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Pseudociencia y pseudoeducación: Una mirada crítica a la academia en 
tiempos de pandemia COVID19 (SarsCoV2) en Latinoamérica 
Enrique Richard1 y Denise Ilcen Contreras Zapata2 
1 Posdoctorado en Informática y Biodiversidad (Univ. de Kansas, USA), Doctor en Ciencias Biológicas (Univ. Nacional de 
Cuyo, Argentina), Licenciado en Biología (Univ. Nacional de Tucumán, Argentina). Docente Investigador de la Universidad 
Central de Ecuador, Universidad Andina Simón Bolívar (Bolivia) y Universidad Franz Tamayo (Bolivia). Registro Orcid: 
https://orcid.org/0000-0002-0061-7807. E-mail chelonos@gmail.com 
2 M. Sc. en Salud Pública con mención en Gerencia en Salud (Univ. Mayor de San Andrés, Bolivia). Médico Cirujano (Univ. 
Mayor de San Andrés, Bolivia). Candidata a Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad Andina Simón Bolívar 
(Bolivia). Docente investigador de posgrado, Facultad de Medicina, Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia). Profesora 
e investigadora en la carrera de medicina de la Universidad San Gregorio de Portoviejo (Ecuador). Registro Orcid: 
https://orcid.org/0000-0001-7912-7095. E-mail: dennycz@gmail.com 
 
Cita: 
Richard, E. y D.I. Contreras Z. (2021). Pseudociencia y pseudoeducación: Una mirada crítica a la 
academia en tiempos de pandemia COVID19 (SarsCoV2) en Latinoamérica. Pp. XX-XX. En: E. 
Campechano Escalona y R. Casialpud Canchala (Eds). Una mirada latinoamericana a la pandemia 
COVID-19: Refelxiones desde las ciencias sociales y las humanidades. Ed. Uniagustiniana (Cali, 
Colombia) y Ed. Univ. César Vallejo (Piura, Perú). ISBN XXX, DOI XXX 
 
Recibido 22 de septiembre de 2020 
Revisado 18 de diciembre de 2020 
Aceptado 18 de febrero de 2021 
En prensa (Julio 2021) 
 
https://orcid.org/0000-0002-0061-7807
mailto:chelonos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7912-7095
mailto:dennycz@gmail.com
Pseudociencia y pseudoeducación: Una mirada crítica a la academia en 
tiempos de pandemia COVID19 (SarsCoV2) en Latinoamérica 
Enrique Richard1 y Denise Ilcen Contreras Zapata2 
1 Posdoctorado en Informática y Biodiversidad (Univ. de Kansas, USA), Doctor en Ciencias Biológicas (Univ. Nacional de 
Cuyo, Argentina), Licenciado en Biología (Univ. Nacional de Tucumán, Argentina). Docente Investigador de la Universidad 
Central de Ecuador, Universidad Andina Simón Bolívar (Bolivia) y Universidad Franz Tamayo (Bolivia). Registro Orcid: 
https://orcid.org/0000-0002-0061-7807. E-mail chelonos@gmail.com 
2 M. Sc. en Salud Pública con mención en Gerencia en Salud (Univ. Mayor de San Andrés, Bolivia). Médico Cirujano (Univ. 
Mayor de San Andrés, Bolivia). Candidata a Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad Andina Simón Bolívar 
(Bolivia). Docente investigador de posgrado, Facultad de Medicina, Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia). Profesora 
e investigadora en la carrera de medicina de la Universidad San Gregorio de Portoviejo (Ecuador). Registro Orcid: 
https://orcid.org/0000-0001-7912-7095. E-mail: dennycz@gmail.com 
 
Resumen 
La reforma de 1918 y principios dados por la UNESCO propiciaron un perfil de docente investigador 
“cantautor” (Con letra y música generada desde la investigación), seguro de sí mismo, integro en 
valores y compromiso social. El perfil ideal y competente para motivar el pensamiento crítico, 
lógico, epistemológico, el cuestionamiento, la problematización y la verificación: Formar 
integralmente al ser humano. Estos logros en algunas universidades (Torres Oscuras) de la región 
se fueron diluyendo con el tiempo hasta una situación prereformista, reproduciendo mediocridad 
del corpus docente, pactos de mediocridad docente estudiantil, corrupción académica, etc. y 
promoviendo una educación replicativa, dogmática, amparada en el principio de autoridad, carente 
de valores y de credibilidad. Todo ello traducido en la proliferación de pseudociencias y su 
propagación en las aulas, redes sociales y sociedad en general: Pseudoeducación. Los profesionales 
formados en este marco transfieren su frustración e imposibilidad de argumentar a patologías 
(trolls, haters y síndromes como Dunning Kruger, Procusto, Frankenstein, Kori, Falacia ad hominem 
etc.) que se evidenciaron en forma exacerbada en la virtualidad durante la pandemia COVID19. Esta 
situación puso en evidencia la urgente necesidad de retomar la mirada crítica de la academia 
(Autoridades, docentes y estudiantes) con el fin de volver a los principios reformistas y 
posreformistas (UNESCO) que permitan recuperar la credibilidad y confianza social, así como 
capitalizar el talento humano legítimo, social y creíble en el corpus docente en un contexto 
aristotélico que incluya el logos, el ethos y el pathos (las evidencias, los valores y la empatía) como 
parte del discurso. 
Palabras claves: Pseudociencia, pseudoeducación, academia, principios reformistas y 
postreformistas, comunidad virtual, pandemia COVID19 
Abstract 
The 1918 reform and principles given by UNESCO led to a profile of research teacher "singer-
songwriter" (with lyrics and music generated by them from research), confident, integrated into 
values and social commitment. The ideal and competent profile to motivate critical, logical, 
epistemological thinking, questioning, problematization and verification: Integrally train the human 
being. These achievements in some universities (Dark Towers) of the region were diluted over time 
to a prereformist situation, reproducing mediocrity of the teaching corpus, student teaching 
mediocrity pacts, academic corruption, etc. and promoting a replicative, dogmatic education, 
armed in the principle of authority, lacking values and credibility. The indicator of all this is the 
proliferation of pseudosciences armed by these universities and their spread in classrooms, social 
networks and society in general: Pseudo-education. Professionals trained in this framework 
transfer their frustrationand inability to argue topathologies (trolls, haters and syndromes such as 
https://orcid.org/0000-0002-0061-7807
mailto:chelonos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7912-7095
mailto:dennycz@gmail.com
Dunning Kruger,Procusto, Frankenstein, Kori, Falacia ad hominem etc.) that were evidenced in an 
exacerbated way in virtuality during the COVID19 pandemic. The critical gaze of the academy 
(Authorities, teachers and students) is urgently needed in order to return to reformist and post-
reformist principles (UNESCO) to restore credibility and social trust, as well as to capitalize on 
legitimate, social and credible human talent in the teaching corpus in an aristotelian context that 
includes logos, ethos and pathos (evidence, values and empathy) as part of the discourse. 
Keywords: Pseudoscience, pseudo-education, academia, reformist and postreformist principles, 
virtual community, COVID19 pandemic 
 
A las Academias genuinas que todavía luchan en la región por sus ideales y valores emergentes de la Reforma de 1918 
estimulando su imitación por parte de aquellas (Torres Oscuras) que perdieron su Norte… 
Los autores 
 
INTRODUCCIÓN 
La ignorancia [del latín ignorare, “no saber”; derivado negativo de la raíz gnō- de (g)noscere, saber] 
es un concepto referido a la falta de conocimientos o experiencia y tiene curso común en los 
ámbitos filosófico, pedagógico y jurídico. La ignorancia o ausencia de conocimiento, existe desde 
que existe la propia humanidad, ya sea como algo voluntario o involuntario. De igual forma la 
educación informal o formal existe desde los inicios mismos de la humanidad. La palabra educar 
combina prefijo ex-, sacar afuera o externalizar, y ducĕre, por la acción de conducir. La idea de 
educar se dirige entonces a promover el desarrollo intelectual y cultural del individuo y sociedad, 
los valores éticos, morales de la sociedad y, al mismo tiempo, el aprendizaje de nuevos 
conocimientos, destrezas y habilidades (Richard, 2004, 2018). En otras palabras, la educación le da 
alindividuo el conocimiento y la forma de aplicarlo para tener éxito en la vida y el vivir bien (sensu 
Huanacuni, 2010; Richard y Contreras, 2012, 2013). En este sentido, la UNESCO (1999) define como 
objetivo universal de la educación la formación de seres humanos íntegros. Luego, todo aquello 
que vulnere de una u otra forma las definiciones y/o objetivos consensuados epistemológicamente 
para la educación podemos considerarlo pseudoeducación (Pseudo, del griego, falso). Por otro lado, 
ciencia es el conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por ende falible (Bunge, 2000). 
Bunge (1985) también identifica cuatro condiciones en la ciencia que la distinguen de la 
pseudociencia (Falsa ciencia): “mutabilidad, compatibilidad con los conocimientos existentes, 
intersección parcial con alguna otra ciencia, y control por parte de la comunidad científica mediante 
la discusión fundamentada. Cualquier pseudociencia, afirma, viola al menos una de estas 
condiciones” (cfc. Bunge, 1985, 2010). Acorde con Bunge (2000, 2006) la realidad sólo es posible 
conocerla a través de indicadores. De igual forma, si queremos analizarla o cualicuantificarla solo 
podremos hacerlo a través de dichos indicadores. En este sentido, el inicio del año 2020 tomó al 
mundo por sorpresa con la pandemia provocada por el virus SARS CoV2, responsable de la 
denominada COVID19. A raíz de ello, se inició una cuarentena extendida de casi todo el año 2020. 
