ADMINISTRACIONEDUCATIVA_2014

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ESTUDIOS EN 
ADMINISTRACIÓN 
EDUCATIVA
EDITH J. CISNEROS-COHERNOUR 
ROGER M. PATRÓN CORTÉS
GALO E. LÓPEZ GAMBOA
COORDINADORES
Título original: Estudios en administración educativa
Derechos reservados
© Edith J. Cisneros-Cohernour
© Roger M. Patrón Cortés
© Galo E. López Gamboa
© 2015 Universidad Autónoma de Yucatán 
© 2015 Unas letras industria editorial
Evaluadores 
Dr. Pedro J. Canto Herrera
Dr. Ángel M. Aguilar Riveroll
Dr. Francisco Gerardo Barroso Tanoira
Unas letras industria editorial
Calle 64 No. 560 x 71 y 73
Centro Histórico 
C.P. 97000
Mérida, Yucatán
Primera edición en español: marzo de 2015
ISBN. 978-607-9054-46-5
Fotos de portada: Francisco May Ayuso
Impreso en México
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier 
medio o procedimiento ya sea mecánico, electrónico, fotocopia u otros 
métodos sin la autorización previa y por escrito de los editores, y bajo las 
sanciones establecidas en las leyes.
CISNEROS-COHERNOUR, EDITH J.
PATRÓN CORTÉS, ROGER, M. y
LÓPEZ GAMBOA, GALO
Estudios en administración educativa
UNAS LETRAS INDUSTRIA EDITORIAL, México, 2015
ISBN: 978-607-9054-46-5
Área: Ciencias sociales
Formato: 14 x 21.5 cm Páginas: 142
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO 1. Diagnóstico de las competencias 
de los administradores escolares del nivel de 
estudios superiores en yucatán
Tommy Vega Quintal, Edith J. Cisneros-Cohernour y 
Galo E. López Gamboa
CAPÍTULO 2. Competencias, retos
y experiencias de los secretarios académicos
de una universidad pública
Ginger Esthephany Novelo Hernández,
Edith J. Cisneros-Cohernour y Roger M. Patrón Cortés
CAPÍTULO 3. Diagnóstico de necesidades
para el mejoramiento del programa
educativo de bachillerato de la UADY
Teresa de J. González Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour y 
Alejandra Baeza Aldana
CAPÍTULO 4. Uso del Modelo V en la
evaluación de una escuela secundaria pública 
Teresita de J. Gómez Lizarraga, Edith J. Cisneros-Cohernour y 
Gloria Aguado López
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11
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7
PRESENTACIÓN
El interés por mejorar la calidad de las escuelas crea la ne-
cesidad de contar con una administración escolar más efectiva 
en el logro de sus objetivos. Esta obra presenta los resultados 
de cuatro estudios de investigación en el área de adminis-
tración educativa. La administración educativa es una dis-
ciplina que examina la teoría y práctica de la educación en 
las instituciones educativas. Su campo de estudio involucra 
la planeación, organización, dirección y control de los re-
cursos humanos, materiales y financieros en contextos edu-
cativos y el estudio de estos procesos (ERIC, 2014).
Entre las temáticas estudiadas dentro del campo de la 
administración educativa se encuentran el estudio del lide-
razgo y su efecto en las instituciones educativas, las organi-
zaciones educativas y sus efectos en diferentes aspectos del 
centro escolar; el efecto de las políticas y programas que de 
ellas se derivan, en las organizaciones escolares y su evalua-
ción; el cambio, evaluación y mejoramiento de los procesos 
y sistemas escolares, los contextos y comunidades en centros 
educativos; así como el desarrollo del liderazgo y la prepa-
ración de líderes en organizaciones educativas.
En particular, los dos primeros capítulos de este libro se 
centran en la formación de competencias de administradores 
educativos de nivel superior: Diagnóstico de competencias de 
administradores escolares del nivel superior en Yucatán, de Tommy 
Vega Quintal, Edith J. Cisneros-Cohernour y Galo E. López 
Gamboa; y Competencias, retos y experiencias de los secretarios 
académicos de una universidad pública, de Ginger Esthephany 
8 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Novelo Hernández, Edith J. Cisneros-Cohernour y Roger M. 
Patrón Cortés. El primer capítulo identifica las competencias 
que más utilizan los administradores de las instituciones de 
educación superior, y distingue en cuáles están interesados en 
recibir formación. El segundo capítulo describe las compe-
tencias que deben tener los secretarios académicos de una 
universidad pública, así como también los retos, beneficios y 
preparación previa en el ejercicio de sus funciones, y por último 
elabora una propuesta del perfil de competencias que deben 
poseer estos profesionales. 
Asimismo, los dos últimos capítulos estudian la mejora 
de diferentes aspectos en la organización escolar: Diagnóstico 
de necesidades para el mejoramiento del programa educativo de 
bachillerato de la UADY, de Teresa de J. González Castillo, 
Edith J. Cisneros-Cohernour y Alejandra Baeza Aldana, y Uso 
del Modelo V en la evaluación de una escuela secundaria pública 
de Teresita De J. Gómez Lizarraga, Edith J. Cisneros-Cohernour 
y Gloria Aguado López. El tercer capítulo determina las for-
talezas y debilidades del programa educativo de bachillerato 
de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) en cuanto 
a pertinencia con las necesidades actuales de los alumnos, su 
congruencia con el Modelo Educativo, la medida en que con-
tribuye a la formación de los estudiantes y su utilidad, así como 
la áreas que requieren mejora. Finalmente el cuarto capítulo 
utiliza el Modelo V de González (2000) para evaluar la calidad 
de una escuela secundaria pública estatal con la finalidad de 
detectar áreas de mejora y desarrollo institucional. 
Esperamos que este libro sea útil para investigadores, 
docentes, administradores escolares, estudiantes de los 
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diferentes niveles educativos y en general para todos los in-
teresados en los estudios en administración educativa como 
elementos de consulta y análisis en beneficio de la mejora de 
la calidad escolar y la comunidad educativa en su conjunto.
EDITH J. CISNEROS-COHERNOUR, 
ROGER M. PATRÓN CORTÉS Y GALO E. LÓPEZ GAMBOA
11
Capítulo 1
DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS 
ADMINISTRADORES ESCOLARES DEL NIVEL DE 
ESTUDIOS SUPERIORES EN YUCATÁN
Tommy Vega Quintal, Edith J. Cisneros-Cohernour y 
Galo E. López Gamboa
Introducción 
En México es asunto prioritario el mejoramiento de la calidad 
de la educación, y dado que la administración de la escuela 
es uno de los principales factores que influyen en la efecti-
vidad de las instituciones y el logro de sus objetivos (Hoy 
& Miskel, 1989), actualmente se está poniendo mucho 
énfasis en este aspecto, y en virtud de que en nuestro país a 
los administradores escolares no se les exige una certificación 
para desempeñar sus puestos, la mayoría comienza el ejercicio 
de sus funciones contando con preparación muy desigual y 
diversos niveles de experiencia, pero realmente sin contar 
con las herramientas profesionales necesarias (Cisneros-
Cohernour & Merchant, 2000; Cisneros et al., 2004).
Esta situación es más preocupante en los niveles de edu-
cación media superior y superior en virtud de que sus admi-
nistradores cuentan con menor experiencia, además de que 
existe una variedad de subsistemas con diferentes demandas 
para ellos. Dadas las diferencias de contexto entre las escuelas 
de nivel superior, así como las características de los adminis-
tradores de este nivel educativo en relación con el contexto 
de los niveles de educación básica, es necesario estudiar cuáles 
competencias son necesarias para ellos tomando en 
12 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
consideración el contexto en el que trabajan. Esta necesidad 
es aún más importante en virtud de que la mayor parte de 
los estudios para identificar competencias, funciones y carac-
terísticas de los directores efectivos se han hecho en otros 
países, y los estudios en México no han examinado con pro-
fundidad las competencias necesarias para trabajar en cada 
subsistema educativo. Asimismo, es importante determinar 
las diferencias entre las competencias de los administradores 
educativos que ocupan puestos directivos y aquellos que 
ocupan otros puestos. Este estudio se enfoca precisamente 
hacia ese propósito. Esta investigación permitió identificar 
cuáles son las competencias que poseen los administradores 
educativosde nivel superior (directivos y mandos medios), 
así como determinar si existen diferencias entre las compe-
tencias de los administradores en relación con ciertas carac-
terísticas individuales (género, formación, experiencia en 
administración y en docencia) y en relación con las caracte-
rísticas del subsistema al que pertenece su organización. 
