, clorofila, cloroplastos), es decir, tecnicismos. 
Se continuará con la relectura del texto Las ideas que cambian con el tiempo… y se trabajará 
a partir de la siguiente consigna: 
 
3. Proponga un subtítulo para cada uno de los fragmentos del texto. 
4. Resuman en un breve párrafo de qué trata el texto. 
5. Subrayen en el texto Las ideas que cambian con el tiempo… al menos un enunciado en el 
que el narrador explicite el tema. 
 
Resultará relevante comprender que, a veces, las propias palabras en su constitución 
morfológica adelantan su significado. Naturalmente, en este punto se tendrá que trabajar sobre la 
analogía entre fotografía y fotosíntesis, de modo de extraer las dos bases que componen estas 
palabras. Es decir, que se las nombre de determinada manera no es gratuito, sino que esto 
responde a la tradición de utilizar léxico griego o latino: esto ocurre muy frecuentemente en el 
campo de las ciencias. En efecto, en esta palabra compuesta la otra base léxica, -síntesis, también 
es importante: se volverá a repetir la búsqueda en el diccionario, donde se encontrará la 
etimología del término y su significado en el campo de las ciencias naturales. 
Finalizadas las tareas precedentes, la clase se centrará en las siguientes consignas: 
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6- Lean con atención el siguiente fragmento, y respondan las preguntas que aparecen a 
continuación 
 
Uno de ellos fue el clásico experimento de la vela: se coloca una vela encendida dentro de una campana y al 
cabo de un cierto tiempo la vela se apaga. Se repitió la misma situación solo que en lugar de poner dentro de la 
campana una vela se colocó un ratón. El resultado fue que al cabo de un tiempo el ratón se murió. 
 
a. ¿De qué trata este párrafo? 
b. ¿Cuál fue el aporte de este experimento? 
 
 
7. En el texto hay una definición de nutriente: subráyenla. 
8. ¿Cómo se dieron cuenta de que es una definición? 
 
Presentadas y corregidas estas consignas, se plantearán las siguientes: 
 
9. Al experimento trabajado anteriormente Priesley le realiza una modificación. ¿En qué 
fragmento se lo describe? Subráyenlo. 
7. A partir de lo que hemos trabajado hasta el momento y teniendo en cuenta la definición 
de nutriente, completen el siguiente enunciado considerando que los espacios en blanco indican 
separación de palabras: 
La fotosíntesis es un proceso de los autótrofos, que a partir de 
sustancias inorgánicas (como , _ , , 
 y la presencia de _ ) producen sus propios 
liberando . 
 
Vale decir que se aclarará particularmente el conceptode fotosíntesis y de los elementos que 
dejan en claro tal proceso. 
 
4.3. Tercer módulo: Despertando el espíritu científico 
Este tercer módulo tiene como objetivo vincular el uso del lenguaje y su rol en la 
construcción del saber científico. Se comenzará con las siguientes consignas: 
 
1. En el primer párrafo se utiliza el verbo “percibir” y en el cuarto, “creer” y “pensar” en 
referencia a la relación del hombre con la naturaleza. ¿Qué impulsó al hombre a observar y a 
pensar? 
2. ¿A qué llegó Van Helmont con su creer y su pensar? 
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Un primer objetivo de estas dos consignas es destacar el valor de la curiosidad como punto 
de partida de la investigación científica. Asimismo se hará hincapié en el hecho de que ese creía 
y ese pensaba suponen un posicionamiento frente a lo observado, posicionamiento que conduce 
al planteamiento de una idea. Un segundo objetivo apunta a resaltar el rol del científico como 
creador de hipótesis y realizador de experiencia comprobada, es decir, de experimentos que 
corroboran las hipótesis, a partir de lo cual se concluye y se responde la pregunta inicial. 
Posteriormente, se expondrán nuevamente las imágenes de los fotomitos trabajadas en la 
primera clase. Con esto se retoma la consigna tres de la primera clase, que había quedado 
inconclusa. Con el objetivo de trabajar en bucle recursivo, se les solicitará a los estudiantes que 
busquen en sus cuadernolas la actividad antes mencionada. 
 