Ello derivó, entre otros, en el hecho de que el sistema educativo se volcara por completo al contexto 
virtual. En dicho contexto, las universidades no quedaron excluidas de la situación. Es así que 
algunas universidades frente a la coyuntura mostraron la calidad de su corpus docente afrontando 
con soltura la docencia virtual y ofreciendo capacitaciones, webinars, conversatorios etc. gratuitos 
a la sociedad; mientras que otras a la fecha siguen brillando por su ausencia (Richard, 2020). Por 
parte de la sociedad, volcada también a la virtualidad, se pudo apreciar un desmesurado 
crecimiento de los síndromes de Dunning Kruger (sensu Kruger y Dunning, 1999), Kori (fide Moyano, 
2019), Procusto (sensu Young, 2018) y una proliferación desmesurada de anticiencia (Síndrome de 
Frankenstein fide López, 2017) entre otros. Así como manifiestas expresiones de disonancia 
cognitiva (Sensu Festinger, 1957). Generando con ello en muchos casos, odio manifiesto, tipificado 
bajo la figura de trolls y/o haters (sensu Moyano, 2019), así como supuestas conspiraciones por 
doquier (Elster, 2010; Moyano, 2019) etc. Sobre todo, en torno a la problemática de la pandemia, 
la existencia del virus SARS COV2, el COVID19, el uso de sustancias tóxicas para combatirlos como 
el dióxido de cloro, ivermectina (Goodman y Carmichael, 2020), etc. Estos indicadores manifiestos 
en la sociedad y sobre todo en personas con estudios universitarios e incluso con posgrados ponen 
en evidencia, sobre todo en Latinoamérica, problemas educativos estructurales y funcionales a 
todo nivel, así como el reflejo de dichos problemas en la sociedad (Richard, 2020). Algunas 
preguntas que surgen de esto son ¿Por qué, si actualmente tenemos todo el conocimiento al 
alcance de la mano, no parece haber racionalidad alguna en la realidad detrás de los indicadores 
señalados? ¿Por qué gran parte de la sociedad, escucha y acepta la palabra y opiniones de los 
denominados influencers, Youtubers, Vloggers, etc. (sensu Moyano, 2019) de las redes sociales sin 
ponerlos al menos en duda? ¿Puede tener la academia algún grado de responsabilidad en todo 
ello? En este sentido el objetivo del presente ensayo es analizar algunos de los causales (Hipótesis) 
de los problemas citados a partir de indicadores percibidos y proponer soluciones. Pero limitando, 
por motivos de espacio, el contexto a la academia y a los países reformistas (Del Mazo, 1941) de la 
universidad en Latinoamérica. 
DESARROLLO 
Comprender la problemática inherente al auge actual de pseudociencias y pseudoeducación 
entendidas ambas como carentes de sustento epistemológico alguno; implica necesariamente 
remitirse a un análisis de los fundamentos estructurales y funcionales de la Academia desde la 
perspectiva histórica. En 1918, en la provincia de Córdoba (Argentina), se gestó el movimiento 
reformista de la Universidad Pública que pronto se extendió a toda Latinoamérica, salvo en países 
dominados por dictaduras (República Dominicana, Nicaragua, Haití y Paraguay) (Ciria y Sanguinetti, 
1962; Tünnermann, 1998; Richard y Suayter, 2006). Dicha reforma fue una reacción de rebeldía 
estudiantil principalmente frente a la dogmatización de la enseñanza, principio de autoridad y 
mediocridad docente generalizada. Propugnaba a la universidad como un instrumento de cambio 
y desarrollo social a todo nivel (Ciria y Sanguinetti, 1962; Mayz, 1984; Richard y Suayter, 2006 inter 
aliis). Situación que había sido vislumbrada unos años antes (1913) por José Ingenieros; quien le 
dedicara un libro entero y en forma preclara a la mediocridad (Ingenieros, 2000). En palabras de la 
propia Reforma de 1918: 
Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los 
ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar en donde 
todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las 
universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se 
empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, 
frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al 
servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para 
arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de 
semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el 
ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, 
sino el aliento de la periodicidad revolucionaria” (Manifiesto Liminar de 1918, Del Mazo, 
1941) 
Como consecuencia de aquel movimiento la reforma logró entre otros, la autonomía universitaria, 
el cogobierno, la extensión universitaria, el acceso a la docencia por concursos y periodicidad de las 
cátedras, la libertad de cátedra, la cátedra paralela y cátedra libre, la asistencia libre a clases 
teóricas (ALCT), la gratuidad de la enseñanza y acceso masivo, la investigación vinculada a la 
docencia, la inserción de la universidad en la sociedad y rol de la universidad frente a la misma, la 
solidaridad latinoamericana e internacional y la unidad obrero-estudiantil (Del Mazo, 1941; Ciria y 
Sanguinetti, 1962; Tünnermann 1996, 1998; Ortiz y Scotti, 2018 inter aliis). 
Se trataba entonces de combatir la mediocridad y dogmatización de la enseñanza amparada en el 
principio de autoridad, a través de docentes competentes que practicaran la investigación como 
sostén de la docencia y con libertad de cátedra. Esto permitiría al estudiante elegir con qué docente 
pasar una asignatura y la asistencia libre a clases teóricas se convertiría en un claro indicador de 
calidad docente. La idea (episteme) detrás de la asistencia libre a clases teóricas (ALCT) era que los 
docentes dogmáticos y/o sin cualidades pedagógicas rápidamente se quedarían sin estudiantes 
perdiendo su condición de tales. Por otro lado, los concursos docentes periódicos e imparciales 
contribuirían al mejoramiento continuo de la academia. 
Por otro lado, la ALCT abriría las puertas de la universidad pública a sectores más amplios de 
estudiantes, sin consideración de su origen y posición social, y facilitaría en todo lo posible el acceso 
de estos sectores a las profesiones y especialidades. Asimismo, permitiría a los estudiantes que 
trabajan acceder a una carrera (Del Mazo, 1941; Tünnermann, 1996, 1998; Ciria y Sanguinetti, 
1962).En este caso, los estudiantes podrían recuperar los teóricos estudiando luego con sus 
compañeros o a través del estudio autodidacta. Con ello, la ALCT se convertiría en el preludio del 
concepto actual de universidad abierta (Maiz, 1984). Pero también y no menos importante, sobre 
todo desde su condición de pública, a ser inclusiva (fide García-Cano, et al., 2017) en su más amplio 
significado. 
Sin embargo, la mediocridad enquistada en la academia comenzó a resurgir nuevamente y 
expresarse usando la propia autonomía universitaria para sus fines (Mayz, 1984; Richard y Suayter, 
2006; Richard et al., 2021, MS). De esta manera y a lo largo de Latinoamérica comenzaron a 
aparecer en números crecientes en varias universidades (Las denominaremos “Torres Oscuras” 
parafraseando a Stephen King), reformas estatutarias y reglamentarias dirigidas a mantener o 
retornar a un status quo de dogmatismo y mediocridad… Entre tales reformas, el retorno de la 
asistencia obligatoria a clases teóricas (AOCT) en universidades públicas reformistas de la región, 
especialmente en Bolivia y Ecuador (Richard et al., 2021, MS). Con el retorno gradual a la AOCT, 
estas instituciones pueden jactarse de tener una gran eficacia y eficiencia frente a los procesos de 
evaluación institucional y ránquines universitarios (cfc. Crisci y Apodaca, 2017) y por supuesto en 
torno a la evaluación docente mostrando aulas llenas que en teoría serían un indicador calidad del 
corpus docente. No se debe olvidar que la eficacia y eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje 
(fide CINDA 1990, p. 113), así como la calidad docente, aunque disfrazada y con estadísticas ficticias 
emergentes de artilugios como la AOCT, son parámetros importantes para mostrar 
institucionalmente en las evaluaciones de algunos de los rankings universitarios (Yoguez, 2009; 
Crisci y Apodaca, 2017; Álvarez et al., 2019). Especialmente si la institución flaquea en aspectos 
importantes como la investigación científica, impacto de la misma, etc. En este sentido y como se 
ha argumentado en párrafos previos; la AOCT además de contribuir a la mediocratización de la 
academia, la ampara y la genera en un círculo de retroalimentación positiva. La pandemia COVID19 
para las instituciones que vienen implementando la AOCT podría haber sido un espacio y tiempo 
de reflexión introspectivo de autocrítica y cambio. Lejos de ello, continuaron sus actividades 
académicas llevando la AOCT a la virtualidad exigiendo incluso que los estudiantes tengan sus 
cámaras encendidas para un mayor control del docente (Elgueta, 2020)….Olvidando además del 
principio reformista de la ALCT, el hecho de que la educación universitaria es un acto volitivo 
conforme lo especifican las constituciones respectivas de los países de la región… Obviamente las 
consecuencias de la AOCT, las cámaras encendidas y otras formas de control aparecieron 
tempranamente. Como lo indican Cea et al., (2020) 
El docente hace preguntas y nadie contesta, no ve gestos, no sabe si sus estudiantes están 
escuchando, o si siquiera están. No hay nada en la corporalidad del otro que ayude a la 
comunicación. En las entrevistas realizadas los y las docentes dicen 'siento angustia', 'es 
agotador', 'es frustrante'. 
Y es que cuando un docente carece de credibilidad en lo presencial, también carece en lo virtual y 
eso se reflejará con carácter de indicador en su capacidad de convocatoria. Ahí radica el 
fundamento de la ALCT como principio reformista de la universidad pública. 
“…si se adopta la asistencia libre, el alumno interesado en oír a los mejores, no vacilará en 
optar por ellos y se producirá, a no dudarlo, una saludable selección. El mal profesor, aun 
cuando se encuentre escudado en un nombramiento oficial, tendrá que eliminarse al 
producirse el ausentismo y conocer por este medio la tácita pero elocuente expresión del 
concepto que merece a sus alumnos” (Del Mazo 1941, p. 47). 
