Fake_Hunters_desmontando

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*barbara.biosca@upm.es; +34910676530 
 
 
“Fake Hunters” desmontando bulos a través de la investigación 
científica en aula 
 
Bárbara Biosca*a, Fernando Barrio-Parraa, Lucía Arévalo-Lomasa, Humberto Serrano-Garcíaa, 
Miguel Izquierdo-Díaza, Jesús Díaz-Curiela, David Paredes-Palaciosb, Rafael Medinaa, Eduardo de 
Miguela, Luis J. Fernández-Gutiérrez del Álamoa 
a Dept. de Energía y Combustibles, b Dept. de Ingeniería Geológica y Minera, Escuela de Minas y 
Energía, Universidad Politécnica de Madrid, Calle Ríos Rosas 21, Madrid 28003, España 
 
RESUMEN 
Este trabajo presenta los resultados de una experiencia piloto realizada en programas formativos de Grado y Máster en 
una escuela de ingeniería, basada en el uso de “fake news” como hipótesis de partida a rebatir a través de los 
conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas involucradas y otros nuevos conocimientos obtenidos mediante 
un proceso de investigación. Esta experiencia se enmarca dentro de un proyecto de innovación educativa. Mediante una 
aproximación al proceso investigador, se propuso a los estudiantes de diversas asignaturas de los últimos cursos de los 
estudios de Grado y Máster, el desarrollo de un trabajo de investigación de carácter transversal sobre un tema 
relacionado con su titulación y con una implicación social de interés actual. Este enfoque pretende fomentar el trabajo 
autónomo y desarrollar el pensamiento crítico. La metodología docente desarrollada introduce en los estudiantes en la 
aplicación del método científico para el desarrollo de conclusiones sobre una hipótesis de partida. La experiencia 
adquirida es de una gran utilidad para la realización de trabajos de fin de estudios. En el proyecto se ha evaluado 
positivamente la utilidad del método en la adquisición de competencias transversales como la creatividad, la 
organización y planificación de un trabajo en equipo y la comunicación de los resultados, en un entorno de trabajo 
colaborativo. El desentramado de bulos pseudocientíficos ha permitido a los estudiantes integrar conocimientos y 
comprender el impacto de las actividades de ingeniería específicas de su ámbito en el medio ambiente, y la importancia 
de la comunicación responsable de los resultados. 
Palabras Clave: fake news, aprendizaje basado en investigación, pensamiento crítico, actividades transversales 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
En los estudios de ingeniería actuales es de gran interés fomentar el aprendizaje y la adquisición de competencias 
mediante actividades prácticas. El aprendizaje basado en la investigación es una de las vías para alcanzar este objetivo a 
la vez que desarrollan el pensamiento crítico a través del trabajo autónomo en ambientes colaborativos. Esta 
metodología, mediante un enfoque transversal, permite a los estudiantes integrar los conocimientos y competencias 
adquiridos en diferentes asignaturas con el fin de validar la veracidad o no de una hipótesis de partida. Al integrar la 
enseñanza con el proceso investigador, se fomenta por un lado el desarrollo de habilidades para seguir adquiriendo 
nuevos conocimientos de forma autónoma a lo largo de la vida y, por otro, el pensamiento crítico. 
La época actual, denominada Sociedad de la Información del siglo XXI, está marcada por los continuos avances en 
múltiples disciplinas y la sobreabundancia de información. El acceso a esa cantidad ingente de información de forma 
rápida y sencilla es una gran ventaja para el desempeño del estudiante. Sin embargo, la amplia oferta informativa implica 
riesgos producidos por la falta de veracidad de parte de los contenidos disponibles en internet, debida a la escasez de 
plataformas que validen sus fuentes. Una consecuencia negativa de la falta de pensamiento crítico de los internautas y 
usuarios de redes sociales, es proliferación de lo que se conoce como “fake news”, en este caso aquellas basadas en 
argumentos pseudocientíficos con información inexacta, fraudulenta o malintencionada 1,2. Estos bulos han provocado un 
proceso de desinformación en la sociedad que introducen creencias falsas sobre hechos probados científicamente y 
procesos medioambientales y que es necesario corregir con argumentos válidos y contrastados 3,4. Aunque esas noticias 
mailto:*barbara.biosca@upm.es
 