3. Ustedes son un grupo de científicos del Clemente Estable. Se les otorgó la siguiente tarea: 
confirmar o refutar las aseveraciones de cada fotomito, que son creencias que las personas 
tienen respecto de cuestiones que se presentan en su vida cotidiana. Recuerden que parte 
importante de la investigación científica es la difusión de nuevas ideas. 
Para ello deben proceder de la siguiente manera: 
 transformar las aseveraciones en preguntas. 
 a partir de las preguntas, como hacen los científicos, deben plantearse hipótesis para 
cada una de ellas .Escríbanlas. 
 ya tienen las preguntas y las hipótesis. Ahora experimenten. En cada mesa 
encontrarán los materiales y una hoja en la que se explica cómo realizar el 
experimento. Léanla y presten particular atención al procedimiento. 
 
Antes de comenzar a llevar a cabo los experimentos, se les explicará a los alumnos que 
deberán redactar un informe que recoja sus experiencias durante esta etapa. Cada grupo recibirá 
una hoja en la que se resumen los puntos del informe así como el procedimiento de realización 
del experimento en sí (ver anexo 4), incluyendo a su vez alguna recomendación; si bien el 
informe no debe ser redactado en esta clase, sí es conveniente que sepan qué es lo que se busca, 
de modo de que puedan tomar apuntes, hacer un listado de los materiales utilizados y registrar 
fotográficamente el proceso. 
Aunque se presentan 4 experimentos distintos serán seleccionados únicamente dos para su 
realización 
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4.4. Cuarto módulo: ¡A escribir! 
En esta cuarta clase, se explicará en qué consiste el informe (ver anexo 4) y qué es lo que se 
espera específicamente en cada punto. Una vez hecho esto, los grupos se volverán a juntar y, con 
los apuntes recogidos sobre sus observaciones durante el experimento, se procederá a comenzar a 
redactar el informe. No se pretende que el informe en sí mismo se finalice en esta clase, pero sí 
se cree conveniente que lo comiencen en contexto áulico para resolver posibles dificultades. 
Al explicar la tarea, se retomarán algunas cuestiones trabajadas anteriormente. Así, por 
ejemplo, se explicitará la necesidad de utilizar la terminología propia de la Biología (para lo cual 
deberán recurrir a la actividad llevada adelante en las primeras clases). Se plantearán las 
siguientes consignas: 
 
1. A partir de lo trabajado en clase, finalicen la redacción del informe como tarea 
domiciliaria. 
2. En el próximo modulo cada grupo realizará un presentación oral en la que expongan 
tanto sus observaciones como sus conclusiones .Les sugerimos que realicen una guía o punteo 
que les sirva como apoyo. 
 
4.5. Quinto módulo: Compartiendo las experiencias de los pequeños científicos 
En esta clase cada grupo deberá presentar por escrito su informe y realizar la presentación 
oral. Todo el trabajo, en su forma escrita y oral, será evaluado como se detalla en la siguiente 
rúbrica: 
Rúbrica de evaluación del informe y de la presentación 
Trabajo 
escrito en 
general 
El trabajo escrito es 
claro y responde a 
la consigna. 
El trabajo escrito resulta 
poco claro por momentos, 
aunque responde en 
general a la consigna. 
El trabajo escrito no es 
claro y no responde a la 
consigna. 
Tecnicismos Se percibe el uso 
adecuado de 
tecnicismos. 
Si bien se utilizan 
tecnicismos, estos no son 
usados de forma adecuada. 
Hay una escasa utilización 
de tecnicismos. 
Participación 
en la 
presentación 
oral 
Todos los 
participantes del 
grupo intervienen 
en la presentación. 
Intervienen algunos de los 
participantes o lo hacen de 
forma esporádica. 
Intervienen pocos de los 
participantes grupo. 
Realización 
de la 
presentación 
oral 
El grupo evidencia 
preparación; la 
presentación no se 
reduce a la lectura 
de un texto. 
Se evidencia cierta 
preparación y por 
momentos la presentación 
se basa únicamente en la 
lectura del trabajo escrito. 
La presentación se reduce 
a la lectura del trabajo 
escrito; no se percibe 
preparación de la 
presentación oral. 
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5. Anexos 
 