La credibilidad del docente entonces es fundamental para cumplir con el objetivo primero y último 
de la educación: Formar seres humanos íntegros (UNESCO, 1999, 2017). Un estudiante no cambiará 
(Saber ser), si no cree en el interlocutor (Richard, 2017, 2018). En este sentido los principios 
reformistas fueron preclaros en cómo conseguir la credibilidad. Efectivamente al imponer la 
investigación como función sustantiva de la universidad pública lo que se buscaba era que, a través 
de ella el docente, además de mantenerse actualizado, impartiera clases con contenidos propios… 
Pero… ¿qué implica esto? En palabras de Richard (2018), que fuera un “cantautor” con letra y 
música emergente de sus investigaciones. No por nada la UNESCO (1999) estableció que la 
diferencia entre educación superior universitaria y educación superior no universitaria era la 
investigación. La idea es que la principal función sustantiva de la academia debe ser la investigación 
El perfil investigador implica, además de dominar el conocimiento de área, una gran seguridad 
docente desde el punto de vista psicológico. Seguridad que psicológicamente también se traduce 
en credibilidad por parte del discente. Es difícil creer en personas inseguras en su discurso. La 
credibilidad entonces resulta fundamental para el proceso formativo de seres humanos íntegros 
(Delors et al., 1996; UNESCO, 1999; Richard, 2017). Finalizando el siglo XX, el informe de Delors et 
al., (1996) promovió en la academia el currículum por competencias. Mismo que, de diferentes 
formas, ya venía implementándose en muchas universidades de Latinoamérica (Por ej. Argentina, 
Chile, Brasil, Uruguay, etc.). Sin embargo, muchas universidades de la región, o no lo aceptaron 
(Hasta hoy) o simplemente lo aplicaron en papel, en la letra muerta. Dando lugar con ello a la 
paradoja lógica de las mismas: Nadie puede desarrollar las competencias (Investigación en este 
caso) que no posee (Richard, 2018; Contreras y Richard, 2020). Esto debido a que la implementación 
de dicho currículum implica no sólo cambiar los currículos en lo formal, sino también exige un perfil 
docente coherente con las competencias, con el saber hacer (Delors et al., 1996; Richard 2004, 
2006, 2018; UNESCO, 1999 inter aliis). 
La virtualidad consecuente de la pandemia sirvió para poner en evidencia justamente la falta de 
docentes competentes, “cantautores”, creíbles… Y el indicador más evidente de todo ello fue la 
falta de convocatoria a las clases presenciales virtuales en algunos casos y en otros cuando la 
asistencia era obligada, la total anuencia, apatía y cámaras apagadas de los estudiantes frente a 
docentes sin poder de convocatoria, sin credibilidad (Ramallo, 2020; Elgueta. 2020) … 
Lamentablemente, a la fecha estos indicadores siguen sin ser tomados en cuenta… ¿Eso es todo? 
No, obviamente no lo es. Es una explicación reduccionista, ya que en esta ecuación no tenemos en 
cuenta entre otros factores, que no todos los estudiantes son vocacionales sobre todo actualmente 
cuando muchas carreras son elegidas no solo por vocación sino por conveniencia y causas familiares 
entre otras… En estos últimos casos probablemente los estudiantes no vocacionales no tengan 
interés en escuchar una clase, aunque la dicte un premio Nóbel… 
Sin embargo, lo cierto es que el aumento de docentes incompetentes es un hecho en la universidad 
pública de la región (Torres Oscuras) y existen claros indicadores de ello (Lizárraga, 2002; Fernández 
y Gutiérrez, 2003; Richard, 2006, 2018; Ramallo, 2020). A modo de ejemplo, el propio CEUB (2002) 
en Bolivia reconoce que el Sistema Universitario Boliviano “posee pocos recursos humanos de 
excelencia”, “Bajo nivel académico” y “Débil infraestructura para la investigación” (Sic). 
Complementariamente y tomando en consideración la importancia actual del currículo por 
competencias (cfc Leyva et al., 2015); Bravo et al., (2003), indican también que el 87 % de docentes 
de las asignaturas “Metodología de la Investigación”y “Taller de Tesis” jamás publicaron un artículo 
científico. Consecuentemente… ¿Cómo se espera estimular, fomentar o desarrollar destrezas y 
habilidades en investigación si los propios docentes no las tienen? La paradoja de las 
competencias… La situación descrita en 1999 llevó al Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana 
(CEUB, 1999) a afirmar que más del 70 % de los docentes del sistema universitario, jamás han 
ejercido su profesión. En ambos casos tenemos claros indicadores de mediocridad (Fig. 1) o al 
menos de no haber puesto en práctica jamás sus competencias. Tales guarismos con carácter de 
indicadores, de alguna forma explican por qué en Bolivia y otros países de la región, a nivel de grado 
tuvo que implementarse a inicios del siglo XXI modalidades alternativas de graduación a la tesis 
(Vide Zambrana, 1999; CEUB, 2011). Modalidades que de ninguna manera sustituyen a la tesis. En 
efecto, la tesis de grado es el único examen donde el estudiante demuestra competencias para 
resolver problemas aplicando el marco teórico de su profesión (Lo aprendido y aprehendido en 
toda su carrera) y en los hechos la gran mayoría de los estudiantes opta por no hacer tesis, al igual 
que en otros países de la región (Por ej. Perú, Ecuador, etc.) (Richard, 2018) (Fig. 1). Dicha política, 
sumada a la falta de docentes con las competencias necesarias en “Metodología de la 
Investigación” y “Taller de Tesis” motivó como ya fuera mencionado, a que la gran mayoría de los 
estudiantes de grado a la fecha omitan a la tesis como modalidad de graduación y por tanto a la 
única opción de evaluación que demuestra que el estudiante puede resolver un problema de su 
profesión aplicando el marco teórico de la misma (Pensum). La única opción que de alguna forma 
certifica una competencia en investigación (Richard y Contreras, 2014; Richard, 2018). ¿Pero, esta 
medida solucionó el problema? No, definitivamente no… Nuevamente los indicadores son claros 
en este sentido. Los graduados al ingresar a los posgrados, especialmente a nivel de maestrías y 
doctorado muestran serias falencias para hacer sus tesis y/o investigación sinergizando todavía más 
el círculo de mediocratización de la academia (cfc Padilla et al., 2007; Torrico, 2014, inter aliis). 
Lógicamente, desarrollar competencias de investigación desde cero en esta etapa de la vida es más 
complicado. Sobre todo, cuando el estudiante pasó por un sistema dogmático donde lo que menos 
se le enseñó fue lógica y pensamiento crítico, a cuestionar y verificar, entre otros. Todo ello dificulta 
en gran medida alcanzar la misión del posgrado en el Sistema Universitario Boliviano, que según el 
CEUB (2014) es: 
 
Formar profesionales competentes de alta calidad gestionando programas uní, multi, Inter 
y transdisciplinarios para el desempeño profesional, el desarrollo de la investigación y la 
interacción social, contribuyendo al desarrollo científico, económico y social del país (CEUB, 
2014) 
De hecho, la imposibilidad de hacer un trabajo de investigación o tesis en estos posgrados motivó 
para los mismos tener que recurrir a servicios de empresas consultoras “non sanctas” que hacen 
tesis (Figs 1 y 4) o en algunos casos las propias universidades recurren a la misma estrategia que 
usaron en el grado: Instaurar modalidades alternativas de graduación que no incluyan la tesis o 
reemplazarla por modalidades no equivalentes a la misma como monografías, proyectos, ideas a 
defender, etc. (Richard, 2006, 2018). En ambos casos claros indicadores de un retorno a la situación 
prereformista de mediocridad… De cualquier forma, los indicadores de mediocridad de la academia 
en el contexto social están cada vez más arraigados. En este marco la sociedad se muestra como 
una voz de reclamo frente a la problemática. Lizárraga (2003) por su parte expresa elocuentemente 
un argumento más al respecto al indicar que: 
…el surgimiento de un “pacto por la mediocridad” entre docentes y estudiantes, en el cual 
cada grupo deja actuar al otro, mientras no se inmiscuya en sus propios asuntos. En esta 
situación los docentes hacen como que enseñan; y los estudiantes, como que aprenden, sin 
cuestionarse el comportamiento de cada uno de ellos. Esto se explica por la existencia de 
un fuerte sindicato docente y la existencia de grupos de interés entre los estudiantes que 
controlan la representación estudiantil. El sindicato docente determina la existencia del 
pacto de mediocridad pues protege a los docentes aún ante rendimientos deficientes. 
Además...no están interesados en introducir mecanismos de control de rendimiento 
(Lizárraga, 2002) 
Los problemas en la administración impiden que la UB pueda cumplir con sus objetivos de 
docencia e investigación y producir efectos externos positivos para la sociedad... en la 
actualidad la UB produce más efectos negativos que positivos en la sociedad. La reforma 
de la educación superior resulta, desde esta óptica, particularmente urgente. (Lizárraga, 
2002) 
Lo explicitado por Lizárraga (2002) indica claramente que existe una suerte de complicidad docente 
estudiantil que contribuye, a la existencia de una AOCT consensuada y en muchos casos, 
“premiada” (Soborno, fide Richard et al., 2021, MS) pero tristemente también revela que el 
estancamiento académico en muchas universidades públicas (Torres Oscuras) dista mucho de tener 
solución… En efecto, la Reforma de 1918 fue motorizada por estudiantes que deseaban aprender, 
que querían docentes “cantautores” … La idea era una reforma que propicie el mejoramiento 
perpetuo de la institución… Ahora acorde con Lizárraga (2002) existe en muchos casos un pacto de 
mediocridad en el cual la misma está consensuada por ambas partes… Docentes y estudiantes... 