 
 
 
falsas son más abundantes cuanto más actual y/o controvertido sea el tema, no hay ningún ámbito o disciplina que escape 
a esta práctica 5. 
La necesidad de promoción del pensamiento crítico entre los estudiantes, y la oportunidad didáctica que plantea la 
existencia de estos contenidos falsos para afianzar los contenidos de las asignaturas a través de un enfoque transversal, 
son la base de esta experiencia piloto. Este trabajo plantea la validación del empleo bulos pseudocientíficos como 
herramienta de aprendizaje poniendo en práctica una actividad colaborativa en la que se apliquen conocimientos 
adquiridos en diferentes asignaturas y así como otros nuevos obtenidos en el proceso de investigación sobre el tema, con 
el fin de discutir y rebatir esa desinformación. La utilización de estas noticias falsas en el proceso de aprendizaje de los 
estudiantes ya se está llevando a cabo en la enseñanza superior 6, aunque con un enfoque distinto al propuesto en este 
proyecto. 
La difusión de esas noticias falsas se realiza principalmente a través de las redes sociales, potenciada mediante el uso de 
bots que se encuentran en ellas y que ayudan, tanto a su propagación, como a aumentar su popularidad de forma artificial 
7. Aunque no es la única vía, sí representan uno de los medios de información más utilizado por los estudiantes. La 
investigación sobre un tema requiere que los estudiantes se familiaricen con los motores de búsqueda a su alcance a 
través de la Universidad, pero eso no excluye que se recurra a otros sistemas de búsqueda abiertos a todos los públicos, 
entre los que se incluyen las redes sociales. Guiarles y familiarizarles con el uso de motores de búsqueda y fuentes 
bibliográficas fidedignas, solventes y contrastadas es un aspecto fundamental. 
Por todo ello, la metodología planteada para el desarrollo de esta experiencia piloto es el uso de las “fakes news” como 
hipótesis de partida a rebatir a través de los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas involucradas y otros 
nuevos conocimientos obtenidos mediante un proceso de investigación. En dicha actividad los estudiantes son los 
participantes y protagonistas, haciendo énfasis en la búsqueda de los contenidos, y fomentando el pensamiento crítico en 
un entorno de trabajo colaborativo, y que finaliza, no sólo con la entrega de un informe de su trabajo al profesor, sino 
que incluye la realización de un póster y su exposición al resto de sus compañeros y profesores participantes. 
 
2. METODOLOGÍA 
 
Esta experiencia se ha desarrollado en las asignaturas de: "Prospección geofísica" de tercer curso del Grado en Ingeniería 
Geológica, "Caracterización de emplazamientos contaminados" de cuarto curso del Grado en Ingeniería en Tecnologías 
Ambientales, “Prospección geofísica de la contaminación” del Máster Universitario en Contaminación de Suelos y 
Aguas Subterráneas, y “Geofísica aplicada” del Máster en Ingeniería Geológica, todas ellas impartidas en la Escuela de 
Minas y Energía. Dado que la actividad no estaba incluida en las guías de aprendizaje de las asignaturas del curso 2021-
2022, se planteó como opcional en sustitución de otras actividades de carácter práctico previstas, para no incumplir lo 
establecido en la guía y no alterar los pesos asignados a cada parte de la evaluación continua dentro de la calificación 
global. El número de estudiantes que ha participado no ha sido muy alto, un total de 18, tanto por el carácter opcional de 
la actividad como por tratarse de asignaturas con pocos estudiantes matriculados. 
La actividad consistió en la realización de un trabajo que debía incluir una o más noticias falsas relacionadas con la 
materia de la titulación y que sería objeto de validación orechazo a través de un proceso de investigación científica. La 
temática podía abarcar los conocimientos de varias asignaturas, dándole así un carácter transversal y pluridisciplinar. El 
bulo seleccionado debía ser de interés tanto dentro del contexto de su titulación como desde un punto de vista social. El 
trabajo se desarrolló en grupos de estudiantes procedentes de una o varias titulaciones para favorecer el intercambio de 
conocimientos y el enfoque multidisciplinar. 
Para facilitar el desarrollo de la actividad se diseñó un guión con los objetivos perseguidos, las normas y el plan de 
actuación para su ejecución, algunos ejemplos de bulos, palabras clave para ayudar en las búsquedas en la red, y algunas 
fuentes de información. Además, se les proporcionó la rúbrica que se empleó posteriormente para evaluar la consecución 
de los objetivos de la actividad. La consistencia del proceso de evaluación con rúbrica se valoró a través de la 
comparación de los resultados obtenidos mediante un proceso de heteroevaluación (profesor-alumnos) y coevaluación 
(alumno-alumno). 
 