5.1. Anexo 1 
 
Las ideas que cambian con el tiempo... 
La historia cuenta que el hombre buscando alimento aprendió a mirar la naturaleza de otro 
modo. Entre otros, pudo percibir que una pequeña semilla requiere de un medio para su 
crecimiento y desarrollo. 
Cuando se hizo agricultor vio que no todos los suelos eran igualmente útiles para la vida de 
las plantas, pudiendo distinguir tierras fértiles de las que no lo eran. El hombre creyó, porque era 
lo que percibía, que la planta crecía gracias al suelo. Casi al mismo tiempo pudo valorar otro 
factor para ese crecimiento de la planta: el agua. Eso nos permite comprender entre otras 
explicaciones por qué las primeras civilizaciones se desarrollaron en valles bañados por grandes 
ríos: el Nilo, el Éufrates, etc. 
Ese fue el comienzo de esta historia: considerar que en el suelo estaban los nutrientes (son 
todos los compuestos químicos necesarios para la realización de las funciones vitales de los seres 
vivos) y que el agua los transportaba al interior de la planta. Así, si el agua no estaba presente, 
los materiales del suelo no podían llegar y la planta dejaba de crecer y moría. 
Pasó el tiempo y recién en 1648 un físico alquimista llamado Van Helmont realizó la 
primera actividad experimental buscando confirmar (o no) lo que se creía en su época. Él 
pensaba que el agua era la clave, la creía en sí misma el alimento de la planta. El análisis de los 
resultados le permitió comprobar que el aumento de masa del árbol no se debía a la tierra. ¿Cuál 
era entonces la otra sustancia que periódicamente se le agregaba? La respuesta parecía ser clara... 
el agua. Para Van Helmont la experiencia comprobaba su hipótesis: el agua no era un simple 
vehículo de nutrientes, sino el alimento que permitió el crecimiento de la planta. 
Había evidencias que permitían reforzar esta postura: el comportamiento de las raíces y la 
manera en que estas se ramifican en busca de agua. Todo parecía contundente. Pero la 
rigurosidad en el análisis llevó al hombre de ciencia a plantearse algunas interrogantes... Lo que 
pasó con el sauce, ¿pasa con las otras plantas? La cantidad de tierra en ese tiempo disminuyó 
poco pero disminuyó, entonces el suelo ¿qué función cumple? ¿Cómo se explica que unas tierras 
sean fértiles y otras no? ¿Cómo se explica que agregando abono una tierra se haga más fértil? 
Un siglo después, un botánicollamado Hales (1727) estudió la manera en que el agua pasaba 
a través de la planta, siendo absorbida por las raíces. Observó la expulsión de agua en forma de 
vapor en las hojas de las plantas. Esto le hizo pensar que de la misma manera en que salía una 
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sustancia en estado gaseoso podría también absorber otras también gaseosas. Pensó que las 
plantas podrían respirar como los animales aunque de una manera menos visible. Si era así, cabía 
la posibilidad de que el aire sirviese para nutrir al menos en parte al vegetal. 
En esa época la composición del aire también era un problema a resolver. Para ello se 
elaboraron varios diseños experimentales. Uno de ellos fue el clásico experimento de la vela: se 
coloca una vela encendida dentro de una campana y al cabo de un cierto tiempo la vela se apaga. 
Se repitió la misma situación solo que en lugar de poner dentro de la campana una vela se colocó 
un ratón. El resultado fue que al cabo de un tiempo el ratón se murió. Los resultados de esas 
experiencias llevaban a los científicos de la época a preguntarse: ¿por qué se apaga la vela? ¿Por 
qué se muere el ratón? ¿Hay relación entre la muerte del ratón y que la vela se apague? 
Así fue que apareció Priesley en escena. Colocó un ratón y una vela encendida dentro de una 
campana y pudo evidenciar que el ratón se moría y la vela se apagaba. Repite la experiencia pero 
coloca dentro de la campana una planta. Al cabo de un tiempo, la vela se mantiene encendida y 
el ratón sigue vivo. Por ese entonces no se sabía exactamente qué gas era el protagonista de estos 
sucesos, pero sí se podía inferir que el componente del aire que hacía que el ratón se muriera y la 
vela se apagara era restituido por el vegetal. Ese componente se llamó oxígeno y fue descubierto 
por Priesley en 1774. Es así que a mediados del siglo XVIII se sabía que el agua, el suelo y el 
aire intervienen en la nutrición de la planta y que dicha planta produce oxígeno. 
A fines del siglo XVIII un físico holandés realizó muchos experimentos sobre la función 
restauradora de las plantas e hizo un descubrimiento formidable. Descubrió que las plantas solo 