La importancia de este estudio radica tanto en sus 
aportaciones teóricas como prácticas. Desde el punto de 
vista de la teoría, permitirá validar la aplicabilidad de la 
literatura proveniente de otros países –sobre competencias 
y desarrollo profesional de los administradores escolares– 
en el contexto mexicano, y desde el punto de vista de la 
práctica permitirá identificar los aspectos curriculares in-
dispensables que coadyuven al mejoramiento del desempeño 
de los administradores escolares de educación superior en 
el estado de Yucatán. Los resultados del estudio pueden 
aplicarse en programas de formación y actualización de los 
13
administradores educativos siempre y cuando sean consis-
tentes con su evolución personal y la de sus escuelas. 
Objetivos
1. Determinar cuáles son las competencias que los admi-
nistradores de las instituciones de educación superior 
utilizan más en el estado de Yucatán.
2. Determinar sobre cuáles de estas competencias están 
interesados en recibir formación.
3. Determinar cuál es el grado de importancia de estas 
competencias para los administradores.
4. Determinar si existen diferencias entre las competencias 
identificadas por los administradores escolares en relación 
con las características del subsistema en el que se en-
cuentran sus organizaciones.
5. Determinar si existen diferencias significativas entre las 
competencias identificadas en relación con ciertas ca-
racterísticas personales (género, edad, grado de estudios, 
experiencia docente y experiencia administrativa).
Metodología
De acuerdo con la naturaleza de los datos, el diseño de esta 
investigación corresponde al paradigma cuantitativo, ya que 
los instrumentos empleados permitieron obtener medidas 
sistemáticas de las variables que intervienen, y se utilizó el 
método de investigación descriptivo no experimental de tipo 
encuesta (Hernández et al., 1998), ya que se pretende des-
cribir la opinión que tienen los administradores educativos 
del nivel superior con respecto a las competencias que utilizan 
14 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
regularmente en su trabajo, las que les interesa mejorar y el 
nivel de importancia que tiene para ellos cada una de las 
competencias analizadas en relación con su desempeño 
profesional. Este tipo de estudio fue seleccionado porque, 
como indica Hernández (1999), los estudios descriptivos 
buscan especificar las propiedades importantes de personas, 
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se 
someta a análisis (p. 60). Este es el apropiado cuando en los 
estudios se proyecta explicar situaciones y eventos, es decir, 
cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno.
Sujetos
Para fines de este estudio se tomó en cuenta a toda la pobla-
ción de administradores escolares, directivos y mandos me-
dios del nivel superior de las diversas instituciones educativas 
del estado de Yucatán, normales, tecnológicas y universidades, 
tanto públicas como privadas. 
La población estuvo constituida por 316 administradores 
escolares que se desempeñan como tales en 32 escuelas pú-
blicas y 40 privadas, de las cuales nueve son normales, nueve 
tecnológicas y 54 de carreras universitarias, de los turnos 
matutino y vespertino; 72 directivos y 244 mandos medios 
de 72 diferentes instituciones educativas ubicadas en el estado 
de Yucatán (Fuente: Directorio de instituciones de educación 
superior, públicas y privadas proporcionado por la SEP).
Del total de la población, 217 administradores escolares 
aceptaron participar, y se desempeñan como directivos de 
mandos superiores y medios en 15 escuelas públicas y 23 
privadas, de las cuales seis son tecnológicas, dos son normales 
15
y 30, de carreras universitarias; 52 administradores trabajan 
en el turno matutino, 43 en el turno vespertino y 122 en el 
turno mixto (matutino y vespertino); 38 directivos y 179 
mandos medios de 38 diferentes instituciones educativas 
ubicadas en diversos municipios del estado de Yucatán: 27 
están en Mérida; seis en Valladolid; una en Progreso, una 
en Oxkutzcab, dos en Motul y una en Tekax.
Las edades de los sujetos oscilan entre los 23 y 73 años, 
y del total de los 217 encuestados, 179 manifestaron su edad 
y 38 no lo hicieron. Del grado de estudios, 117 (53.9%) 
tienen solamente licenciatura; 26 (12%), especialidad; 50 
(23%), maestría y 18 (8.3%) cuentan con doctorado. Seis 
(2.8%) no respondieron.
Sobre los años de experiencia docente y años de expe-
riencia como administradores, los resultados oscilan entre 
uno y 55 años; en el caso de la experiencia docente, 193 
encuestados respondieron y 24 no lo hicieron, y en el caso 
de experiencia como administradores, 209 respondieron y 
ocho no lo hicieron.
Respecto al horario de trabajo, el 24% trabaja sólo por la 
mañana, 19.8%, en horario vespertino, y el 56.2% tiene horario 
mixto. En cuanto a si trabajan en otra institución, 72.8% 
respondieron que no, y 26.7% que sí, y el 5% (un sujeto) no 
respondió. Sobre el interés de participar en la Maestría, el 62.2% 
está interesado, y el 31.8% no lo está; 6% no respondió.
Instrumento
Para recolectar los datos se utilizó el instrumento denominado 
Cuestionario de autoevaluación elaborado por Cisneros y 
16 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
colaboradores (2003) ex profeso para este estudio: Determinando 
competencias y necesidades de desarrollo profesional de directores 
escolares en el estado de Yucatán, del cual forma parte este do-
cumento de investigación. Su objetivo es obtener información 
acerca de las competencias profesionales de los administradores 
en organizaciones educativas con el propósito de determinar 
cuáles son las competencias más utilizadas por los adminis-
tradores escolares (directores y mandos medios) del nivel 
superior, así como intereses de formación en esta área, el grado 
de importancia que tienen para los administradores escolares 
dichas competencias y determinar si existen diferencias entre 
las competencias identificadas de los administradores educa-
tivos en relación con ciertas características personales y del 
subsistema en el que se encuentran sus organizaciones.
Confiabilidad y validez
La confiabilidad, según la definición de Pick, S. y López, A. 
(2000) es la estabilidad o consistencia de los resultados 
obtenidos. Según Hernández, R. et al. (2003), se refiere al 
grado en que la aplicación repetida de un instrumento de 
medición al mismo sujeto u objeto, produce iguales resul-
tados. Para determinar la confiabilidad del instrumento se 
utilizó el coeficiente alpha de Cronbach; la confiabilidad 
está basada en la medición de la consistencia de la respuesta 
del sujeto con respecto a los ítems del instrumento (Pick, S. 
y López, A., 2000).
El coeficiente alpha de Cronbach obtenido fue de.912, 
y dado que este valor es cercano a 1 se puede considerar que 
la confiabilidad del instrumento es elevada.
17
Para la validez del instrumento primero se revisó la lite-
ratura correspondiente, luego se realizó un listado seleccio-
nado de las competencias de interés para el diseño del ins-
trumento y se envió a un grupo de expertos en administración, 
investigación y formación de administradores escolares de 
México y Estados Unidos, como parte de la prueba piloto.
La validación del instrumento estuvo a cargo de 
Cisneros y colaboradores, quienes utilizaron la técnica 
Delphi de expertos. Esta técnica es un método de encuesta 
desarrollado por la corporación RAND para encuestar 
repetidas veces a un grupo de personas acerca de una misma 
cuestión o problema hasta lograr un consenso informado 
(Vogt, 1993, p.66).
El uso de la técnica Delphi y la participación de admi-
nistradoresen ejercicio contribuyeron a la validación del 
instrumento, lo cual permitió perfeccionar la lista de com-
petencias incluidas en el instrumento, una vez listo, se efectuó 
un estudio piloto con administradores escolares de nuestro 
contexto, posteriormente los resultados fueron nuevamente 
analizados por los expertos en el área.