 
 
 
 
2.1 Desarrollo y defensa pública 
Inicialmente se realizó una sesión informativa para exponer los pasos y los hitos que se debían cumplir por cada grupo 
participante. En esta sesión también se formaron los grupos de trabajo, estableciéndose un responsable por grupo que 
actuaría como interlocutor. La primera tarea era la selección de la noticia o información completa o parcialmente falsa 
desde un punto de vista estrictamente científico sobre la que trabajarían. Debían realizar una búsqueda en la red, 
pudiendo incluir redes sociales, u otro medio de difusión, en los que se incluían como posibles fuentes: películas, 
documentales, series, artículos pseudocientíficos, reportajes periodísticos, etc. La distribución de roles y tareas dentro de 
cada grupo formaba parte de las actividades que debían realizar. 
Cada grupo fue tutorizado por un profesor, asignado entre el profesorado de las asignaturas involucradas de acuerdo al 
tema seleccionado, siendo este tutor el encargado de guiar y supervisar todo el proceso. Esto se realizó mediante 
reuniones fijas de acuerdo a los hitos establecidos tanto para seguimiento de los avances, como para orientar a los 
estudiantes en caso de necesitarlo. En este sentido cabe mencionar, que existe una diferencia notable entre los estudiantes 
de grado y los estudiantes de máster. Estos últimos son mucho más autónomos, y en general ya tienen experiencia 
laboral anterior, por lo que requieren mucha menos supervisión. Para los estudiantes con menos experiencia se les 
facilitó una pequeña formación en la búsqueda de recursos y motores de búsqueda disponibles dentro de la Universidad. 
Se les orientó asimismo en la búsqueda de noticias y comunicaciones sobre temas científicos en distintas plataformas y 
redes. 
Para facilitar el seguimiento al tutor cada grupo realizó un pequeño informe que iba actualizando, que incluyó el 
planteamiento del trabajo, los recursos utilizados y las conclusiones obtenidas, quedando el resultado final plasmado en 
un póster. Se escogió este formato por su importancia como medio visual para la comunicación de resultados en el 
ámbito científico. Este debía incluir la/s noticia/s falsa/s de partida, la argumentación utilizada para desmontarla y las 
fuentes utilizadas.Finalmente se realizó una jornada con todos los participantes, tanto profesores como estudiantes, para 
la presentación del poster de cada trabajo. Al final de cada presentación se realizó una ronda de preguntas y un pequeño 
debate. 
 
2.2 Seguimiento y evaluación del proyecto 
Se elaboró una rúbrica que utilizaron tanto los profesores, como los estudiantes para la evaluación de los pósteres 
presentados. Esta contemplaba los siguientes aspectos: a) Los argumentos de refutación empleados valorados en cuanto a 
las fuentes científicas empleadas, diversidad de fuentes bibliográficas y, en caso de aplicar, los diseños experimentales y 
de contraste de hipótesis. b) La propia presentación realizada en la defensa pública, el grado de conocimiento adquirido, 
y el orden y atractivo de la discusión. c) El contenido del póster, si se presentaba el problema de forma clara, los 
principales hallazgos de forma sintética, y el lenguaje iconográfico utilizado. 
También se realizaron encuestas de valoración a los estudiantes con dos fines diferenciados. Por una parte, obtener 
retroalimentación sobre los contenidos y procedimientos metodológicos que permita la mejora continuada del proceso; y 
por otra tener una medida del grado de satisfacción con la experiencia. 
 
3. RESULTADOS 
 
Los resultados se estructuran en tres secciones, la primera, según la metodología planteada en este proyecto, es el uso de 
las “fake news” como hipótesis de partida a rebatir por los estudiantes apoyándose en los conocimientos ya adquiridos en 
las diferentes asignaturas involucradas y otros nuevos conocimientos obtenidos a través del proceso de investigación. La 
segunda, los resultados de la evaluación y la coevaluación realizada. La tercera, las valoraciones de los estudiantes sobre 
el trabajo a través de las encuestas de opinión realizadas. 
 