Todo un círculo de retroalimentación positiva de mediocridad… Obviamente como lo indica 
Lizárraga, dada la conveniencia para ambas partes, difícilmente pueda romperse dicho pacto y 
retornar a los principios reformistas… Ahora bien ¿Qué sucede si un estudiante o docente no quiere 
formar parte de dicho pacto? En el caso de los estudiantes, serán segregados por sus pares y por 
los propios docentes como lo indican Fernández y Gutiérrez (2003) en su libro “Universidad 
Enferma”. Prácticamente un manifiesto de la mediocridad académica a todo nivel o la apología de 
su delito. En el caso de los docentes, normalmente es el gremio docente el que se encarga de buscar 
la forma de excluir a los buenos docentes de la academia, muchas veces con la complicidad y apoyo 
de los propios estudiantes (Lizárraga, 2002; Richard, 2006). En palabras de Lizárraga (2002): 
Con su participación del 50 % (cogobierno), los estudiantes pueden bloquear la admisión 
de docentes que para ellos sean incómodos (Lizárraga, 2002) 
En este sentido, no debe olvidarse que los buenos docentes son productivos y ponen en evidencia 
con ello la mediocridad de los que no lo son, favoreciendo con ello la exclusión de los primeros del 
contexto académico (Richard, 2004). De hecho, en la crisis desatada por el COVID19 los despidos 
masivos de la academia en muchos casos indicarían que fueron hechos expresamente con la 
intención de excluir de la misma y al amparo de la pandemia a los docentes más competentes (Por 
ej. La Hora, 2020). Se sabe de universidades que aprovechando la coyuntura de la pandemia 
excluyeron a los docentes con doctorado y mayor trayectoria de investigación, dejando en 
funciones a los docentes sin posgrados, sin producción, pero afines a las autoridades de 
turno…Situación que lamentablemente está reducida al vox populi (Aunque con ejemplos muy 
concretos y verificables) en la comunidad virtual. Misma que por lo expuesto, no es ajena a estos 
hechos que sin duda contribuyen aún más a la pérdida de credibilidad de la academia (Torres 
Oscuras) … 
En este marco contextual, las instituciones que reimplantaron la AOCT utilizaron la propia 
autonomía otorgada por la Reforma de 1918 enun intento de hacerlo legal y si bien con ello puede 
tener visos de legalidad; desde ningún punto de vista puede considerarse legítimo toda vez que se 
vulnera los principios epistemológicos de la Reforma a la cual estas instituciones dicen adherir 
(Richard et al., 2021, MS). Además, la AOCT adquiere el carácter de “extorsión” al exigirle al 
estudiante en forma coercitiva asistir a clases teóricas o perder la asignatura por no hacerlo 
(Camacho y Zurita, 2002; Richard, 2020; Richard et al., 2021, MS). En otros casos, además de tener 
un carácter obligatorio, existe un “premio” bajo la forma de puntaje adicional en el examen final 
de la materia, con lo cual además de un carácter extorsivo, la asistencia adquiere un carácter de 
“soborno” también (Del Mazo, 1941; Ciria y Sanguinetti, 1962; Camacho y Zurita, 2002; Richard, 
2020) (Fig. 1). Esto de alguna manera compensa cualquier desequilibrio entre los buenos docentes 
que tendrían el aula llena por méritos propios y los que no tendrían ninguno por su mediocridad. 
Pero en esta ecuación, obviamente los únicos favorecidos son los mediocres (Richard, 2018). 
Algunos países de la región (Ecuador, por ejemplo, Richard et al., 2021) han implementado también 
un portafolios de evidencias en el cual los docentes deben evidenciar que efectivamente controlan 
la asistencia obligatoria (Fig. 1). La implementación del portafolios de evidencias ha sido 
cuestionada seriamente en cuánto a sus fundamentos (Barriga y Pérez, 2010). Sin embargo, una 
lectura de los reglamentos de estos portafolios indica que los mismos, no han sido implementados 
con una finalidad pedagógica; sino estrictamente de supervisión, control y evaluación docente con 
carácter punitivo. Es decir, vulnerando los principios de libertad de cátedra sin supervisión docente 
de la Reforma de 1918 (fide Ortiz, 2018). Pero, además, en muchas universidades regionales la 
libertad de cátedra y académica (sensu UNESCO, 2017) está bastante acotada por lo que los 
docentes deben restringir su docencia a contenidos impuestos y documentar con evidencias todo 
lo que hicieron en sus clases, evaluaciones, salidas de campo, etc. En estos portafolios muchas veces 
no alcanza como evidencia un certificado de participación en un evento, o un informe de salida de 
campo o práctica de laboratorio, sino que además debe acompañarse de un colecto de fotografías 
que evidencie la presencia del docente allí. Otro claro indicador de mediocridad docente e 
institucional que contribuye muy poco a la credibilidad social de la academia (Fig. 1). Lo interesante 
es que muchas de las actividades evidenciadas en el portafolios a través de fotografías no 
necesariamente prueban lo que indican. Lo cierto es que el docente pierde una gran cantidad de 
tiempo productivo con estos portafolios en franco detrimento del tiempo necesario para hacer 
investigación y por tanto impartir conocimiento de primera mano… Para ser “cantautores” … La 
virtualidad consecuente con la pandemia en este caso, llevó el tema del portafolios a dicho contexto 
perjudicando aún más la imagen social de la academia, en este caso en el contexto de las redes 
sociales donde se pudo evidenciar entre otros el uso de memes para denunciar muchos de los 
hechos mencionados en este ensayo (Fig. 2). De cualquier forma, en este contexto de pandemia, 
pudo verse que los buenos docentes (“cantautores”) ya sea que estén dentro de una universidad o 
fuera de ella son los que más brillaron mostrando su vocación en las redes sociales impartiendo 
webinars, clases y cursos gratuitos, podcast, etc. 
Retomando el tema de la investigación, función sustantiva que define a la educación universitaria 
desde siempre (UNESCO, 1999); nos encontramos con que en varios países de la región 
coherentemente con lo discutido previamente, la producción en investigación es poco menos que 
deficiente (Oppenheimer, 2011; CWUR, 2020; Scimago, 2020) y en no pocos casos de calidad 
cuestionable (Tubay, 2021); lo cual es coherente con todo lo anteriormente dicho (Fig. 1). Pero, 
además, son muchas las universidades de la región (Torres Oscuras) que ni estimulan, ni evalúan la 
citada función sustantiva como se desprende de la simple consulta de sus reglamentos y/o 
estatutos y/o contenidos de portafolios docente. En este punto se debe destacar que la 
competencia en investigación se evidencia a través de su producto tangible: la publicación. De aquí 
las frases “Lo que no se publica no existe” y “publicar o perecer” (Hartemink, 2000) vinculadas a 
esta actividad. En la década reciente (2010 – 2020) los ránquines internacionales de universidades 
que evalúan y ponderan la investigación han servido de presión coercitiva para que muchas 
universidades desarrollen políticas de investigación (Verger, 2014; Crisci y Apodaca, 2017; Gil et al., 
2017) aun cuando todavía no se entienda que la investigación sirve para solucionar problemas 
sociales, como instrumento de desarrollo social, cultural, tecnológico y económico (Richard, 2018; 
Contreras y Richard, 2020, Fig. 3). Pero lo cierto es que, en función de las citadas políticas, la 
creciente necesidad de publicar ha motivado que los círculos mediocráticos hayan perdido la 
perspectiva de tal objetivo. Efectivamente para el docente mediocre la investigación es vista como 
un requisito para mantenerse en el cargo y por tanto hará lo necesario para ello, aunque no tenga 
las competencias (Fig. 4). La exigencia de producción en revistas indexadas a docentes que jamás 
se preocuparon por ello, ha dado origen entonces a otra forma de corrupción académica, el tráfico 
de coautorías, la elaboración de artículos, tesis, entre otros (Hernández, 2007; Richard, 2006; 
Richard, 2018) (Fig. 1, Fig. 4). Efectivamente, en diferentes unidades académicas e incluso en las 
redes sociales aparecen avisos de algún docente que tiene un artículo para publicar y ofrece por un 
módico precio la coautoría para el mismo. En otros casos, la autoridad académica de turno impone 
su nombre como coautor o autor a los pocos docentes investigadores bajo su dirección (Hernández, 
2007; Richard, 2006; Richard, 2018). Obviamente la necesidad de publicar por parte de docentes 
mediocres a los que jamás les interesó hacerlo, está tan extendida que también ha sido 
aprovechada por lucrativas empresas que en respuesta han creado las famosas revistas predator 
(Jimenez y Jimenez, 2016). Ante la problemática indicada, por un monto de dinero a convenir 
ofrecen publicar artículos en revistas con indexaciones ficticias y un comité de pares inexistente. 
Actualmente son miles las que forman el famoso listado de Jeffrey Beall de revistas predator 
(Jimenez y Jimenez 2016) lo cual constituye un claro indicador de la situación que atraviesa la 
academia. Pero en especial las universidades mediocres frente a los problemas estructurales y 
funcionales que se ha venido exponiendo muy sucintamente (Fig. 1). Resulta harto evidente con 
carácter de indicador, que este cada vez más lucrativo negocio existe, porque existe un mercado 
para ello (Fig. 4). De hecho, dicho mercado aprovechó la coyuntura de la pandemia también para 
promover sus servicios en las redes sociales como Facebook, Twitter (Fig. 4) y comunidad virtual en 
general. En otros casos (Por ej. Bolivia, Perú, Ecuador, entre otros), tanto en las redes sociales como 
en los principales periódicos se encuentran avisos de empresas legalmente constituidas dedicadas 
tanto a hacer tesis, como artículos científicos (Richard, 2006, 2018; La Razón, 2011, Fig.4). Todo 
ello, además de erosionar los cimientos de la ética científica (fide COPE, 2021), muestra una imagen 
social de corrupción académica y pérdida de credibilidad y confiabilidad institucional ya que estos 
avisos y periódicos donde aparecen son leídos por toda la sociedad, incluyendo las redes sociales 
donde tienen presencia permanente (Fig. 1, Fig.4). De hecho, las consecuencias de esto no se handejado esperar y recientemente se publicó un informe en Ecuador que indica que, si bien el país 
está entre los 10 países de Latinoamérica con mayor producción de publicaciones, también está 
entre los 10 menos citados; lo que podría interpretarse como un claro indicador de la calidad y/o 
credibilidad de tales publicaciones (Tubay, 2021). Justamente uno de los argumentos más 
esgrimidos por los cultores influencers de las pseudociencias y anticiencia en las redes sociales, es 
que la ciencia es un fraude y aluden normalmente a artículos científicos que generalmente han 
aparecido en revistas predators. Aunque también en menor proporción, en revistas importantes. 