producían oxígeno en presencia de luz, nunca de noche. A estas alturas, ya se consideraba como 
un hecho que la producción de alimentos y de oxígeno era parte del mismo fenómeno y que ese 
fenómeno requería de luz. Así surge la palabra fotosíntesis. 
También sobre finales del siglo pero en Suiza, un sacerdote realizó experimentos que 
permitieron mostrar la necesidad de un componente del aire para que la fotosíntesis se produjera. 
Él probó que si ponía a una planta en un medio que no tuviera dióxido de carbono, la planta con 
el tiempo se moría. A principios del siglo XIX se estudió la incidencia del dióxido de carbono. 
También se descubre la presencia de un pigmento sin el cual la planta no puede fabricar el 
nutriente. Ese pigmento que le da coloración a la planta se conoce como clorofila y sus 
características se conocieron recién en 1906. 
Se trata de una entidad fotosensible capaz de sufrir modificaciones por acción de la luz. Esa 
es la manera en que la planta absorbe y retiene la energía de la luz. Dentro del tejido de la planta, 
las clorofilas son parte de un bien organizado mecanismo que actúa con gran precisión y que 
incluye muchos pasos. La clorofila permite el paso clave: sin ella no hay fotosíntesis. Y con ellas 
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aisladas, fuera del mecanismo de la planta tampoco hay fotosíntesis. 
En 1954 se aíslan los cloroplastos en forma intacta, que es el lugar donde se aloja la 
clorofila, y con esa posibilidad se avanza en la comprensión de cómo se da la formación de 
sustancias complejas: los nutrientes. Ya sobre finales del siglo XX, es posible armar un posible 
modelo que explique cómo podría darse la fotosíntesis. La clorofila absorbe energía lumínica y 
se modifica quedando como clorofila excitada. Ese estado de la clorofila es transitorio y vuelve 
rápidamente a su estado normal. Al hacerlo, se libera la energía que la excitó. Esa energía es 
usada para formar, a partir del dióxido de carbono, la sustancia nutriente, y para la liberación de 
oxígeno, teniendo al agua como materia prima. 
Es en este último proceso que queda almacenada parte de la energía que la planta absorbió 
de la luz. Se trata de energía química puesto que está en el enlace c-c de dichos nutrientes. 
Extraído y adaptado de Fiore (2010, pp. 63-65) 
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Pasó el tiempo y recién en 1648 un físico alquimista llamado 
Van Helmont realizó la primera actividad experimental buscando 
confirmar (o no) lo que se creía en su época. Él pensaba que el 
agua era la clave, la creía en sí misma el alimento de la planta. El 
análisis de los resultados le permitió comprobar que el aumento de 
masa del árbol no se debía a la tierra. ¿Cuál era entonces la otra 
sustancia que periódicamente se le agregaba? La respuesta parecía 
ser clara... el agua. Para Van Helmont la experiencia comprobaba 
su hipótesis: el agua no era un simple vehículo de nutrientes, sino 
el alimento que permitió el crecimiento de la planta. 
Había evidencias que permitían reforzar esta postura: el 
comportamiento de las raíces y la manera en que estas se ramifican 
en busca de agua. Todo parecía contundente. Pero la rigurosidad en 
el análisis llevó al hombre de ciencia a plantearse algunas 
interrogantes... Lo que pasó con el sauce, ¿pasa con las otras 
plantas? La cantidad de tierra en ese tiempo disminuyó poco pero 
disminuyó, entonces el suelo ¿qué función cumple? ¿Cómo se 
explica que unas tierras sean fértiles y otras no? ¿Cómo se explica 
que agregando abono una tierra se haga más fértil? 
También sobre finales del siglo pero en Suiza, un sacerdote 
realizó experimentos que permitieron mostrar la necesidad de un 
componente del aire para que la fotosíntesis se produjera. Él probó 
que si ponía a una planta en un medio que no tuviera dióxido de 
carbono, la planta con el tiempo se moría. A principios del siglo 
XIX se estudió la incidencia del dióxido de carbono. También se 
descubre la presencia de un pigmento sin el cual la planta no puede 
fabricar el nutriente. Ese pigmento que le da coloración a la planta 
se conoce como clorofila y sus características se conocieron recién 
en 1906. 
Se trata de una entidad fotosensible capaz de sufrir 
modificaciones por acción de la luz. Esa es la manera en que la 
planta absorbe y retiene la energía de la luz. Dentro del tejido de la 
planta, las clorofilas son parte de un bien organizado mecanismo 
que actúa con gran precisión y que incluye muchos pasos. La 
clorofila permite el paso clave: sin ella no hay fotosíntesis. Y con 
ellas aisladas, fuera del mecanismo de la planta tampoco hay 
fotosíntesis. 
 