3.1 Temáticas y procedimientos 
Se realizaron un total de 6 trabajos, además de los informes proporcionados a los tutores con un resumen del proceso que 
incluía el planteamiento, los recursos utilizados y las conclusiones obtenidas. Cada grupo elaboró un póster, como 
 
 
 
 
resultado visible y compartido con el resto de estudiantes y profesores participantes del proyecto. Los temas abordados 
fueron muy variados, algunos muy actuales relacionados con la energía y el medioambiente, en la Tabla 1 se resumen los 
temas y las “fake news” seleccionadas por cada grupo. 
 
 Tabla 1. Temáticas escogidas y metodología seguida. 
“Fake news” Metodología 
Chemtrails 
Abordan bulos 
de gran 
difusión e 
implantación en 
redes sociales y 
medios 
digitales. 
“conspiración 
de los 
chemtrails” 8 
Se rebaten uno a uno, en base a datos científicos, los 
argumentos que defiende la teoría de los chemtrails 
(Fig. 1) 
Terraplanismo 
“Movimiento 
terraplanista” 
9 
Se rebaten uno a uno, en base a datos científicos, los 
argumentos que defiende la teoría del terraplanismo 
Megatsunami 
debido a la 
erupción de un 
volcán 
Se desmiente una noticia que se 
difundió debido a la erupción 
del volcán de la Palma entre 
septiembre y diciembre de 2021. 
Se analiza cada uno de los parámetros implicados en 
la posible generación del megatsunami, y se rebaten 
mediante evidencias científicas, apoyados con datos 
geológicos y una modelización numérica. (Fig. 2) 
Residuos 
nucleares 
Se tratan un conjunto de noticias 
relacionadas con la gestión y el 
impacto de los residuos 
nucleares. 
Se analizan aspectos económicos y 
medioambientales publicados en diversos medios, 
contrastando con datos la falsedad o veracidad de 
cada uno. 
Viaje al centro de 
la Tierra 
Se analiza la posibilidad de que 
el hombre viaje al centro de la 
Tierra, basándose en una 
película reciente. 
Se rebate la posibilidad de alcanzar el centro de la 
Tierra tal y como se plantea en la película “The 
Core” desde un punto de vista físico y geológico, 
mostrando ejemplos de las máximas profundidades 
alcanzadas en la actualidad. 
¿Contamina el 
coche eléctrico? 
Comparativa de la potencial 
contaminación del coche 
eléctrico y el de combustión 
Realizan un análisis del ciclo de vida en base a 
cinco parámetros, que abarcan desde las materias 
primas necesarias para su fabricación, pasando por 
su vida útil y terminando con la gestión de los 
residuos que generan al final de esta. (Fig.3) 
 
Los objetivos del proyecto en el que se enmarcaba la actividad se han ido alcanzando con mayor o menor éxito por todos 
los grupos de estudiantes que han participado. Cada grupo ha desarrollado una investigación adaptada a la temática y 
“fake new” de partida, tal y como se muestra en la Tabla 1 y en las figuras1,2 y 3. Los temas se buscaba que estuvieran 
relacionados con su ámbito en el medio ambiente y en la sociedad, aunque no todos logran esta característica 
plenamente, es claro que la mayoría sí lo han hecho. Temas como el del coche eléctrico están en debate en estos 
momentos y sus implicaciones sociales son evidentes. La transversalidad era otro de los objetivos que también se ha 
alcanzado, dado que han integrado aspectos de distintas áreas básicas (física, química, geología, …) así como 
económicos, lo que han realizado a través de la integración tanto de conocimientos adquiridos previamente como otros 
nuevos. La defensa pública de su investigación, y de los datos presentados en un debate con el resto de los compañeros, 
fue sin duda, una de las partes más enriquecedoras del proceso, en ese momento toman consciencia de su capacidad 
como agentes facilitadores del flujo de conocimiento. Paralelamente se quería fortalecer el desarrollo del pensamiento 
crítico y el trabajo en entornos colaborativos, algo que también se ha alcanzado. 
3.2 Evaluación y coevaluación 
Como ya se ha comentado se evaluaron los trabajos presentados mediante una rúbrica, tanto por parte de los profesores 
participantes, como por los estudiantes de los otros grupos (coevaluación). La rúbrica se entregó a los estudiantes junto 
con el guión de la tarea, de forma que conocían los criterios de evaluación desde el inicio del trabajo. La nota final se 
 