Luego, con este panorama resulta utópico pensar en la investigación como motor de 
transformación y desarrollo en un marco de responsabilidad social universitaria (Fig. 3). En este 
contexto las autoridades de muchas “Torres Oscuras” demuestran estar más preocupadas por su 
status de poder, por las siguientes elecciones, la próxima evaluación externa o por los ránquines 
que por el rol de la academia como instrumento de cambio y transformación social (Ciria y 
Sanguinetti, 1962; Mayz, 1984; Richard y Suayter, 2006; Richard y Contreras, 2014; McIntyre, 2020). 
Como se viene indicando, la implementación del currículo por competencias exige no sólo cambios 
de forma, sino de fondo también. Ello incluye, sobre todo, que los docentes posean las 
competencias que desean formar luego en el aula. La falla en la implementación del currículo por 
competencias incide notoriamente en el proceso de enseñanza aprendizaje más allá de lo obvio, es 
decir la paradoja de las competencias (Richard, 2018). Esto ocasiona, entre otras consecuencias, 
que los estudiantes pierdan la credibilidad en los docentes que carecen de las competencias que 
intentan desarrollar en ellos y esto ocurre tanto a nivel de grado como de posgrado (Richard, 2018; 
Richard y Contreras, 2014) (Fig. 1). Pero aquí cabe plantearse la pregunta ¿cómo o por qué, tales 
docentes acceden a la docencia? Richard (2004) al explicar este problema invoca una frase que 
resume de alguna manera la explicación (No la justificación) “La universidad actual se ha convertido 
para muchos profesionales, en la salida laboral del fracaso profesional” (Fig. 1). Más recientemente, 
Klaric (2017) afirma que en todo el sistema educativo latinoamericano (Todos los niveles) los que 
fracasan en su profesión, terminan siendo…docentes. Estos docentes luego ocupan cargos en los 
consejos o direcciones, desde donde legalizan reglamentos ilegítimos como los mencionados 
previamente (Asistencia, portafolios de control punitivos, concursos de acceso directo o con 
jurados endogámicos, evaluación sin incluir las competencias, exclusión de la investigación como 
requisito de docencia, etc.) que seguirán reproduciendo mediocridad (Richard, 2004, 2006, 2018; 
Oppenheimer, 2011; Richard y Contreras, 2014; Barral, 2019; inter aliis) (Fig. 1). Resulta obvio decir 
que es ilusorio pretender que quienes no tuvieron éxito en su profesión o al menos no la ejercieron 
en algún momento de su vida puedan luego enseñar o transferir a sus estudiantes el éxito o al 
menos la forma de integrarse al mercado laboral profesional. Lo cual, en cierta manera, explicaría 
por qué en algunos países de la región existen tasas superiores al 90 % de desempleo profesional 
en los titulados de universidades públicas (La Razón, 2013). Tampoco es desconocida la realidad de 
que para acceder a la docencia en la región es más importante tener un “buen padrino” y/o contar 
con la “gracia” de alguna autoridad por afinidad política entre otras modalidades “non sanctas” que 
tener competencias y un buen currículum (Vázquez, 2019). Nuevamente algo que, en las redes 
sociales durante la pandemia, la propia sociedad lo expresó a través de memes (Fig. 5) como 
elemento comunicacional y de denuncia (Gallego, 2019). Luego, estos círculos de mediocridad se 
perpetúan, se reproducen y en no pocos casos se sinergizan también con la aplicación del síndrome 
de Procusto (Young, 2018); referido al miedo del mediocre a ser puesto en evidencia por otro colega 
o superados profesionalmente (Young, 2018; Richard, 2018; Oppenheimer, 2011) (Fig. 1). El 
síndrome de Procusto conlleva también a la exclusión de los buenos docentes de la academia 
(Young 2018). Asimismo, la envidia que puede llevar a algunos directivos o mandos intermedios a 
eludir su principal responsabilidad de tomar las decisiones más adecuadas para su institución, 
dedicándose en su lugar a cercenar las iniciativas, aportes e ideas de aquellos que pueden dejarles 
en evidencia (miedo a perder nuestro puesto o ascenso) (Oppenheimer, 2011; Young, 2018). Lo 
cual explicaría también el motor de despidos y exclusión académica que las “Torres Oscuras” 
ejercen sobre los buenos docentes aprovechando coyunturas como las de la actual pandemia (La 
Hora, 2020, Fig. 5). Estos círculos de retroalimentación de mediocridad redundan luego en lo que 
Lizárraga (2002) denominó “pacto de mediocridad docente estudiantil” (Sic). (Fig. 1) donde, como 
ya fuera expresado, mientras ambas partes respeten lo acordado implícitamente, todo va de 
maravillas (Lizárraga, 2002; Fernández y Gutiérrez, 2003). En este contexto de mediocridad (Fig. 1), 
a falta de competencias (Saber hacer sensu Delors et al., 1996) la enseñanza se torna dogmática 
apelando en demasiadas veces al principio de autoridad con lo cual la educación toma más bien el 
color del adoctrinamiento (Lizárraga, 2002; Bunge, 2010; Oppenheimer, 2011; Barral, 2014; 
Richard, 2018; Richard et al., 2021, MS; inter aliis) (Fig. 1). Un claro indicador de la máxima 
expresión de la pseudoeducación. Sus clases teóricas son impartidas usando medios como la 
proyección de © MS Power Point con texto copiado y pegado de libros, de autores que ni recuerdan 
y que normalmente leen de espaldas a sus estudiantes en una acción más parecida al karaoke que 
a una clase magistral. Un claro indicador de pseudoeducación. Los estudiantes consecuentemente, 
adquieren conocimientos a través del estudio memorístico, mecánico y dogmático; dejando de lado 
el razonamiento lógico, el pensamiento crítico, la duda, la problemática, el debate y el desarrollo 
de aptitudes, destrezas y habilidades para la resolución de problemas (Fig. 1): Los aprendizajes 
necesarios para tener éxito en la vida…Los estudiantes manejan la tristemente célebre frase 
“materia vencida, materia olvidada” indicando con ella que estudian de memoria las materias y 
olvidan todo luego de rendirla… Al igual que lo visto en toda la carrera… Otra invitación al futuro 
fracaso profesional e indicador de pseudoeducación (Fig. 1). Por otro lado, con frecuencia los 
docentes de karaoke inducen al estudiante a leer lo que denominan “apuntes de clases” y que 
normalmente no son otra cosa que fragmentos de textos fotocopiados. Tales “apuntes”, ni siquiera 
llevan la cita bibliográfica y en general su fotocopiado está prohibido por ley. Pero el mensaje de 
dicha acción a los estudiantes es muy claro: Si el docente fotocopia lo prohibido e induce a 
fotocopiar lo prohibido; si el docente plagia en sus clases (Ej. Lo pegado en sus ©MS Power Point) 
… Ergo, el plagio y la fotocopia de lo prohibido, está permitido (cfc. Fontúrbel, 2004; Richard, 2006). 
La reproducción generalizada en muchas “Torres Oscuras” de estas prácticas “institucionalizadas” 
y por tal condición “aceptadas”, contribuyen aún más a erosionar la imagen y credibilidad ya 
erosionada del docente y de la academia en general; tanto por parte de la sociedad como por parte 
de los propios estudiantes (Richard, 2004, 2018; Oppenheimer, 2011) (Fig. 1). Obviamente también 
se erosiona y degrada la dimensión sustantiva de la educación inherente a los valores incluidos en 
el saber ser (Delors et al., 1996; Lizárraga, 2002; Fontúrbel, 2004; Richard, 2004; Barral, 2014; 
Richard, 2018; inter aliis)y por tanto esto contribuye notablemente a los procesos de 
pseudoeducación que la virtualidad en esta pandemia exacerbó aún más. Cabe recordar que los 
valores inherentes al saber ser sólo pueden enseñarse “predicando” con el ejemplo (Richard, 2004, 
2006, 2018; Barral, 2014; Richard y Contreras, 2012). En concreto, el proceso de enseñanza 
aprendizaje en el entorno descrito queda circunscripto a un aprendizaje de conocimientos sueltos, 
en forma memorística, dogmática, amparado en el principio de autoridad (Es cierto sólo porque el 
docente lo dice) pero con una carencia casi absoluta de todas las dimensiones formativas de la 
educación (Ser, saber, hacer, convivir) acorde con Delors et al., (1996) (Fig. 1). Consecuentemente 
la persona que se gradúa de una “Torre Oscura” y de la cual recibió mayormente una 
pseudoeducación teñida de pseudociencia y aséptica en valores; será un profesional poco útil a la 
sociedad y una persona que por su deficiente formación será permeable a la pseudociencia, 
conspiraciones, disonancia cognitiva, síndrome de Dunning Kruger, Procusto, Kori, etc. (Fig. 1). Por 
otro lado, la sola condición de graduado universitario le hará creer que podrá desenvolverse más 
allá de lo que recibió dogmáticamente, sin valores y más allá de lo que comprende, razona y le 
compete: El inicio del síndrome de Dunning Kruger (1999). De esa forma, se mostrará a la sociedad 
con los síndromes resultantes y propiciados del proceso de pseudoeducación y pseudociencia 
recibido (Dunning Kruger, Kori, Procusto, etc. Fig. 1). Además de manifestar en forma casi 
permanente una disonancia cognitiva entre la realidad social virtual confrontada a diario, y lo 
“aprendido” (Fig. 1) en la “Torre Oscura”. Finalmente, la confrontación con personas de ciencia, con 
formación filosófica o simplemente con capacidad de razonamiento lógico pondrá en evidencia las 
deficiencias de aquellas personas, causando una disonancia cognitiva que frecuentemente deriva 
en sentimientos de odio y resentimiento. El odio que actualmente caracteriza las redes sociales 
bajo el denominativo anglosajón y caracterización psicológica de hater (Moyano, 2019) (Fig. 1) y 
sus diferentes variantes de acción (Ciberbulling, fanbulling, mobbing, etc.) en las denominadas 
comunidades virtuales (Morell y Subirats, 2012). El hater es una de las tantas figuras patológicas 
que podemos encontrar en la comunidad virtual, precedido de la figura del Troll (Fide Reagle, 2015) 
y su característica forma de actuar, el trolling. Al respecto Bishop (2014) clasifica los trolls en 12 
categorías dentro de las cuales menciona al hater como un posible vengador de la verdad (e-
venger), un destructor de la información (iconoclast) o un usuario antisocial que agrede por 
entretenimiento (snert). Luego el hater originado a partir del troll en un caldo de cultivo de 
pseudeducación y pseudociencias (Torre Oscura) busca despertar como manifestación de su 
resentimiento social, la furia de la comunidad virtual con expresiones hostiles y ataques 
relacionados con aspectos como el género, la etnia, la sexualidad y la apariencia (Reagle, 2015). 