 
5.2. Anexo 2 
 
En 1954 se aíslan los cloroplastos en forma intacta, que es el 
lugar donde se aloja la clorofila, y con esa posibilidad se avanza en 
la comprensión de cómo se da la formación de sustancias 
complejas: los nutrientes. Ya sobre finales del siglo XX, es posible 
armar un posible modelo que explique cómo podría darse la 
fotosíntesis. La clorofila absorbe energía lumínica y se modifica 
quedando como clorofila excitada. Ese estado de la clorofila es 
transitorio y vuelve rápidamente a su estado normal. Al hacerlo, se 
Un siglo después, un botánico llamado Hales (1727) estudió 
la manera en que el agua pasaba a través de la planta, siendo 
absorbida por las raíces. Observó la expulsión de agua en forma de 
vapor en las hojas de las plantas. Esto le hizo pensar que de la 
misma manera en que salía una sustancia en estado gaseoso podría 
también absorber otras también gaseosas. Pensó que las plantas 
podrían respirar como los animales aunque de una manera menos 
visible. Si era así, cabía la posibilidad de que el aire sirviese para 
nutrir al menos en parte al vegetal. 
En esa época la composición del aire también era un 
problema a resolver. Paraello se elaboraron varios diseños 
experimentales. Uno de ellos fue el clásico experimento de la vela: 
se coloca una vela encendida dentro de una campana y al cabo de 
un cierto tiempo la vela se apaga. Se repitió la misma situación 
solo que en lugar de poner dentro de la campana una vela se 
colocó un ratón. El resultado fue que al cabo de un tiempo el ratón 
se murió. Los resultados de esas experiencias llevaban a los 
científicos de la época a preguntarse: ¿por qué se apaga la vela? 
¿Por qué se muere el ratón? ¿Hay relación entre la muerte del 
ratón y que la vela se apague? 
A fines del siglo XVIII un físico holandés realizó muchos 
experimentos sobre la función restauradora de las plantas e hizo un 
descubrimiento formidable. Descubrió que las plantas solo 
producían oxígeno en presencia de luz, nunca de noche. A estas 
alturas, ya se consideraba como un hecho que la producción de 
alimentos y de oxígeno era parte del mismo fenómeno y que ese 
fenómeno requería de luz. Así surge la palabra fotosíntesis. 
~ 14 ~ 
 
 
 
Así fue que apareció Priesley en escena. Colocó un ratón y 
una vela encendida dentro de una campana y pudo evidenciar que 
el ratón se moría y la vela se apagaba. Repite la experiencia pero 
coloca dentro de la campana una planta. Al cabo de un tiempo, la 
vela se mantiene encendida y el ratón sigue vivo. Por ese entonces 
no se sabía exactamente qué gas era el protagonista de estos 
sucesos, pero sí se podía inferir que el componente del aire que 
hacía que el ratón se muriera y la vela se apagara era restituido por 
el vegetal. Ese componente se llamó oxígeno y fue descubierto por 
Priesley en 1774. Es así que a mediados del siglo XVIII se sabía 
que el agua, el suelo y el aire intervienen en la nutrición de la 
planta y que dicha planta produce oxígeno. 
La historia cuenta que el hombre buscando alimento 
aprendió a mirar la naturaleza de otro modo. Entre otros, pudo 
percibir que una pequeña semilla requiere de un medio para su 
crecimiento y desarrollo. 
Cuando se hizo agricultor vio que no todos los suelos eran 
igualmente útiles para la vida de las plantas, pudiendo distinguir 
tierras fértiles de las que no lo eran. El hombre creyó, porque era 
lo que percibía, que la planta crecía gracias al suelo. Casi al 
mismo tiempo pudo valorar otro factor para ese crecimiento de 
la planta: el agua. Eso nos permite comprender entre otras 
explicaciones por qué las primeras civilizaciones se 
desarrollaron en valles bañados por grandes ríos: el Nilo, el 
Éufrates, etc. 
Ese fue el comienzo de esta historia: considerar que en el 
suelo estaban los nutrientes (son todos los compuestos químicos 
necesarios para la realización de las funciones vitales de los 
seres vivos) y que el agua los transportaba al interior de la 
planta. Así, si el agua no estaba presente, los materiales del 
suelo no podían llegar y la planta dejaba de crecer y moría. 
~ 15 ~ 
 
 
 