Procedimiento
Como ya se mencionó, se procedió a realizar un estudio de 
tipo descriptivo, el cual tiene la finalidad de recabar e inter-
pretar información acerca de cómo ocurren los fenómenos 
estudiados para describirlos de la manera más exacta posible 
(Moreno, M. 1998). 
Esta investigación es parte de un proyecto más amplio 
que incluye a los administradores escolares de todos los 
18 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
niveles educativos, por lo que el mismo instrumento se utilizó 
en la recolección de datos de todas las investigaciones que 
conforman el macroproyecto.
Para recolectar los datos se decidió efectuar un censo 
tratando de generalizar erróneamente y para obtener re-
sultados más reales y precisos, por lo que se investigó el 
número de instituciones educativas de nivel superior exis-
tentes en el estado de Yucatán, incluyendo todos los sub-
sistemas: normales, tecnológicas y universidades, tanto 
públicas como privadas. 
Análisis de los datos
El análisis de los datos se realizó utilizando técnicas de es-
tadística descriptiva con base en las categorías de compe-
tencias que incluye el cuestionario; para las dos primeras 
secciones, referentes a datos generales y laborales, respecti-
vamente, se utilizó la estadística descriptiva, pues sólo se 
pretendía obtener frecuencias y promedios.
Para la tercera sección, enfocada a las competencias de 
los administradores, se utilizó la estadística descriptiva para 
determinar cuáles son las competencias que más utilizan, 
y en cuáles están interesados en obtener mayor formación, 
así como el grado de importancia que le dan, y específica-
mente se utilizaron frecuencias tanto por reactivo como 
por dimensión.
Asimismo, en el mismo apartado, y con el fin de de-
terminar las diferencias entre las competencias identificadas 
de los administradores educativos en relación con ciertas 
características personales y el subsistema en el que se 
19
encuentran sus organizaciones, se utilizó la estadística in-
ferencial, específicamente chí cuadrada debido a la necesidad 
de recurrir a una prueba no paramétrica, estableciendo 
como nivel de significancia 0.01 que implica, según 
Hernández, R. et al. (2003) que el investigador tiene 99% 
a su favor para generalizar los resultados sin temor y el 1% 
en contra.
La chí cuadrada (×2) es una prueba estadística que se 
emplea para evaluar hipótesis acerca de la relación entre 
dos variables categóricas y se calcula por medio de una 
tabla de contingencia o tabulación cruzada (Hernández, 
R. et al., 2003). 
 Con las respuestas abiertas del instrumento se hizo 
un análisis de datos de tipo interpretativo mediante la 
categorización de conceptos, análisis de frecuencias y a 
través de la formulación de juicios de valor sobre las opi-
niones expresadas.
Para establecer si existe diferencia entre las opiniones 
de los administradores escolares se utilizaron dos pruebas 
estadísticas, la primera fue la prueba t para muestras inde-
pendientes utilizada para las hipótesis en referencia a las 
diferencias entre las competencias de los administradores 
en relación con ciertas características individuales.
La segunda prueba fue la ji (×2) cuadrada de signi-
ficancia para las hipótesis referentes a las características 
del subsistema al que pertenece su organización. Para 
esta prueba fue necesario utilizar un análisis dicotómico 
de las respuestas proporcionadas por los administradores; 
originalmente se les asignó a las opciones nunca y a veces 
20 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
los valores de cero y uno respectivamente, realizada la 
dicotomización se les asignó el valor uno, para las op-
ciones siempre y frecuentemente que originalmente tenían 
los valores de dos y tres respectivamente, y se les asignó 
el valor de dos.
También se obtuvieron los valores estadísticos descrip-
tivos media (×) y la desviación estándar (DE). Asimismo, 
se utilizó el nivel de confianza de.05 para el cálculo de ambos 
estadísticos de prueba.
Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la 
evaluación diagnóstica de las competencias de los adminis-
tradores escolares del nivel superior en el estado de Yucatán.
Para obtener los resultados de cada rubro evaluado se 
realizó un análisis dicotómico de las respuestas obtenidas en 
el cuestionario, de tal manera que las opciones sí, siempre 
y frecuentemente constituyeron una respuesta afirmativa 
(sí) y las opciones a veces, no y nunca constituyeron una 
respuesta negativa (no). 
De acuerdo con los resultados, más del 50% de los 
encuestados manifestó que las competencias profesionales 
que utilizan como administradores escolares son las relacio-
nadas con la motivación, el liderazgo, la responsabilidad 
ética, profesional, social y de vinculación, el desarrollo or-
ganizacional, la administración y la comunicación, y rela-
ciones humanas. Las competencias menos utilizadas son las 
relacionadas con la educación para la competitividad y glo-
balización. Esto se aprecia en la siguiente tabla:
21
Tabla 1. Medias, desviación estándar y porcentaje de 
utilización por dimensión de competencias
Dimensiones Media DE % de utilización
Administración 14.94 6.42 55.03
Comunicación y
relaciones humanas 6.56 3.39 54.43
Desarrollo
académico 6.36 4.47 39.58
Desarrollo
organizacional 5.00 2.62 55.04
Educación para la
competitividad y
globalización
2.95 2.87 29.38
Legislación
y normatividad 2.25 1.91 37.38
Liderazgo 11.37 5.96 59.56
Motivación 4.55 2.54 64.77
Responsabilidad
ética, profesional,
social y de
vinculación
1.72 1.20 55.43
22 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
La media de competencias para la administración fue de 
14.94 (DE = 6.42) y el porcentaje de utilización de la com-
petencia fue del 55.03%. Sólo el 1.9% de los administradores 
no utiliza o utiliza una sola de las competencias, mientras 
que el 7.4% utiliza 26 o las 27 competencias.
La media de competencias para la comunicación y 
relaciones humanas fue de 6.56 (DE = 3.39) y el porcentaje 
de utilización fue del 54.43%. Sólo el 9.3% de los admi-
nistradores escolares no utiliza o utiliza sólo una de las 
competencias, mientras que el 14.4% utiliza once o las 
doce competencias.
La media de competencias para el desarrollo académico 
fue de 6.36 (DE = 4.47) y el porcentaje de utilización fue 
del 39.58%. Sólo el 17.6% de los administradores escolares 
no utiliza o utiliza sólo una de las competencias, mientras 
que el 5.1% utiliza quince o las dieciséis competencias.
La media de competencias para el desarrollo organiza-
cional fue de 5.0% (DE = 2.62) y el porcentaje de utilización 
fue del 55.04%. Sólo el 12.1% de los administradores no 
utiliza o sólo utiliza una de las competencias, mientras que 
el 20.0% utiliza ocho o las nueve competencias.
La media de competencias para la educación para la 
competitividad y globalización fue de 2.95 (DE = 2.87) 
y el porcentaje de utilización fue del 29.38%. El 39.4% 
de los administradores escolares no utiliza o utiliza sólo 
una competencia, mientras que el 6.5% utiliza nueve o 
las diez competencias.
La media de competencias para legislación y normati-
vidad fue de 2.25 (DE = 1.91) y el porcentaje de utilización 
23
fue del 37.38%. El 39.8% de los administradores no utiliza 
o sólo utiliza una competencia, mientras que el 14.3% utiliza 
cinco o las seis competencias.
La media de competencias para el liderazgo fue de 11.37 
(DE = 5.96) y el porcentaje de utilización fue del 59.56%. 
Sólo el 11.6% de los administradores no utiliza o sólo utiliza 
una competencia, mientras que el 20.4% utiliza dieciocho 
o las diecinueve competencias.
La media de competencias para la motivación fue de 
4.55 (DE= 2.54) y el porcentaje de utilización fue del 
64.77%. Sólo el 14.8% de los administradores no utiliza o 
sólo utiliza una de las competencias, mientras que el 29.7% 
utiliza seis o las siete competencias.