Reagle (2015) indica que la expresión “haters gonna hate” (los que odian siempre odiarán) tiene su 
origen en la cultura hip-hop, como respuesta a la frase “don’t feed the trolls” (no alimentes a los 
trolls), y como forma de ignorar estas formas de hostigamiento. Así, el hating, promueve el discurso 
del odio sin otra intención que la de deshumanizar, insultar, intimidar y ofender a otras 
comunidades y personas, perdiendo el sentido entre lo real y virtual y sobre todo poniendo en 
evidencia un resentimiento resultante de una pseudoeducación que no le permite la inserción 
social y laboral buscada. 
En la comunidad virtual extendida y sobre todo propiciada por la pandemia COVID19, el hater 
encontró el lugar propicio en el cual canalizar los síndromes contraídos total o parcialmente en un 
sistema educativo contextualizado en pseudoeducación y pseudociencia (producto de las Torres 
Oscuras, Fig. 1). Allí, por las características intrínsecas de la comunidad virtual (Especialmente 
Twitter, Facebook, Instagram o YouTube) impiden en muchos casos la autodefensa de la víctima. 
De manera que esta conducta agresiva, intencional y persistente genera un halo de vulnerabilidad 
que se somete ante comportamientos vejatorios y difamatorios del hater o un grupo de ellos. 
Acciones que retroalimentan los síndromes psicológicos mencionados ut supra. A diferencia de lo 
que sucede en una comunidad académica o social presencial, la comunidad virtual es permeable a 
ataques digitales amparados en el anonimato del agresor y su desinhibición. Lo que no les sería 
posible hacer en forma presencial, lo pueden canalizar en la comunidad virtual en una suerte de 
catarsis patológica. Obviamente, el agresor, no presencia las consecuencias de su conducta, 
dificultando la empatía. Y la virtualidad facilita la multiplicidad del daño hacia la víctima, pues la 
agresión puede ser asequiblemente difundida (cfc. Álvarez-García et al., 2017). La falta de 
comprensión y razonamiento lógico frente a la realidad en la que se desenvuelven incide en que 
dicho odio, en muchos casos, se retroalimenta al ver el éxito profesional que poseen otras personas 
con títulos equivalentes, pero que pasaron por academias donde las dimensiones educativas de 
Delors et al., (1996) se cumplieron de la mano de docentes investigadores competentes. Basta con 
consultar páginas de conocidos y destacados divulgadores científicos (Por ej. Javier Santaolalla, José 
Luís Crespo, Sandra Ortonobes Lara, Eduardo Sáenz de Cabezón, Rocío Vidal, José J. Priego, Aldo 
Bartra, etc.) para verificar los efectos psicológicos mencionados exacerbados en la pandemia en 
torno, precisamente, a la misma. Si bien la negatividad en el sentido de Dawson (2018) siempre ha 
sido frecuente en estos entornos y comunidades virtuales, lo cierto es que la pandemia le dio a los 
haters un estatus de poder superior y un espacio para expandirse. Espacio dejado ni más ni menos 
que por la comunidad académica que como parte del proceso de mediocridad creciente descrito 
(Torres Oscuras) no ocupó estos espacios como debía en función a su deber ético y moral social de 
la extensión (Vide Del Mazo, 1941; UNESCO, 1999). Otro de los deberes heredados de la Reforma 
de 1918 e incumplidos por las Torres Oscuras. Lo cierto es que estos haters por su condición 
(Síndrome de Dunning Kruger, Kori, Frankenstein, Procusto, etc.) y frente a un debate, discusión o 
situación social que propugne una disonancia cognitiva no pueden rebatir ya que carecen de la 
competencia para argumentar; con lo cual legitiman su condición de haters a través de la Falacia 
ad hominem (No puedo rebatir, ergo ataco a la persona, insulto) (cfc. Ruiz, 2016) (Fig. 1). La carencia 
de argumentación y la imposibilidad de discutir, rebatir o debatir académicamente es justamente 
uno de los indicadores de los problemas estructurales inherentes a los procesos de 
pseudoeducación canalizados por las “Torres Oscuras” aquí mencionados y un claro indicador de 
su mediocridad. 
Así por ejemplo en el canal de YouTube de Javier Santaolalla (2020) se puede ver que frente a su 
programa sobre el uso inapropiado del dióxido de cloro para combatir el COVID19, con más de 
medio millón de visitas, obtuvo la cifra récord de 38.258 comentarios, de los cuales 9.490 eran 
negativos. Dentro de los negativos podemos hallar una pléyade de expresiones de odio manifiesto, 
insultos (falacia ad hominem) y expresiones de resentimiento dignos de realizar un estudio o tesis 
doctoral al respecto. Situación y cifras similares podemos encontrar frente al mismo tema en otros 
canales de divulgación conocidos. En este sentido la pandemia COVID19 mostró, sobre todo en 
Latinoamérica, un inaudito apoyo a la pseudociencia respecto al uso de sustancias químicas tóxicas 
(Dióxido de cloro, ivermectina,etc.) como un claro indicador del problema de pseudoeducación 
alimentada por pseudociencia. Esto último se reflejó también en hechos e indicadores tan 
contundentes como que algunos países de la región aprobaron el uso de del dióxido de cloro (Por 
ejemplo, Bolivia) mientras que en otros (Por ejemplo, Argentina, Ecuador, Perú, Chile, México, etc.) 
hubo presiones para hacerlo desde el periodismo y no pocas veces desde la academia para hacer 
lo propio. Resulta muy gráfico en este sentido que incluso en Bolivia, instituciones académicas 
públicas además de certificar la fabricación del dióxido de cloro usaron dicho compuesto con su 
personal para prevenir el COVID19 (Página Siete, 2020). Situación análoga ocurrió con otras 
universidades públicas de la región (Jordán, 2020; La Patria, 2020; Bolivia Verifica, 2020). Asimismo, 
agrupaciones de médicos bolivianos también apoyaron el uso del dióxido de cloro (Zamora, 2020) 
e incluso asesoraron a gobernaciones para utilizarlo, como ocurrió con la Gobernación Autónoma 
del Departamento de Pando (GADP, 2020; Trucco, 2020). El panorama en Perú no fue muy diferente 
(Chirinos et al., 2020), ya que de igual forma aplicaron oficialmente ivemectina en forma 
“preventiva”, es decir usaron un compuesto cuya efectividad contra el SARS CoV2 no estaba 
comprobada (Pseudociencia) y además en forma preventiva (Pseudoeducación). Agrupaciones 
como la “Asociación Médicos por la Verdad” y “Humanos por la Verdad” que también están 
presente en diversos países de Europa y Latinoamérica (España, Argentina, Ecuador, Bolivia, Perú, 
Colombia, Venezuela, Chile, etc.) hicieron lo propio utilizando todos los medios de la comunidad 
virtual para propagar (Pseudoeducación) sus mensajes de pseudociencia vinculados al uso del 
dióxido de cloro con fines médicos y recientemente contra las vacunas COVID19 (La República, 
2020) en una comunidad virtual permeable a todo esto. Y en esta ecuación no se debe olvidar que 
las agrupaciones del área de salud mencionadas están formadas precisamente por profesionales 
graduados de academias que con su actuar (pseudociencia y pseudoeducación) y manifiesto 
desconocimiento en los hechos, del método científico se muestran como claros indicadores de las 
falencias educativas resultantes de los problemas estructurales y funcionales que hemos venido 
tratando (Torres Oscuras). Un círculo vicioso donde las instituciones académicas retornaron a la 
situación prereformista de mediocridad sin práctica, ni competencias de investigación y con una 
enseñanza dogmática y sustentada en el principio de autoridad educando profesionales que, por 
falta de formación en investigación, no cuestionan, ni problematizan nada (Fig 1). Por otro lado, 
muchas veces emergente de las mismas academias, existe un público receptor a todo ello en la 
comunidad virtual que acepta como verdades absolutas (dogma) cualquier argumento que 
provenga de un docente, una autoridad, institución pública o profesional sin cuestionamiento 
alguno (Principio de autoridad) … Situación que luego replicarán en el seno de su actuar social 
presencial y virtual, familiar y en no pocos casos reproducirán en el seno de las universidades en 
caso de ejercer la docencia… Frente a ello, cuando la ciencia y educación argumentan (Episteme 
fide Platón) desacreditando la doxa opinión de los profesionales o de autoridades que esgrimen 
pseudociencia resultante de la pseudoeducación que recibieron, crean en los interlocutores una 
disonancia cognitiva. Por un lado, “lo que leo o escucho, no es lo que quiero ver o escuchar…o lo 
que recibí dogmáticamente”, y frente a la imposibilidad de rebatir el argumento académico con 
otro de igual tenor, emerge la falacia ad hominem como expresión de odio catalizado por un 
entorno virtual permisivo y permeable a ello (Fig. 1) (Hater gonna hate). La imposibilidad de rebatir 
con argumentos académicos se ve catalizada entonces por el hecho de haber recibido una 
enseñanza dogmática, doctrinaria, amparada en el principio de autoridad. Como se viene 
indicando, el perfil docente buscado en los principios reformistas primero (1918) y la UNESCO 
posteriormente (1999 et sequellae) era el de un docente investigador, ya que se espera que, por su 
condición de tal, promueva una enseñanza motivadora basada en el cuestionamiento, la duda, el 
pensamiento crítico y la verificación. Sin embargo y a pesar de que actualmente el conocimiento 
cuasi universal nunca estuvo más accesible para todos desde un simple celular, la duda, el 
cuestionamiento, el pensamiento crítico y sobre todo la verificación no ocurre. En cambio, vemos 
en las redes sociales una aceptación implícita de aquello propugnado por influencers, youtubers 