5.3. Anexo 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5.4. Anexo 4 
 
Experimento 1. Simulación de SAHS 
1. Problema o título: debe desprenderse del trabajo realizado con los fotomitos. La pregunta 
es la que surgió al convertir el enunciado aseverativo en una interrogación. 
2. Objetivo: debe estar relacionado con el problema o título. El objetivo debe ser claro y 
expresar a lo que se pretende llegar al culminar el experimento. Por ejemplo, si el problema es 
¿el agua es el alimento de la planta?, el objetivo podría ser reconocer el agua como alimento de 
la planta o reconocer que el almidón es un producto de la fotosíntesis. 
3. Marco teórico breve: el almidón es uno de los productos más comunes de la fotosíntesis, 
siendo una reserva de energía de hidratos de carbono que puede presentarse en la mayoría de las 
plantas, almacenado en raíces, semillas, frutos y hojas. 
¿En qué párrafo de Las ideas que cambian con el tiempo… se habla sobre el tema? 
4. Materiales: aquí tienen que presentar la lista con la cantidad de materiales y reactivos que 
van utilizar. Prestan atención a todos los que están en la caja. 
5. Procedimiento: aquí deben enumerar los pasos que siguieron al realizar el experimento, 
punto por punto. Para ordenar su texto, les sugerimos que intercalen en él marcadores del 
discurso como en primer lugar, luego, después de esto o finalmente. Para hacerlo, tengan en 
cuenta el tiempo que requirió cada parte y los materiales que utilizaron. Realización del 
experimento: sumerge ambas hojas en agua hirviendo. Luego de hervir por 5 minutos, colocarlas 
en alcohol a baño María por 15 minutos. Por último, se deben retirar las hojas sumergirlas en 
lugol y observar qué ocurre. 
6. Hipótesis: discutan en grupo qué preguntas les surgen luego de leer el procedimiento. 
Escriban tres. Por ejemplo: ¿cuál es la función de cierto material en la planta? o ¿qué ocurrirá 
con la hoja luego de introducir cierto material? Una buena manera de comenzar la hipótesis en 
Creemos que…, Pensamos que… 
7. Registro del proceso: deben tomar fotos del proceso y describir lo que observaron al pie 
de cada una de ellas, narrando de forma concisa. ¿Qué es lo que vemos? 
8. Conclusión: aquí deben conectar las hipótesis con la observación, contestando la pregunta 
inicial. Indiquen, además, qué fotomito pueden aseverar o refutar. Una buena forma de comenzar 
la conclusión es Como se desprende de lo obervado en la experiencia…, Finalmente, podemos 
afirmar/negar que… ya que…/ dado que…/puesto que… 
9. Evaluación personal: cada miembro del grupo, por separado, debe responder las 
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Materiales (los alumnos tendrán los materiales pero no un listado de ellos): 
 una hoja cubierta por corcho, aluminio o papel negro en ambas caras; 
 varios días antes de la propuesta, otra hoja recién arrancada de la planta; 
 agua hirviendo; 
 alcohol; 
 lugol; 
 caja de Petri. 
 
siguientes preguntas: ¿qué aprendí hoy?, ¿cómo me sentí?, ¿qué no entendí? 
 
Experimento 2. Simulación de experimento de Dutrochet 
1. Problema o título: debe desprenderse del trabajo realizado con los fotomitos. La pregunta 
es la que surgió al convertir el enunciado aseverativo en una interrogación. 
2. Objetivo: debe estar relacionado con el problema o título. El objetivo debe ser claro y 
expresar a lo que se pretende llegar al culminar el experimento. Por ejemplo, si el problema es 
¿el agua es el alimento de la planta?, el objetivo podría ser reconocer el agua como alimento de 
la planta o reconocer que el almidón es un producto de la fotosíntesis. 
3. Marco teórico breve: se elaboraron varios diseños experimentales para saber si la planta 
consume oxígeno siendo incapaz de sostener la vida de otro ser vivo. Uno de ellos fue el clásico 
experimento de la vela, la planta y el ratón de Presley (1774), donde este logró que el ratón 
siguiera vivo. 
¿Qué gas necesita el ratón para sobrevivir? 
¿En qué párrafo del texto habla sobre el tema? 
4. Materiales: aquí tienen que presentar la cantidad de materiales y reactivos que van 
utilizar. Prestan atención a todos los que están en la caja. 
5. Procedimiento: aquí deben enumerar los pasos que siguieron al realizar el experimento, 
punto por punto. Para ordenar su texto, les sugerimos que intercalen en él marcadores del 
discurso como en primer lugar, luego, después de esto o finalmente. Para hacerlo, tengan en 
cuenta el tiempo que requirió cada parte y los materiales que utilizaron. 
Realización del experimento: coloca dentro del vaso de bohemia plantas acuáticas con agua. 
Sobre ellas, pon un embudo de vidrio invertido y en su extremo un tubo de ensayo, también 
invertido y lleno de agua. Anteriormente debes llenarlo de agua y taparlo con el dedo hasta que 
llegues al embudo. Mantén el dispositivo iluminado. 
Luego enciende un palillo y, dejando solo la punta incandescente, levanta el tubo e 
introdúcelo… ¿Qué ocurre? 
6. Hipótesis: discutan en grupoqué preguntas les surgen luego de leer el procedimiento. 
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Materiales (los alumnos tendrán los materiales pero no un listado de ellos): 
 vaso de bohemia; 
 olodea o planta acuática; 
 embudo de vidrio; 
 fuente de luz artificial o natural; 
 palillo; 
 encendedor; 
 agua; 
 tubo de ensayo. 
 