 
 
 
obtuvo ponderando los resultados obtenidos, un 40% la coevaluación y un 60% la evaluación del profesorado. La rúbrica 
se dividió en 4 ítems (argumentos de refutación, presentación y defensa, contenido y organización de la información en 
el póster, lenguaje iconográfico), todos con una puntuación máxima de 4 puntos. Las puntuaciones variaban entre: 
insuficiente (1), mejorable (2), satisfactorio (3) y excelente (4). Las calificaciones en la coevaluación variaron entre 7.5 y 
10, mientras que las realizadas por el profesorado variaron entre 6.25 y 10. A pesar de lo cual, cabe señalar que las 
calificaciones medias de la coevaluación están en general medio punto por debajo de las de la evaluación por parte del 
profesorado. Siendo más críticos los propios estudiantes al puntuar los trabajos de sus compañeros, especialmente en los 
aspectos relativos a la organización de la información en el póster y los argumentos de refutación. 
Después de la presentación de cada trabajo se abrió una ronda de preguntas, y se estableció un pequeño debate iniciado 
habitualmente por alguno de los profesores, en el que los estudiantes se animaron a participar en gran medida. Esto fue 
considerado una medida también de la motivación de los estudiantes. 
3.3 Retroalimentación de la tarea 
El control interno realizado se basó principalmente en la retroalimentación que proporcionaron los estudiantes a través de 
una encuesta de valoración. Los estudiantes que habían participado en la experiencia realizaron una encuesta de 10 
preguntas que se valoraban en unos casos como alguna de las siguientes opciones: completamente de acuerdo, de 
acuerdo, en desacuerdo o completamente en desacuerdo, y en otros como: insuficiente, adecuado o excesivo. Al final de 
todas las preguntas existía la posibilidad de añadir comentarios para matizar o aclarar la valoración elegida. En las 10 
preguntas planteadas se recogían aspectos relacionados con la propia actividad y su desarrollo, otras para medir su 
percepción respecto a los objetivos que nos habíamos planteado a nivel competencial, y se sondeaba como veían este 
tipo de actividad para su implantación en los primeros cursos de grado, donde la mayoría de las asignaturas son de 
carácter básico. Finalmente se incluía una pregunta abierta para que pudieran comentar cualquier otro aspecto que no 
estuviera incluido y señalar las posibles mejoras y/o modificaciones que propondrían. 
 
 
Figura 1. Póster realizado por estudiantes del Máster en Contaminación de Suelos y Aguas Subterráneas sobre el bulo de los 
“Chemtrails”. 
 
 
 
 
 
Figura 2. Póster realizado por estudiantes del Máster en Contaminación de Suelos y Aguas Subterráneas sobre los 
“megatsunamis” y su dudoso origen en erupciones volcánicas. 
 
 
Figura 3. Póster realizado por estudiantes del Grado en Ingeniería en Tecnologías Ambientales mostrando una comparativa 
de la contaminación producida por el coche eléctrico y el coche de combustión a lo largo de su vida útil. 
 
 
 