que con la indumentaria adecuada (Por ej. Una bata blanca y un laboratorio) ejercen su 
convencimiento, su influencia más allá de toda duda, cuestionamiento y/o verificación. Pero lo 
cierto es que detrás de ello podemos ver la huella innegable de una educación dogmática en la cual 
se enseña unidireccionalmente con carácter de verdad absoluta el conocimiento. Carácter 
sustentado únicamente por el principio de autoridad, es decir es verdad porque el docente lo dice, 
más allá de cualquier cuestionamiento. Si bien, el dogmatismo y el principio de autoridad son 
considerados “pecados capitales” en ciencia (Bunge, 2000); dicha condición es conocida e inherente 
a un estatus que tales docentes no poseen, el perfil de investigador. Un simple recorrido por la 
comunidad virtual mostrará que efectivamente durante la pandemia y a manera de indicador de lo 
explicado ut supra, podemos observar por ejemplo que personas seriamente cuestionadas 
(Académica y legalmente) a nivel internacional por su actuar poco ético durante estos eventos 
como el caso del Sr. Andreas Kalcker, tuvieron un impacto favorable a la pseudociencia. De esta 
forma su el impacto de su discurso fue muy superior al impacto opuesto de su mensaje, de parte 
de profesionales dedicados a la divulgación científica como Javier Santaolalla (2020) que con 
argumentos académicos fácilmente verificables los rebatían. Sin embargo, el perfil de los 
internautas acepta más fácilmente lo que dice un charlatán, si este opina desde un laboratorio con 
bata blanca (Andreas Kalcker) que lo que diga un divulgador científico desde su casa vestido con 
ropa informal (Javier Santaolalla) … Y es que el principio de autoridad se ve jerarquizado y puesto 
en valor tanto por el contexto como por la investidura (Aunque sea falsa) que hace de la persona… 
una autoridad. En este sentido hay que hacer notar que, no sólo no hay un estímulo personal a 
verificar la información subyacente de la comunidad virtual, sino que, con demasiada frecuencia 
existe una reticencia a hacerlo (Sindrome de Kori). Aun cuando dicha verificación sea estimulada 
por otros. La pandemia COVID19 entonces abrió una suerte de Caja de Pandora para canalizar y 
liberar todo el abanico de síndromes descritos y otros más. Pero al mismo tiempo estas 
manifestaciones se muestran como indicadores del impacto y las consecuencias cada vez mayores 
de un sistema educativo (Torres Oscuras) que lejos de asumir con autocrítica sus fallas, errores y 
desaciertos continúa propugnando mediocridad y a través de ella, pseudociencia y 
pseudoeducación… Incluso o sobre todo en este marco de pandemia… Luego, la academia genuina, 
ejerciendo la divulgación y frente a las reacciones y posición de los trolls, haters y/o Kori optan por 
abandonar el debate (Backfire sensu Moyano, 2019). Con lo cual el hater, haciendo gala 
nuevamente del síndrome de Dunning Kruger, tiene la falsa percepción de que su posición es 
correcta; en tanto que el divulgador científico se retira con poco o ningún estímulo para continuar 
con su tarea (Fig. 1) 
Cabe destacar que ya en décadas precedentes, diferentes científicos y divulgadores científicos 
(Asimov, 1980; Bunge, 1985, 2010; Sagan, 1995; inter aliis) mostraronuna gran preocupación por 
la proliferación de las pseudociencias y su impacto social aún antes del advenimiento de las redes 
sociales e influencers. Asimov (1980) hablaba sobre el “culto a la ignorancia” y sobre la tendencia 
social y política por difundir una suerte de “anti-intelectualismo”. Lo anterior, nutrido por una falsa 
noción de que la democracia significa que “mi ignorancia es tan buena como tu conocimiento” (Sic) 
(Asimov, 1980). Esto último, con el advenimiento de las redes sociales se ha popularizado aún más, 
asociados a frases como “la ignorancia nos hace felices” o que efectivamente la ignorancia es parte 
de los derechos de las personas. Pero sin duda todo este proceso ha sido sinergizado y/o catalizado 
por los cambios funcionales y estructurales discutidos previamente de las últimas décadas en las 
Torres Oscuras. En este punto hay que destacar que más del 99 % del conocimiento de la 
humanidad se generó entre 1945 y la actualidad en forma exponencial; especialmente en las 
últimas décadas (Richard 2004). Pero, además, nunca el conocimiento ha estado más accesible y 
socializado que ahora a través de las redes sociales y dispositivos como el teléfono celular. Sin 
embargo, paradójicamente la ignorancia voluntaria (Síndrome de Kori), las pseudociencias, el 
movimiento anticiencia (Síndrome de Frankestein, fide López, 2017) sinergizados y/o catalizados 
por un contexto de pseudoeducación también han crecido exponencialmente (Bunge, 2010; 
Álvarez, 2019; Moyano, 2019; MacIntyre, 2020). Nuevamente en esto, sin duda, una academia con 
un corpus docente con enseñanza dogmática amparada en el principio de autoridad en detrimento 
de la duda, la problematización, el pensamiento crítico, la verificación ha contribuido mucho… 
El perfil de docente investigador ideal para el desempeño de la docencia universitaria acorde a la 
Reforma de 1918 y la UNESCO (1999, 2017) es el de un investigador con competencias en su área y 
pedagógicas. Una persona creíble e íntegra conectada con la realidad (Competencias profesionales, 
sociales, etc.). Una persona capaz, no solo de dar su materia integrando conocimientos generados 
por él mismo (credibilidad) a través de la investigación, sino también de integrarlos al currículo de 
la carrera y sobre todo a la realidad social local y regional (UNESCO, 1999; Richard, 2006, 2018; 
Oppenheimer, 2011; inter aliis) (Fig. 3). Pero también implica una personalidad segura de sí misma 
y de lo que profesa debido a que domina el conocimiento de su área y contribuye a generarlo. 
Consecuentemente, es también la persona más indicada para promover la duda sobre lo que se 
enseña, el pensamiento crítico y estimular la verificación como camino a la certeza… En este 
sentido, es muy interesante ver los rostros de desconcierto de los estudiantes cuando los autores 
de este ensayo, por ejemplo, inician su clase presencial o presencial virtual con la frase: Primera 
regla de aula: “De todo lo que yo diga en clases, Uds. tienen la OBLIGACIÓN de no creer una sola 
palabra, pero también tiene la OBLIGACIÓN de verificar todo lo que duden”. Frase que precede los 
banners de presentación en los grupos de estudios de apoyo virtual de los autores. 
Como contra punto, el docente que nunca investigó, ni siquiera para su tesis, el denominado por 
diferentes autores “docentes taxi” (cfc Bergoglio, 2006; Ramallo, 2020) o docentes del karaoke (fide 
Richard, 2006, 2018) son personas inseguras y desde dicha inseguridad jamás promoverán una 
duda o una verificación que redundaría en aumentar su propia inseguridad sobre lo que es y 
profesa… De ahí la enseñanza dogmática amparada en el principio de autoridad… 
Complementariamente, un docente investigador con el perfil descrito, además de poder transducir 
(fide Richard 2004) el lenguaje científico de un artículo o paper a la docencia a través de la 
pedagogía y didáctica, también debería poder hacerlo a un lenguaje aún más pedagógico y coloquial 
para compartirlo con la sociedad en su conjunto a través de la función sustantiva de la extensión 
(Del Mazo, 1941; Lemarchand, 1996; Richard, 2005) y como parte de la responsabilidad social 
universitaria (Vallaeys et al., 2008; Torres y Sánchez, 2014) (Fig. 3). Esto último sin duda, contribuiría 
notablemente a la tan requerida alfabetización científica que la sociedad hoy necesita frente a la 
problemática de la pseudoeducación y pseudociencia (Sagan, 1995; Lemarchand, 1996; Bunge, 
2010; MacIntyre, 2020). Sin embargo, como se viene indicando, para ello se requiere del perfil 
docente investigador “cantautor” propuesto por la Reforma de 1918 y la UNESCO (1999, 2017). De 
otra forma, no verán cambios y por el contrario la perspectiva es que la situación empeore aún más. 
Para la Reforma de 1918, la extensión era la obligación ética y moral de iluminar a la sociedad y 
aportar con soluciones que le permitan salir de las condiciones que la oprimen (Del Mazo, 1941; 
Ciria y Sanguinetti, 1962; Mayz, 1984; Richard, 2005; Richard y Suayter, 2006). Entonces, la 
extensión, más allá de lo epistemológico tiene entre otros, la finalidad de informar y formar (sensu 
UNESCO 1999) a la sociedad que sustenta el trabajo académico público (Richard, 2005). Es decir 
que los docentes investigadores no sólo deben investigar, dar clases y formar talento humano; sino 
también informar y formar a la sociedad en términos o lenguaje accesible y/o coloquial y a través 
de medios masivos (Televisión, radio, periódicos, redes sociales, etc.) sobre sus investigaciones y la 
utilidad de las mismas (Fig. 3). De esta forma la sociedad no solo vería a la academia como una 
referencia creíble, imparcial y confiable en la solución de problemas de toda índole; sino que 
además valoraría mucho más su función social generando “tensión populista” (sensu Lemarchand, 
1996) sobre los órganos políticos de gobierno y generando con ello mayores partidas 
presupuestarias y reconocimientos salariales. Esto es lo que ocurre en los países desarrollados 
(Lemarchand, 1996; Richard, 2005) y debería ocurrir en la región. Lamentablemente, la función 
sustantiva de extensión o vinculación social se ha ido diluyendo en las últimas décadas en muchas 
academias de la región restándole importancia o quitándole puntaje en las evaluaciones docentes. 