Escriban tres. Por ejemplo: ¿cuál es la función de cierto material en la planta? o ¿qué ocurrirá 
con la hoja luego de introducir cierto material? Una buena manera de comenzar la hipótesis en 
Creemos que…, Pensamos que… 
7. Registro del proceso: deben tomar fotos del proceso y describir lo que observaron al pie 
de cada una de ellas, narrando de forma concisa. ¿Qué es lo que vemos? 
8. Conclusión: aquí deben conectar las hipótesis con la observación, contestando la pregunta 
inicial. Indiquen, además, qué fotomito pueden aseverar o refutar. Una buena forma de comenzar 
la conclusión es Como se desprende de lo obervado en la experiencia…, Finalmente, podemos 
afirmar/negar que… ya que…/ dado que…/puesto que… 
9. Evaluación personal de cada miembro: cada miembro del grupo, por separado, debe 
responder las siguientes preguntas: ¿qué aprendí hoy?, ¿cómo me sentí?, ¿qué no entendí? 
 
 
Experimento 3. Simulación de una parte del experimento de Presley 
1. Problema o título: debe desprenderse del trabajo realizado con los fotomitos. La pregunta 
es la que surgió al convertir el enunciado aseverativo en una interrogación. 
2. Objetivo: debe estar relacionado con el problema o título. El objetivo debe ser claro y 
expresar a lo que se pretende llegar al culminar el experimento. Por ejemplo, si el problema es 
¿el agua es el alimento de la planta?, el objetivo podría ser reconocer el agua como alimento de 
la planta o reconocer que el almidón es un producto de la fotosíntesis. 
3. Marco teórico breve: se elaboraron varios diseños experimentales para saber si la planta 
consume oxígeno siendo incapaz de sostener la vida de otro ser vivo. Uno de ellos fue el clásico 
experimento de la vela, la planta y el ratón de Presley (1774), donde este logró que el ratón 
siguiera vivo. 
¿Qué gas necesita el ratón para sobrevivir? 
¿En qué párrafo del texto habla sobre el tema? 
4. Materiales: aquí tienen que presentar la cantidad de materiales y reactivos que van 
~ 20 ~ 
 
 
Materiales (los alumnos tendrán los materiales pero no un listado de 
ellos): 
 dos recipientes transparentes; 
 dos plantas en sus macetas; 
 dos velas; 
 encendedor; 
 un trapo 
 
utilizar. Prestan atención a todos los que están en la caja. 
5. Procedimiento: aquí deben enumerar los pasos que siguieron al realizar el experimento, 
punto por punto. Para ordenar su texto, les sugerimos que intercalen en él marcadores del 
discurso como en primer lugar, luego, después de esto o finalmente. Para hacerlo, tengan en 
cuenta el tiempo que requirió cada parte y los materiales que utilizaron. 
Realización del experimento: coloca la planta y la vela dentro de un recipiente transparente 
invertido cerca de una fuente de luz natural o artificial (antes enciende la vela). 
Coloca dentro del otro recipiente invertido la planta y la otra vela encendida pero a este tápalo. 
Espera un tiempo y ve qué ocurre. 
6. Hipótesis: discutan en grupo qué preguntas les surgen luego de leer el procedimiento. 
Escriban tres. Por ejemplo: ¿cuál es la función de cierto material en la planta? o ¿qué ocurrirá 
con la hoja luego de introducir cierto material? Una buena manera de comenzar la hipótesis en 
Creemos que…, Pensamos que… 
7. Registro del proceso: deben tomar fotos del proceso y describir lo que observaron al pie 
de cada una de ellas, narrando de forma concisa. ¿Qué es lo que vemos? 
8. Conclusión: aquí deben conectar las hipótesis con la observación, contestando la pregunta 
inicial. Indiquen, además, qué fotomito pueden aseverar o refutar. Una buena forma de comenzar 
la conclusión es Como se desprende de lo obervado en la experiencia…, Finalmente, podemos 
afirmar/negar que… ya que…/ dado que…/puesto que… 
9. Evaluación personal de cada miembro: cada miembro del grupo, por separado, debe 
responder las siguientes preguntas: ¿qué aprendí hoy?, ¿cómo me sentí?, ¿qué no entendí? 
 