La media de competencias para la responsabilidad 
ética, profesional, social y de vinculación fue de 1.72 (DE 
= 1.20) y el porcentaje de utilización fue del 55.43%. El 
35.2% de los administradores no utiliza o sólo utiliza una 
de las competencias, mientras que el 22.7% utiliza dos o 
las tres competencias. 
En relación con el interés por mejorar en las compe-
tencias, más del 50% de los encuestados manifestaron 
tenerlo. Las competencias que los encuestados manifes-
taron utilizar menos son las relacionadas con la compe-
titividad y la globalización (63.64%) y el desarrollo aca-
démico (60.68%), pero al mismo tiempo están interesados 
en formarse mejor en estas competencias. Las competen-
cias que menos les interesa mejorar son las relacionadas 
con la legislación y normatividad, como se aprecia en la 
siguiente tabla.
24 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Tabla 2. Medias, desviación estándar y porcentaje de 
interés por mejorar por dimensión de competencias
Dimensiones Media DE % de interés
por mejorar
Administración 14.28 7.46 52.33
Comunicación y
relaciones humanas
6.72 3.61 55.72
Desarrollo académico 9.75 4.69 60.63
Desarrollo
organizacional
5.09 3.02 56.02
Educación para la 
competitividad y 
globalización
6.39 3.44 63.60
Legislación y
normatividad
3.06 2.26 50.37
Liderazgo 10.27 6.51 53.86
Motivación 3.72 2.63 52.86
Responsabilidad
ética, profesional,
social y de vinculación
1.58 1.13 55.53
La media de competencias para la administración fue de 
14.28 (DE = 7.46) y el porcentaje de interés de la competencia 
25
fue del 52.33%. Sólo al 5.2% de los administradores no le 
interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, 
mientras que al 11.4% le interesa mejorar veintiséis o las 
veintisiete competencias.
La media de competencias para la comunicación y re-
laciones humanas fue de 6.72 (DE = 3.61) y el porcentaje 
de interés fue del 55.72%. Sólo al 10.2% de los administra-
dores escolares no les interesa o sólo les interesa mejorar una 
de las competencias, mientras que al 20.8% le interesa once 
o las doce competencias.
La media de competencias para el desarrollo académico 
fue de 9.75 (DE = 4.69) y el porcentaje de interés fue del 
60.63%. Sólo al 5.6% de los administradores escolares no le 
interesa o sólo le interesa mejorar una de las competencias, 
mientras que al 21.3%, quince o las dieciséis competencias.
La media de competencias para el desarrollo organizacio-
nal fue de 5.09 (DE = 3.02) y el porcentaje de interés fue del 
56.02%. Sólo al 16.3% de los administradores no le interesa 
o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras 
que al 28.8% le interesa ocho o las nueve competencias.
La media de competencias para la educación para la 
competitividad y globalización fue de 6.39 (DE = 3.44) y 
el porcentaje de interés fue del 63.60%. Sólo al 13.0% de 
los administradores escolares no le interesa o sólo le interesa 
mejorar una de las competencias, mientras que al 38.9% le 
interesan nueve o las diez competencias.
La media de competencias para legislación y normati-
vidad fue de 3.06 (DE = 2.26) y el porcentaje de interés fue 
del 50.37%. Al 32.7% de los administradores no le interesa 
26 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
o sólo le interesa una de las competencias, mientras que al 
mismo 32.7% le interesan ocho o las nueve competencias.
La media de competencias para el liderazgo fue de 10.27 
(DE = 6.51) y el porcentaje de interés fue del 53.86%. Sólo 
al 10.7% no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las 
competencias, mientras que al 23.8% le interesan dieciocho 
o las diecinueve competencias.
La media de competencias para la motivación fue de 
3.72 (DE = 2.63) y el porcentaje de interés fue del 52.86%. 
Al 29.6% no le interesa o sólo le interesa mejorar una de las 
competencias, mientras que al 33.8% le interesan las seis o 
las siete competencias.
La media de competencias para la responsabilidad ética, 
profesional, social y de vinculación fue de 1.58 (DE = 1.13) y 
el porcentaje de interés fue del 52.53%. Al 49.5% no le interesa 
o sólo le interesa mejorar una de las competencias, mientras 
que al 29.6% le interesan dos o las tres competencias.
En relación al grado de importancia de estas compe-
tencias, todas las consideraron importantes, aunque en 
diferentes grados. Las más significativas fueron las relacio-
nadas con la motivación, mientras que las menos, aquellas 
relacionadas con la legislación y la normatividad. En pro-
medio, los administradores dieron poco más del 50% de 
importancia a las competencias relacionadas con la moti-
vación (59.91%), la responsabilidad ética, profesional, social 
y de vinculación (58.37%), el liderazgo (57.24%) y el 
desarrollo organizacional (56.73%), todas ellas superiores 
en importancia a la legislación y normatividad (41.92%), 
el desarrollo académico (44.84%), la educación para la 
27
competitividad y globalización (44.98%) y la administración 
(49.49%). Esto se aprecia en la siguiente tabla:
Tabla 3. Medias, desviación estándar y porcentaje de 
importancia por dimensión de competencias
Dimensiones Media DE
% de
importancia
Administración 67.14 9.89 49.50
Comunicación y
relaciones humanas
29.94 5.23 50.08
Desarrollo académico 39.53 7.07 48.65
Desarrollo
organizacional
23.29 3.99 56.73
Educación para la 
competitividad y
globalización
23.85 6.03 44.98
Legislación y
normatividad
14.05 3.83 40.87
Liderazgo 49.36 8.88 57.05
Motivación 18.34 3.28 59.91
Responsabilidad ética, 
profesional, social
y de vinculación
7.83 1.43 58.37
La media de competencias para la administración fue de 67.14 
(DE = 9.89), y el porcentaje de grado de importancia de la 
competencia fue del 49.50%. Las tres competencias relacio-
nadas con la administración más importantes son: hacer 
28 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
énfasis en el logro de la misión y visión de la organización 
(62.20%), realizar reuniones productivas de trabajo (62.20%) 
y administrar el tiempo y los recursos (66.80%).
La media de competencias para la comunicación y re-
laciones humanas fue de 29.94 (DE = 5.23) y el porcentaje 
de grado de importancia de la competencia fue del 50.08%. 
Las tres competencias para la comunicación y relaciones 
humanas más importantes son: aportar solución a los pro-
blemas que se presentan en su organización a partir de la 
identificación y análisis crítico de información útil acerca 
de la situación problema (58.10%); comunicarse efectiva-
mente cuando tenga que hablar en público (59.00%); co-
municarse efectivamente utilizando el lenguaje apropiado 
de acuerdo con las características y necesidades del auditorio 
al que se dirige (62.70%).
La media de competencias para el desarrollo académico 
fue de 39.53 (DE = 7.07) y el porcentaje de grado de im-
portancia de la competencia fue del 48.65%. Las tres com-
petencias para el desarrollo académico más importantes son: 
convivir e interactuar con estudiantes y profesores con el fin 
de detectar sus necesidades (64.10%); actuar en forma crea-
tiva, informada y actualizada en su desempeño profesional 
(59.00%) y emprender acciones con miras hacia el éxito de 
la institución educativa que dirige (64.10%).
La media de competencias para el desarrollo organiza-
cional fue de 23.29 (DE = 3.99) y el porcentaje de grado de 
importancia de la competencia, del 56.73%. Las tres com-
petencias para el desarrollo organizacional más importantes 
son: ser capaz de trabajar en equipo (70.50%), promover 
29
un clima organizacional que promueva la producción y la 
innovación en su centro de trabajo (65.00%); formular e 
implementar planes estratégicos para el desarrollo educativo 
y laboral, y para el crecimiento organizacional, siempre con 
una visión futurista (59.00%).
La media de competencias para la educación para lacompetitividad y globalización fue de 23.85 (DE = 6.03 y 
el porcentaje de grado de importancia de la competencia fue 
del 44.98%. Las tres competencias para la educación para la 
competitividad y globalización más importantes son: enmar-
car todas las acciones en un esquema de calidad y competi-
tividad (56.70%), mantenerse actualizado en conocimiento 
de tecnologías, técnicas, teorías y tendencias futuras sobre 
necesidades, gustos o preferencias y tendencias en educación 
a fin de no rezagarse competitivamente (64.50%), y diseñar 
el rumbo académico de la institución educativa (55.80%).