Y con ello se ha contribuido a que la opinión social de la academia en general sea la de una 
institución meramente profesionalizante y anacrónica frente a los problemas sociales. 
Consecuentemente, las “Torres Oscuras” han dejado un nicho vacante en los medios de 
comunicación y comunidad virtual que hoy lo ocupan los influencers, Vloggers y youtubers de la 
pseudociencia y las conspiraciones, (Fig. 1) para una comunidad virtual permeable a ello y con un 
número exponencialmente creciente de trolls, haters, etc. Todo esto, resultante, en la medida que 
se quiera, de la situación estructural y funcional que hoy afecta en gran medida a la academia. Sin 
embargo, frente a ello coincidimos con distintos autores (González, 2014; Hansson, 2017; Nogués, 
2018; Alvarez, 2019) en el hecho que la solución no radica en las coyunturales a las que mucho 
recurren, como intentar recuperar espacios en los medios sociales (Radio, TV, periódicos, 
Comunidad virtual) y debatir sobre planteos pseudocientíficos y/o pseudoeducativos. Ya que, 
involuntariamente, se corre el riesgo de caer en la trampa de darle entidad e importancia a estos 
planteos dando la falsa imagen de que la controversia es científica. Como lo indica Álvarez (2019) 
“no se debe actuar como si las controversias falsas fueran reales y asumir los roles que los 
negacionistas y pseudocientíficos nos asignan”. En lugar de ello, enseñar desde las aulas la lógica 
de la investigación científica (Fig. 3), la importancia de la duda, de la epistemología, el 
cuestionamiento, el pensamiento crítico y la verificación como camino de la certeza, aunque mas 
no sea para tener unaepisteme opinión, en lugar de la doxa opinión que caracteriza a los cultores 
de las pseudociencias y pseudoeducación. 
Mientras tanto, un número creciente de universidades (Torres Oscuras) y autoridades universitarias 
de la región siguen mirando a la academia de sus puertas hacia adentro con políticas que mantienen 
el status quo mediocre actual y sin darse cuenta que la sociedad tiene una mirada crítica cada vez 
más incisiva sobre ella (Mayz, 1984; Lemarchand, 1996; Bunge, 2010; Oppenheimer, 2011; Richard, 
2004, 2006, 2018; Klaric, 2017; Moyano, 2019; MacIntyre, 2020). Obviamente este claro divorcio 
entre la academia (Torres Oscuras) y la sociedad no solo incide en la valorización y credibilidad de 
esta última sobre la primera, sino que además contribuye al desarrollo libre de las pseudociencias 
y pseudoeducación (Fig. 1). La erosión de credibilidad social de la academia (Torres Oscuras) y su 
corpus docente en las últimas décadas también se ha visto incrementada por fatuos intentos de 
integrar la sociedad a la academia a través de cursos y capacitaciones entre los que incluyen, ni más 
ni menos, que cursos de pseudociencia como viene siendo denunciado en las tristemente famosas 
“listas de la vergüenza” (2020) que se pueden consultar en la Internet. Mismas que nacieron como 
un grito desesperado y denunciativo del corpus docente investigador minoritario de las “Torres 
Oscuras” frente a la problemática estructural y funcional que actualmente las afecta sin miras de 
mejoramiento. Entonces, la falta de competencias y valores en los perfiles docentes, la consecuente 
falta de credibilidad de los estudiantes en sus docentes, un sistema de enseñanza dogmático 
amparado en el principio de autoridad, la ausencia de un genuino ejercicio de investigación en y 
con los estudiantes y docentes, la corrupción académica, la exclusión de docentes competentes del 
sistema, reglamentos cada vez más dirigidos a perpetuar la mediocridad (Asistencia, portafolios de 
evidencias punitivo, acceso a la docencia sin evaluar competencias, etc. Cfc. Richard et al., MS) en 
un círculo de retroalimentación positiva, sin duda impactará en el perfil del egresado (Fig. 1). Mismo 
que saldrá de la institución tal vez con algunos conocimientos, pero sin duda con serias deficiencias 
en el saber ser, saber hacer, saber razonar, saber cuestionar, saber resolver problemas, saber 
pensar críticamente y sobre todo saber verificar…. Y de no encontrar trabajo en el mercado laboral 
posiblemente vuelva a la academia…como docente (Richard, 2004, 2018; Klaric, 2017; Ramallo, 
2018) (Fig. 1) reproduciendo a perpetuidad la mediocridad que lo llevó ahí. No sorprende entonces 
que en este contexto de mediocridad aparezcan universidades públicas y privadas con currículas 
formativas que incluyan pseudociencias como homeopatía en carreras de medicina humana y 
veterinaria entre otras o que realicen cursos y posgrados en pseudociencias (cfc. Listas de la 
Vergüenza 2020). De igual forma no sorprende la proliferación de profesionales en número 
exponencialmente creciente que promueven el terraplanismo, el movimiento antivacunas, 
astrología, alquimia, radioestesia, parapsicología, cienciología, etc. (Álvarez, 2019; García y Aguilar, 
2019). Obviamente no todas las academias son “Torres Oscuras” ni mucho menos, pero no es 
menos cierto que la sociedad no siempre discrimina y con demasiada frecuencia generaliza su 
opinión como se puede visualizar en las redes sociales y en la opinión cotidiana (Bunge, 2010; 
Moyano, 2019; MacIntyre, 2020). 
A partir de este muy breve recorrido histórico se ha tocado solo algunas de las variables y 
dimensiones que contribuyen a explicar, pero que sin duda inciden y/o favorecen el desmedido 
desarrollo social actual de pseudociencias desde la pseudoeducación evidenciados 
exacerbadamente durante esta pandemia en la comunidad virtual. Todo ello bajo la tutela y 
constructo de docentes “taxi” o de “karaoke” que ni remotamente cumplen con el perfil buscado 
por la Reforma de 1918 y la UNESCO, el perfil de “cantautor”: Docentes investigadores competentes 
con valores, seguros de sí mismos que promueven desde su aula el pensamiento crítico, la lógica, 
la epistemología, la duda, el cuestionamiento y la verificación… (Fig. 1). 
EPÍLOGO Y CONCLUSIONES 
La Reforma de 1918 marcó un hito en la historia de la academia latinoamericana. Los principios 
rectores de esta reforma y los postreformistas dados por la UNESCO propiciaron un perfil de 
docente investigador “cantautor” generador de conocimientos propios (“Letra y música”), seguro 
de sí mismo, integro en valores y compromiso social. El perfil ideal para motivar en el aula el 
pensamiento crítico, lógico, epistemológico, la duda, el cuestionamiento, la problematización y la 
verificación. Es decir, las competencias inherentes a su propia condición de investigador. La idea 
era la formación integral del ser humano en todas las dimensiones del currículum por 
competencias. Sin embargo, estos logros, en muchas universidades (Torres Oscuras) de la región se 
fueron empañando y diluyendo con el tiempo hasta volver prácticamente a una situación 
prereformista, reproduciendo mediocridad del corpus docente, pactos de mediocridad docente 
estudiantil, corrupción académica, etc. Consecuentemente con ello, las “Torres Oscuras” 
promovieron una educación replicativa, dogmática, amparada en el principio de autoridad, carente 
de valores y de credibilidad a todo nivel. Un reflejo de ello con carácter de indicador lo constituye 
la proliferación de pseudociencias amparadas con el aval de tales universidades y la propagación 
de las mismas en las aulas, redes sociales y sociedad en general: El inicio y la institucionalización de 
la pseudoeducación. Generaciones de profesionales formados bajo este esquema totalmente 
aséptico frente al pensamiento crítico, la duda, la lógica y la verificación transfieren su frustración 
e imposibilidad de argumentar a patologías que se vienen evidenciando en las últimas décadas, 
pero en forma exacerbada en la virtualidad motivada por la pandemia COVID19. Así, durante el 
2020, en la comunidad virtual y amparados en el anonimato se manifestaron bajo la forma de 
diferentes patologías como trolls, haters y síndromes como Dunning Kruger, Procusto, 
Frankenstein, Kori, Falacia ad hominem etc. Todo ello como claros indicadores de los problemas 
estructurales y funcionales subyacentes originados en un número creciente de universidades 
públicas de la región (Torres Oscuras). La sociedad, lejos de estar ajena a esta situación viene 
realizando críticas abiertas en todos los medios de comunicación; encontrando en la mayoría de 
ellos sólo oídos sordos de parte de las “Torres Oscuras”. Esta situación derivó en una pérdida y 
erosión creciente y sostenida de credibilidad y confianza social que la sociedad lamentablemente 
tiende a generalizar a toda la academia. Se necesita entonces, urgentemente retomar la mirada 
crítica y autocrítica de la academia (Autoridades, docentes y estudiantes) con el fin de volver a los 
principios reformistas y posreformistas (UNESCO) que permitan recuperar la credibilidad y 
confianza social, así como capitalizar el talento humano legítimo, social y académicamente creíble 
en el corpus docente y estudiantil. El perfil docente investigador ejemplificador que genere 
exponencialmente más ciencia y educación, pero hoy excluido de muchas universidades en un 
círculo de retroalimentación positiva. La academia debe propiciar una educación que motive la 
duda, el cuestionamiento, el problema y la solución a los mismos desde la lógica científica, la 
epistemología y la verificación permanente. Todo ello desde un contexto aristotélico que incluya el 
logos, el ethos y el pathos (las evidencias, los valores y la empatía) como parte del discurso. Una 
enseñanza aséptica del principio de autoridad y el dogma resultante del mismo. Comunicar la