 
Experimento 4. Trabajando con la clorofila 
1. Problema o título: debe desprenderse del trabajo realizado con los fotomitos. La pregunta 
es la que surgió al convertir el enunciado aseverativo en una interrogación. 
2. Objetivo: debe estar relacionado con el problema o título. El objetivo debe ser claro y 
expresar a lo que se pretende llegar al culminar el experimento. Por ejemplo, si el problema es 
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¿el agua es el alimento de la planta?, el objetivo podría ser reconocer el agua como alimento de 
la planta o reconocer que el almidón es un producto de la fotosíntesis. 
3. Marco teórico breve: Las hojas de las plantas son verdes porque tienen mucha clorofila, 
el pigmento principal que captura la luz solar para el proceso de fotosíntesis. Hay dos tipos de 
clorofila y entre ambas absorben todos los colores de la luz excepto el verde, que es reflejado y 
por eso la mayoría de las hojas tiene ese color. Responde, puedes usar el texto. 
¿Dónde se encuentra la clorofila? 
¿En qué párrafo del texto habla sobre el tema? 
4. Materiales: aquí tienen que presentar la cantidad de materiales y reactivos que van 
utilizar. Prestan atención a todos los que están en la caja. 
5. Procedimiento: aquí deben enumerar los pasos que siguieron al realizar el experimento, 
punto por punto. Para ordenar su texto, les sugerimos que intercalen en él marcadores del 
discurso como en primer lugar, luego, después de esto o finalmente. Para hacerlo, tengan en 
cuenta el tiempo que requirió cada parte y los materiales que utilizaron. 
Realización del experimento: corta las hojas por separado, colocando cada una en un recipiente. 
Agregarle alcohol hasta que sobrepase las hojas. Luego, macéralas. Después pásalo por el filtro 
hacia la placa de Petri, sin dejar caer pedazos de hojas. Finalmente, apoya encima la tiza o el 
papel de forma vertical y observa qué ocurre. 
6. Hipótesis: discutan en grupo qué preguntas les surgen luego de leer el procedimiento. 
Escriban tres. Por ejemplo: ¿cuál es la función de cierto material en la planta? o ¿qué ocurrirá 
con la hoja luego de introducir cierto material? Una buena manera de comenzar la hipótesis en 
Creemos que…, Pensamos que… 
7. Registro del proceso: deben tomar fotos del proceso y describir lo que observaron al pie 
de cada una de ellas, narrando de forma concisa. ¿Qué es lo que vemos? 
8. Conclusión: aquí deben conectar las hipótesis con la observación, contestando la pregunta 
inicial. Indiquen, además, qué fotomito pueden aseverar o refutar. Una buena forma de comenzar 
la conclusión es Como se desprende de lo obervado en la experiencia…, Finalmente, podemos 
afirmar/negar que… ya que…/ dado que…/puesto que… 
9. Evaluación personal de cada miembro: cada miembro del grupo, por separado, debe 
responder las siguientes preguntas: ¿qué aprendí hoy?, ¿cómo me sentí?, ¿qué no entendí? 
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Materiales (los alumnos tendrán los materiales pero no un listado de ellos): 
 tres hojas de diferentes colores y tonos; 
 tres recipientes; 
 alcohol; 
 tres frascos de vidrio; 
 mortero; 
 filtro, papel o tiza; 
 tres placas de Petri. 
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6. Bibliografía 
Azinian, H. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas 
pedagógicas: manual para organizar proyectos. Buenos Aires: Ediciones Novedades 
Educativas. 
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Madrid: Paidós. 
Faigley, L. (1986). Competing theories of process: a critical and a proposal. College English, 48. 
Stone Wiske, M. (1999). La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación 
y la práctica. Argentina: Paidós. 
Vygotsky, L. S. (1987).Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.