La media de competencias para la legislación y norma-
tividad fue de 14.05 (DE = 3.83 y el porcentaje de grado 
de importancia de la competencia fue del 40.87%. Las tres 
competencias para la legislación y normatividad más impor-
tantes son: interpretar equitativamente los reglamentos a fin 
de resolver efectivamente los problemas legales que afecten 
a la organización (43.80%), establecer políticas que regulen 
el trabajo del personal y proveer el entrenamiento necesario 
(51.60%), y cumplir y hacer cumplir las leyes y demás dis-
posiciones vigentes (50.70%).
La media de competencias para el liderazgo fue de 
49.36 (DE = 8.88) y el porcentaje de grado de importancia 
de la competencia fue del 57.05%. Las cuatro competencias 
30 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
para el liderazgo más importantes son: manejar conflictos 
en forma eficiente y efectiva (62.70%); confrontar los 
problemas en forma decidida, sin titubeos y con respeto 
(63.60%); ser disciplinado (62.70%), y generar soluciones 
efectivas (67.30%).
La media de competencias para la motivación fue de 
18.34 (DE = 3.28) y el porcentaje de grado de importancia 
de la competencia fue del 59.91%. Las tres competencias 
para la motivación más importantes son: manejar adecua-
damente el estrés cuando trabaja bajo presión (61.80%), 
recompensar y otorgar reconocimiento al trabajo de sus 
colaboradores (62.20%), y ser persistentes en las acciones, 
estrategias y programas que conllevan al logro de la misión 
y visión (60.80%).
La media de competencias para la responsabilidad ética, 
profesional, social y de vinculación fue de 7.83 (DE = 1.43) 
y el porcentaje de grado de importancia de la competencia 
fue del 58.37%. Las tres competencias para la responsabilidad 
ética, profesional, social y de vinculación más importantes 
son: dirigir o coordinar la generación e implementación de 
proyectos concretos de inversión y actividad social, diseñando 
servicios de utilidad a la comunidad en la que está inmersa 
la escuela (41.00%); tener una conducta autocrítica, ética 
y moral que contribuya al desarrollo integral, educativo, 
comunitario y de la sociedad en especial (60.80%), y actuar 
en forma ética, responsable e íntegra, tal como corresponde 
a un buen administrador y a un buen ciudadano (73.30%).
No se encontró diferencia significativa en relación con los 
subsistemas en que se encuentran sus organizaciones educativas 
31
y entre las competencias utilizadas por los administradores 
escolares, ni entre las que estuvieron más interesados en mejorar, 
ni tampoco entre las competencias que consideran las más 
importantes. Es decir, independientemente del subsistema al 
que pertenecen, en promedio utilizan por igual las mismas 
competencias, están igualmente interesados en mejorarlas y 
les otorgan el mismo grado de importancia. Tampoco se en-
contró diferencia significativa entre las competencias utilizadas 
por los administradores escolares, ni entre las que estuvieron 
más interesados en mejorar en relación con el género de los 
administradores. Es decir, que tanto los hombres como las 
mujeres en promedio utilizan las mismas competencias y están 
igualmente interesados en mejorar dichas competencias.
Sobre el grado de importancia que tienen para los ad-
ministradores las distintas competencias, considerando el 
género de los (as) administradores (as), solamente hubo 
diferencias significativas en las competencias relacionadas 
con la comunicación y relaciones humanas (donde p =.038). 
Las mujeres administradoras otorgaron mayor grado de 
importancia a esta competencia.
En relación con la edad de los sujetos encuestados y las 
competencias utilizadas, sólo hubo diferencias significativas 
en las competencias relacionadas con la administración 
(donde p =.048). Predominaron los administradores de 
edades comprendidas entre los 35 y los 46 años. 
En relación con la edad de los sujetos y las competencias 
que estuvieron más interesados en mejorar, así como las 
competencias que manifestaron ser más importantes, no 
existen diferencias significativas. 
32 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
En relación con el grado de estudios alcanzado por los 
encuestados y las competencias que utilizan hay diferencias 
significativas en las competencias relacionadas con la legislación 
y la normatividad (p=.007), la motivación (p =.008), el lide-
razgo (p =.026) y la educación para la competitividad y la 
globalización (p =.048). Los administradores que tienen al 
menos una especialidad manifestaron que utilizan más estas 
competencias. En cuanto al máximo grado de estudios obtenido 
por los encuestados y las competencias que estuvieron más 
interesados en mejorar, sólo hubo diferencia significativa en la 
competencia relacionada con el desarrollo académico (p =.009). 
Los administradores que tienen al menos una especialidad 
manifestaron mayor interés por mejorar esta competencia.
En relación con el máximo grado de estudios alcanzado 
y las competencias que tienen más importancia para los 
administradores, únicamente en la competencia de admi-
nistración (p =.036) hubo diferencia significativa. En este 
caso, los administradores que tienen maestría como grado 
máximo de estudios tuvieron el promedio más alto en el 
grado de importancia otorgado a esta competencia.
No hubo diferencia significativa en relación con la ex-
periencia docente de los sujetos encuestados y las compe-
tencias utilizadas, ni entre las que desean mejorar (Tabla 
10). Esto indica que todos los administradores utilizan por 
igual las competencias y desean mejorarlas, sin importar los 
años de experiencia docente que tengan. 
En relación con la experiencia docente y el grado de im-
portancia que otorgaron a las competencias, sólo hubo dife-
rencias significativas en las relacionadas con la responsabilidad 
33
ética, profesional, social y de vinculación (p =.023). Los ad-
ministradores con experiencia docente comprendida entre 16 
y 30 años fueron quienes más importancia otorgaron a esta 
competencia.
No se encontraron diferencias significativas en relación 
con la experiencia administrativa de los sujetos encuestados 
y las competencias utilizadas, ni entre las competencias que 
consideraron más importantes. Esto indica que todos utilizan 
por igual las competencias y las consideran igualmente im-
portantes para el desarrollo profesional de sus funciones 
administrativas, sin importar los años de experiencia admi-
nistrativa que tengan.
En relación con la experiencia administrativa y las com-
petencias en las que están más interesados en mejorar, se 
encontró que sólo en la competencia relacionada con la 
administración (p=.019) existe diferencia significativa. Los 
administradores noveles, esto es con experiencia adminis-
trativa de entre uno y 10 años, fueron quienes manifestaron 
estar más interesados en mejorar esta competencia.
Por otro lado, los administradores que desean capacitarse 
indicaron que les gustaría recibir capacitación en un programa 
de posgrado, y que la duración del programa fuera de dos años 
(57.6%), mientras que un 8.3% indicó que preferiría que 
tuviera una duración de tres años, y 2.3% que durara cuatro 
años, 31.8% de los sujetos no respondió a este reactivo. 
Un 41.9% señaló que requeriría del apoyo de beca 
completa por parte de la institución. En cuanto a la moda-
lidad, 63.1% señaló que prefiere tiempo parcial; 62.7% que 
el programa de formacióndebe incluir tanto horas prácticas 
34 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
como teóricas, y un 47% indicó que prefiere que el programa 
sea presencial.
Conclusiones y recomendaciones
Se obtuvo el diagnóstico de competencias de los administra-
dores escolares del nivel superior en el estado de Yucatán. Los 
resultados de la investigación son similares al estudio realizado 
por Cisneros-Cohernour, E. et al. (2003) y Que (2005):
· En el grado de importancia que los administradores dan 
a las competencias, pues en ambos trabajos opinaron 
que consideraban importantes todas las competencias.
· En que determinaron que no existen diferencias sig-
nificativas entre las competencias utilizadas, las que 
desean mejorar y el grado de importancia que dan a 
las competencias en relación con el subsistema escolar 
al que pertenecen.