 
La figura 4 presenta los resultados de dicha encuesta. Todos los encuestados estuvieron de acuerdo o completamente de 
acuerdo en que este tipo de actividades permite desarrollar el pensamiento crítico (pregunta 7). Algo más del 80% 
consideró útil la experiencia de cara al proceso investigador (pregunta 4). Lo mismo ocurrió cuando se les preguntó por 
la transversalidad de la actividad (pregunta 3), y sobre si mejora la comprensión del impacto de las actividades humanas 
en el medioambiente y en la sociedad (pregunta 2). A más del 80% les resultó útil la ayuda y orientación recibida por los 
tutores (pregunta 6); en cuanto al tiempo dedicado, un 25% tuvo la sensación de que había sido excesivo (pregunta 10). 
El tiempo dedicado está más relacionado con la propia organización del trabajo en cada grupo, que con el trabajo en sí 
mismo. Finalmente, a un 6 % les pareció que el número de estudiantes en cada grupo no era adecuado (pregunta 9), y en 
los comentarios abiertos apuntaron que 3 o 4 personas por grupo era lo que mejor les parecía (cifra que se les 
recomendaba en el propio guión), siendo dos personas demasiado poco. En lo que se refiere a la actividad en sí misma, a 
más del 80% le pareció interesante la realización del trabajo y estaban satisfechos con su participación (preguntas 1 y 8). 
De cara a una futura implantación en asignaturas básicas, el 94% estaba de acuerdo en que sería útil incluir este tipo de 
actividades. 
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1 Te ha parecido interesante la realización de este trabajo.
2 Crees que este tipo de actividades ayuda a comprender mejor el impacto
de las actividades humanas en el medio ambiente y en la sociedad.
3 Dirías que la actividad te ha permitido integrar conocimientos de distintas
asignaturas.
4 La realización de este trabajo te parece útil de cara al proceso investigador,
desde el punto de vista de la gestión de información en el aprendizaje.
5 Piensas que un trabajo de este tipo sería útil en los primeros cursos de un
grado aplicado en las asignaturas de carácter básico.
6 Consideras útil la información/ayuda del tutor/a asignado acorde a las
necesidades surgidas durante la realización del trabajo.
7 Crees que la metodología aplicada en esta actividad es apropiada para
desarrollar el pensamiento crítico.
8 En general, consideras satisfactoria tu participación en el trabajo Fake
Hunters.
Distribución de respuestas a preguntas 1 a 8
Completamente en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo
0% 20% 40% 60% 80% 100%
9 El número de alumnos/as que había dentro de tu grupo te parece:
10 El tiempo dedicado a esta actividad te parece que fue:
Distribución de respuestas a preguntas 9 y 10
Insuficiente Adecuado Excesivo
 
Figura 4. Resultados obtenidos en las encuestas de valoración de los estudiantes. 
 
4. CONCLUSIONES 
 
Uno de los principales objetivos de esta experiencia era incluir el proceso investigador, desde el punto de vista de la 
gestión de información en el aprendizaje, con el fin de desarrollar habilidades para el análisis crítico y para la propia 
investigación. Las valoraciones de los estudiantes y los propios resultados de la experiencia indican que en general se 
produce una mejora de estas habilidades. Por otra parte, el desarrollo de la misma en un entorno multidisciplinar y 
 
 
 
 
colaborativo es un aprendizaje valioso tanto para su formación académica futura (estudiantes de grado), como para su 
futuro profesional (estudiantes de máster). La mayor dificultad es la implantación de la actividadde forma transversal, 
sin que una única asignatura asuma la carga, y su inclusión en la evaluación de la misma. Esto es especialmente 
complicado en los Másteres, donde las asignaturas que han participado correspondían a segmentos diferentes, por lo que 
la única forma de involucrarlas a todas era hacerlo al final, generando esto una percepción negativa sobre la carga de la 
propia asignatura. Uno de los comentarios que se han repetido es la dificultad para seleccionar el tema, y muchos 
hubieran preferido que los temas hubieran sido impuestos por los profesores, sin embargo, los propios trabajos 
manifiestan lo contrario y el que ellos escojan resulta una opción mucho más interesante. La exposición pública de su 
trabajo les permite desarrollar habilidades para comunicar los resultados, y defenderlos en un debate abierto. Es muy 
interesante el hecho de que los estudiantes tomen conciencia de cómo, desde su posición actual, pueden ser agentes 
activos en la lucha contra el proceso de desinformación en el ámbito científico, y de su capacidad para ayudar a reducir 
este problema. 
Como líneas de actuación futuras, estarían hacer esta metodología extensible a otras asignaturas, especialmente las de 
carácter básico en los primeros cursos, que en muchas ocasiones les resultan más áridas a los estudiantes, así como 
establecer formalmente en los programas formativos una línea didáctica mediante la investigación dirigida a la educación 
informativa. 
 
AGRADECIMIENTOS 
Este estudio ha sido financiado por el Proyecto "“Fake Hunters” desmontando bulos a través de la investigación 
científica en aula" [IE22.0601] como parte de las acciones implementadas por la Universidad Politécnica de Madrid 
como apoyo a la Innovación Educativa. Los autores también desean agradecer a los estudiantes que han participado y 
colaborado en el desarrollo del proyecto. 
 
REFERENCIAS 
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https://www.theinnovationmode.com/the-innovation-blog/misinformation-online-a-solution-powered-by-state-
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https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2020/06/The-role-of-technology-in-online-misinformation.pdf 
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