· En que las necesidades e intereses de los administradores 
escolares no están determinadas por los factores del sub-
sistema al que pertenecen sus organizaciones educativas.
· En que existe la necesidad de contar con un programa 
de formación profesional dirigido a los administradores 
escolares dado que la mayoría manifestó su interés por 
un programa de este tipo y no cuenta con un programa 
deseable para la formación de sus puestos.
También se encontraron diferencias en relación con los 
estudios previos: en la presente investigación se encontró 
que la mayor parte de los administradores están interesados 
35
en desarrollar competencias vinculadas con la educación 
para la competitividad y globalización y en las que mos-
traron menor interés para mejorar son las relativas a la 
legislación y normatividad, mientras que en el estudio de 
Cisneros-Cohernour, E. et al., manifestaron menos interés 
en recibir formación en las competencias relativas a la 
motivación. Con el trabajo de Que (2005) también se 
encontraron similitudes:
· En consistencia con el estudio de Que, los administra-
dores manifestaron que consideraban importantes todas 
las competencias, aunque con diferencias mínimas en 
cuanto al grado de importancia que les otorgaron. 
· Asimismo, se determinó que no existen diferencias signi-
ficativas entre las competencias por subsistema escolar.
· Sí se encontró que los encuestados se autocalifican 
como no suficientemente competentes en su práctica 
laboral e indican tener interés por recibir mayor pre-
paración administrativa.
· Que (2005) encontró que en el nivel medio superior, los 
administradores manifestaron tener menos interés en 
recibir formación en las competencias relativas a la mo-
tivación y administración escolar, mientras que en este 
estudio los administradores del nivel superior manifes-
taron tener menos interés en recibir formación en las 
competencias relativas a la legislación y normatividad.
· Que (2005) encontró que los administradores escolares 
del nivel medio superior en su mayoría tienen entre 
31 y 36 años y su nivel máximo de estudios es el de 
36 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
licenciatura y que en el nivel superior la mayoría tiene 
entre 23 y 34 años y su nivel máximo de estudios es 
más alto que el de licenciatura, y aunque la mayoría 
(57%) tiene licenciatura, son más los que tienen pos-
grado, lo cual es consistente con el nivel educativo 
que dirigen.
· Asimismo, los resultados de este estudio coinciden con 
Peniche (2005) y Que (2005) en cuanto a que la mayoría 
de las personas que ejercen como administradores es-
colares son hombres, lo que podría interpretarse como 
el paradigma de identificar al dirigente educativo con 
la figura masculina. 
· Peniche encontró que en el nivel medio superior, los 
administradores manifestaron tener menos interés en 
recibir formación en las competencias relativas a la 
motivación y el liderazgo, mientras que en este estudio 
los administradores del nivel superior manifestaron tener 
menos interés en recibir formación en las competencias 
relativas a la legislación y normatividad.
Recomendaciones
· Crear programas de formación y actualización de ad-
ministradores educativos consistentes con las necesidades 
del contexto de las escuelas y el desarrollo personal.
· Apoyar en la formación y las actividades de administra-
ción por medio de programas de maestría que les pro-
porcionen las competencias necesarias.
· Ofrecer programas de educación continua para que man-
tengan actualización constante en términos de educación.
37
· Crear procesos de selección y políticas de contratación 
transparentes, equitativas y justas, basándose en las 
características personales, status o afinidad política, así 
como en su nivel de formación académica, habilidades, 
conocimientos, actitud hacia la educación, valores, des-
empeño profesional, vocación y liderazgo.
· Proponer políticas para que el personal que se contrate 
para cargos directivos, tenga la acreditación correspon-
diente, preferentemente.
· Proponer a la Facultad de Educación de la UADY 
como una institución acreditadora de competencias 
profesionales de los administradores educativos en 
términos de un sistema de acreditación para personal 
directivo.
· Realizar estudios acerca del impacto de la formación acadé-
mica del director escolar en el desarrollo de la institución.
· Investigar las competencias de los administradores en 
relación con su formación profesional.
· Realizar estudios orientados a identificar esquemas, 
modelos y procedimientos para la acreditación o certi-
ficación de los administradores escolares.
Recomendaciones para los administradores escolares
· Mantener una actitud positiva hacia la educación con-
tinua permanente. 
· Asumir la responsabilidad que conlleva el cargo que 
desempeña y comprometerse con la mejora de la calidad 
de la educación, la superación constante y contribuir al 
desarrollo armónico de la sociedad.
38 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
· Capacitarse mediante esquemas de formación que les 
permitan adquirir las competencias necesarias para el 
desarrollo de su función administrativa y educativa.
· Futuros estudios podrían abordar con profundidad las 
competencias de los administradores en relación con su 
formación profesional, usar pruebas administrativas para 
medir las competencias y después contrastarlas con las 
de esta investigación. También sería recomendable con-
sultar otras fuentes de información para determinar las 
competencias reales de los administradores, de los do-
centes y otro personal de la escuela.
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43
Capítulo 2 
COMPETENCIAS, RETOS Y EXPERIENCIAS 
DE LOS SECRETARIOS ACADÉMICOS DE UNA 
UNIVERSIDAD PÚBLICA
Ginger Esthephany Novelo Hernández, 
Edith J. Cisneros-Cohernour y Roger M. Patrón Cortés 
Introducción
La educación es un proceso que contribuye el desarrollo 
cognitivo y social de los individuos y les permite contribuir 
al desarrollo de la sociedad y su permanencia. Desde fines 
del siglo xx, la educación ha tomado un giro diferente al 
que tenía en años pasados, ya que actualmente la demanda 
de la sociedad por ingresar a las universidades públicas ha 
aumentado. Del mismo modo, se ha incrementado el interés 
por el seguimiento constante a la calidad de los procesos 
internos que se ejecutan dentro de las instituciones educa-
tivas. Los centros escolares, ya no poseen los mismos procesos 
educativos, han tenido que ir reestructurando sus sistemas 
de enseñanza- aprendizaje, así como sus planes de estudio 
para alcanzar los resultados esperados por la sociedad. Dentro 
del nivel de educación superior, estos cambios se pueden 
observar con mayor claridad, puesto que las instituciones 
de este nivel desempeñan un papel importante en la forma-
ción de individuos y profesionales.
Así pues, las áreas académicas y administrativas juegan 
un papel muy importante dentro de las instituciones ya que 
sin estas el funcionamiento de las instituciones educativa 
sería deficiente. Debido a la relevancia de la administración 
44 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
escolar en las escuelas, ha ido cobrando importancia el estudio 
y análisis del papel de los administradores en la educación 
en México. Según Filho (1965). “existe hoy, en todas partes, 
un nuevo y creciente interés por el estudio de los problemas 
de organización y administración escolar” (p. 37). 
Los administradores educativos deben ser competentes 
en la dirección de las instituciones, en el cumplimiento 
de sus metas y objetivos, satisfaciendo las necesidades de 
la sociedad y de los alumnos, al mismo tiempo que logran 
que la organización donde laboran permanezca a la van-
guardia educativa. 
López, Sánchez, Murillo, Lavié y Altopiedi (2007) afir-
man que “estos cambios exigen nuevos roles en los directivos 
de las organizaciones sociales y nuevos enfoques de la acción 
directiva” (p. 39). Es decir,para que estos administradores 
educativos desempeñen correctamente su trabajo debe haber 
una definición clara de su rol y de las tareas de acuerdo a su 
puesto. La actualización en sus conocimientos, roles y fun-
ciones les permitirá mejorar su desempeño, realizando sus 
actividades y tareas adecuadamente, en tiempo oportuno 
para lograr un rendimiento institucional óptimo. Sin em-
bargo, a pesar de la gran importancia que representan estos 
actores educativos, en México no siempre se proporciona el 
nivel de preparación para el puesto (Cisneros-Cohernour y 
Merchant, 2005). Existen pocos estudios acerca de los retos 
que enfrentan y la forma como les dan solución, así como 
las vivencias que experimentan. Asimismo, no se ha estudiado 
las consecuencias de esta falta de preparación de los secretarios 
académicos para detectar si existen áreas de oportunidad a 
45
desarrollar con el fin de mejorar su desempeño y el cumpli-
miento de sus funciones.
En virtud de que la mayor parte de los estudios sobre la 
administración y gestión de organizaciones educativas se han 
realizado principalmente sobre la dirección escolar, y sólo en 
Estados Unidos y algunos países de Europa, es necesario contar 
con estudios en nuestro país acerca de los mandos medios en 
las organizaciones escolares, principalmente los secretarios aca-
démicos en relación con sus competencias, retos y experiencias 
(Webber, C. F. 2007). Además, Peniche R. (2005) menciona 
que “un estudio de esta naturaleza es consistente con las priori-
dades detectadas por el Programa Nacional de Educación (PNE) 
2001- 2006 para el mejoramiento de la calidad de los procesos 
educativos, ya que esto implica mejorar la preparación de quienes 
están a cargo de los sistemas de administración” (pp. 16-17).
En particular, los secretarios académicos están encargados 
de dirigir al cuerpo docente hacia el cumplimiento de sus 
labores basados en lineamientos establecidos por el Sistema 
Nacional de Enseñanza para lograr la calidad institucional. 
Igualmente, ellos son quienes admiten la ejecución de tareas 
y actividades internas en el centro educativo, además de que 
juegan un rol de gran importancia, ya que permiten que el 
funcionamiento de éste sea más óptimo, abarcando la acti-
vidad docente, los procesos de gestión, organización planea-
ción y la toma de decisiones.
Secretarios académicos
En las universidades públicas mexicanas, los administradores 
académicos son denominados Secretarios académicos. Los 
46 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Secretarios académicos son una pieza clave para que se 
brinde calidad educativa dentro de las instituciones, se 
encuentran en un nivel jerárquico, donde, se realizan acti-
vidades relacionadas con la toma de decisiones y gestión, 
relevantes para el correcto funcionamiento institucional, 
además de optimizar los procesos académicos, el cumpli-
mento adecuado de las responsabilidades por parte del 
cuerpo docente y administrativo, así como mantener y 
mejorar los niveles de aprovechamiento del alumnado. Él 
debe estar al tanto de que los procesos educativos sean de 
calidad y que realmente se logre el aprendizaje significativo 
del alumnado, al mismo tiempo de vigilar que la institución 
esté funcionado adecuadamente, en tiempo y forma, cum-
pliendo con indicadores y estándares oficiales, y con las 
demandas de la sociedad.
Asimismo una función relevante de los Secretarios 
académicos es dirigir, conducir a una institución hacia el 
logro de sus metas. Como indica Filho (1965). “Dirigir es 
disponer los elementos de la organización de modo que 
éstos contribuyan de la manera más idónea posible a deter-
minados fines”.
La mayoría de los Secretarios o Decanos Académicos 
están situados en la jerarquía institucional y deben mantener 
al tanto a los directores de las actividades institucionales. 
Es importante mencionar que los Secretarios académicos 
generalmente poseen varios años de experiencia docente, 
por lo tanto, además de desempeñar la función de admi-
nistrador escolar, también son docentes, ya que en las 
instituciones de educación superior, es importante que se 
47
desempeñen inclusive, en el área de docencia, ya que de 
esta manera, están desarrollando sus habilidades y desem-
peño de forma integral y forma parte de los requisitos 
desempeño dentro del puesto. Igualmente estos funciona-
rios escolares tienen a su cargo una enorme cantidad de 
aspectos en las instituciones de educación superior, además 
de la administración académica de toda la escuela, el alum-
nado, por lo cual debe ser capaz de entender las necesidades 
de los estudiantes y cumplir con los objetivos. (Favero M. 
2000).En estudios realizados en los Estados Unidos, se 
menciona que los Secretarios académicos suelen encontrarse 
en uno de los altos rangos académicos en la institución, 
junto al director escolar.
Asimismo, en otras investigaciones desarrolladas en los 
Estados Unidos, la toma de decisiones de éstos suelen abarcar 
las siguientes áreas: (a) del programa educativo / plan de 
estudios; (b) la facultad de selección, promoción y desarrollo 
de actividades escolares; (c) asuntos estudiantiles, como las 
becas, la movilidad, las necesidades de los alumnos. (Tucker 
y Brian, 1991).
De la misma forma, la literatura estadounidense indica 
que los Secretarios académicos deben ser capaces de proponer 
soluciones académicas como administrativas, ya que son 
responsables de contratar jefes de departamento y propor-
cionar supervisión de la gestión de procesos burocráticos 
dentro de la unidad. Dependiendo del tamaño de la unidad, 
los decanos tienen un cierto número de asociados y asistentes 
a los que delegan responsabilidades relacionadas con las 
funciones administrativas como las finanzas, instalaciones, 
48 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
personal y gestión de los programas académicos o curriculares. 
(Favero M. 2000).
Características de los secretarios académicos
En Norteamérica, es importante que el Secretario Académico 
mantenga la comunicación con los profesores ya que a me-
nudo existen desacuerdos o conflictos entre los docentes y 
es su responsabilidad lograr acuerdos tomando en cuenta 
las necesidades de los profesores, por lo cual debe contar con 
habilidades de resolución de problemas y gestión. También 
debe poseer habilidades de persuasión, de colaboración e 
integración que faciliten el diseño, desarrollo e implemen-
tación de nuevos programas académicos, así como el fomento 
el interés por el fomento de oportunidades de investigación 
y el aprendizaje en los estudiantes (Foster s/f ). 
Preparación de los secretarios académicos
En general, en los países desarrollados, es importante que 
los secretarios académicos reciban una preparación antes de 
ser nombrados; sin embargo esto no sucede en otros países. 
Del mismo modo, la forma como son seleccionados, permite 
que se contrate a aquéllos con una preparación, sobre todo 
durante el proceso de ser elegidos para desempeñarse en el 
puesto, ya que son seleccionados con una preparación ade-
cuada para el cargo (Favero M. 2000).
En México, independientemente de cual sea el proceso 
de elección de los administradores educativos al puesto, las 
organizaciones escolares han comenzado a demandar un 
mejor desempeño por parte de los secretarios académicos, 
49
a quienes se les requiere ser altamente competitivos no sólo 
desde el punto de vista de las competencias técnicas del 
proceso administrativo y las áreas funcionales de la empresa 
o escuela, sino que también posean y desarrollen visión 
holística de los problemas humanos, sociales, económicos 
y organizacionales que enfrenta el país, así como conciencia 
del cambio y pensamiento sistémico (Pariente, 2006). Es 
decir, para cumplir con dichas exigencias debe poseer los 
conocimientos básicos en el área de administración escolar 
y llevarlos a la práctica, habilidades para dar soluciones a 
los retos que se presentan en el puesto como los anterior-
mente mencionados. 
Es importante comentarque en múltiples ocasiones estos 
sujetos poseen las competencias necesarias para el puesto 
debido a su preparación y a su formación profesional, además 
de su potencial de desempeño, sin embargo, a pesar de que 
cuenten con estas características, no las han desarrollado en 
el grado que se exige en el centro escolar; de cualquier manera, 
en ocasiones esto no influye en su desempeño del cargo ya 
que logran cumplir con sus funciones por medio de la apli-
cación del ensayo y error, lo cual no es recomendable ni sano 
para las instituciones; pero otras veces sí influyen, provocando 
que su trabajo y rendimiento se encuentre por debajo de los 
estándares requeridos. Sea que afecte el desempeño o no, es 
importante mantener el rendimiento de estos individuos en 
su máximo nivel, buscando constantemente la forma de 
mejorar y optimizar sus habilidades, capacidades y desempeño. 
Cuando se optimiza y potencializa el desempeño de estos, se 
mejora la calidad en la institución y los resultados.
50 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Objetivos 
El objetivo general del estudio es identificar las competencias 
que deben poseer los secretarios académicos de una univer-
sidad pública, y los objetivos específicos son:
Describir los retos, beneficios y la preparación previa 
en el ejercicio de la administración académica, además de 
identificar las necesidades de capacitación de los adminis-
tradores académicos, y elaborar una propuesta de perfil de 
competencias de los secretarios académicos de una univer-
sidad pública.
Metodología
El enfoque de investigación elegido fue bajo el enfoque 
cuantitativo- descriptivo ya que se desea descubrir la realidad 
existente a profundidad.
Para la recolección de datos e información se llevaron 
a cabo entrevistas semi estructuradas con 14 Secretarios 
Académicos de las Facultades de una Universidad Pública. 
Las entrevistas constituyen una técnica de recolección de 
datos eficaz por su cercanía e interacción directa con los 
entrevistados. Es decir el intercambio de información cara 
a cara entre dos sujetos (Flick, 2004; Rojas Soriano, 2001; 
Sierra Bravo, 2003). Se decidió utilizar esta técnica, porque 
la entrevista es una herramienta adecuada para obtener in-
formación de los Secretarios Académicos. Además dadas las 
características positivas, se consideró que los beneficios son 
mayores que las limitaciones. 
Todos los sujetos participaron voluntariamente. Las en-
trevistas tuvieron una duración de 90 a 120 minutos 
51
aproximadamente y se realizaron en los centros de trabajo de 
los sujetos. Para llevar a cabo la entrevista se utilizó la guía 
prevista por Webber (2007). Las preguntas de la guía son de 
tipo abierto y se les pidió que vertieran sus opiniones y fueron 
elaboradas en función de los propósitos de la investigación. 
En el estudio participaron 14 secretarios académicos 
pertenecientes a la Universidad Autónoma de Yucatán en 
las áreas de ciencias sociales, ciencias exactas, ciencias bio-
lógicas y de la salud. A continuación se presenta la figura 
correspondiente a la primera clasificación: género.
Figura 1. Género
MASCULINO
PORCENTAJE
SEXO
FEMENINO
70
30
60
20
50
10
40
0
33%
76%
Como puede apreciarse, un 33% de los secretarios académicos 
son de sexo masculino y 67%, de sexo femenino.
En la siguiente figura vemos el grado máximo de estudios 
que poseen.
52 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Figura 2. Grado máximo de estudio
LICENCIATURA MAESTRIA DOCTORADO
PORCENTAJE
GRADO
30
60
20
50
10
40
0
7%
40%
53%
Del total de participantes, 53% ya concluyeron sus estudios 
de doctorado; un 40%, maestría, y sólo 7%, estudios de li-
cenciatura. Es decir, la mayoría posee estudios de posgrado 
(93%). Sin embargo, se advierte que sólo uno de ellos manifestó 
tener estudios de posgrado como administrador educativo.
Figura 3. Años de experiencia docente
MENOS DE 15 15 A 24 24 A 34
PORCENTAJE
AÑOS
30
60
20
50
10
40
0
7%
40%
53%
La mayoría (53%) posee entre 25 y 34 años de experiencia 
docente, un 40% posee entre 15 y 24 años, y un 7% posee 
menos de 15 años. 
53
La siguiente figura muestra los años de experiencia 
profesional que poseen.
Figura 4. Años de experiencia profesional
30 A 39
MENOS DE 5
20 A 29
DE 5 A 9
10 A 19
10 A 19
PORCENTAJE
PORCENTAJE
AÑOS
AÑOS
30
30
60
60
70
20
20
50
50
10
10
40
40
0
0
13%
7%
60%
67%
27%
27%
El 13% de los participantes tiene entre 30 y 39 años de ex-
periencia profesional. Un 60% tiene entre 20 y 29 años, y un 
27%, 10 y 19 años. Puede concluirse, entonces, que la mayoría 
tiene entre 20 y 29 años trabajando profesionalmente.
A continuación se presenta la figura referente a los años 
de experiencia como secretarios académicos.
Figura 5. Años de experiencia como secretario académico
54 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
El 67% de los participantes posee entre cinco y nueve años 
de experiencia en el puesto; el 27 %, entre 10 y 19, y el 7%, 
menos de 5 años. En conclusión, la mayoría posee entre 5 
y 9 años de experiencia.
Análisis de datos
El análisis se realizó empleando la metodología de corte 
cuantitativo; se transcribió la información obtenida al con-
cluir la recolección de datos de cada entrevista y se crearon 
archivos por cada uno de los directivos.
Como producto de las entrevistas se identificaron cuatro 
aspectos importantes en relación con el puesto de secretario 
académico en una universidad pública:
1. Contribución de la preparación previa al puesto en 
resolución de problemas. 
2. Retos que enfrentan.
3. Competencias para ser efectivos. 
4. Principales experiencias.
A continuación se presenta la categoría Preparación previa 
con sus subcategorías.
Figura 6. Preparación previa
Previa:
a) Preparación profesional en relación al puesto
b) Curso de inducción al puesto
c) Ninguna 
Durante:
a) Cursos de actualización
b) Diplomados y talleres relacionados al cargo
c) Ninguna
PREPARACIÓN 
PREVIA
55
Esta categoría se dividió en previa y durante. En relación a 
la categoría de preparación previa, 13 sujetos dijeron que 
no tuvieron, a excepción de un individuo que mencionó 
haber cursado una maestría relacionada con la administra-
ción. Todos reconocieron que no se les impartieron cursos 
de inducción.
 En cuanto a la subcategoría denominada durante el 
desempeño del puesto, el 65% dijo que se les imparte cursos 
de actualización, 25% indicó que se les proporciona diplo-
mados y talleres relacionados a la temática de administración 
educativa, y un 10% que no se les imparte ninguna prepa-
ración durante el puesto. 
En relación a este mismo aspecto es importante men-
cionar que los participantes indicaron que en algunas 
ocasiones se les invita a cursos o talleres relacionados con 
el puesto, pero debido a la gran carga de trabajo y activi-
dades que les exige el cargo no tienen tiempo para asistir, 
ya que además de tener que cumplir con sus funciones en 
la Secretaría Académica, otras actividades les demandan 
atención, específicamente la docencia, pues muchos im-
parten clases en la institución y deben preparar sus mate-
riales, además de calificar exámenes y tareas, y también se 
dedican a la investigación, inclusive teniendo que hacer a 
un lado su vida personal y familiar. 
Estos funcionarios, de cualquier forma, reciben cursos 
de actualización, a los cuales asiste la mayoría debido a que 
es un requerimiento obligatorio, además de que en muchas 
ocasiones se imparten dentro de su horario de trabajo y no 
les perjudica en su rutina del día ni en otras actividades.
56 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Influencia de la preparación previa al puesto contribuye 
a la resolución de problemas
Se detectó que contar con preparación previa no ha influido 
en la resolución de conflictos durante el ejercicio de su 
cargo, ya que de acuerdo a la opinión de los entrevistados, 
esto depende –en la mayoría de los casos– de la capacidad 
de análisis, habilidades y estrategias individuales. En resu-
men, no poseen preparaciónprevia, sin embargo, se les 
exhorta constantemente a participar en talleres complemen-
tarios de gran utilidad. Ellos indican que la preparación 
previa no influye en la resolución de las problemáticas o los 
retos que enfrentan en el puesto, ya que estas problemáticas 
se relacionan más con su capacidad de resolver los problemas 
que con sus conocimientos de administración educativa; 
de hecho, consideraron que su formación o preparación 
profesional les han brindado las herramientas necesarias 
para solucionarlos. 
La preparación es un tema importante para ellos, y 
externaron que contar con ella sería positivo para su des-
empeño y para ejecutar las funciones del cargo, ya que 
optimizarían sus capacidades pertinentes al área, pues en 
ocasiones las estrategias utilizadas para solucionar los con-
flictos que se presentan no son totalmente adecuadas, re-
trasando los procesos académicos internos de las institu-
ciones, si bien podrían optimizar y agilizar los procesos 
académicos institucionales, requisito importante dentro de 
las universidades públicas.
Como ya se mencionó, la preparación previa impacta 
directamente en cómo desempeñan el puesto, y la forma 
57
de resolver los retos y problemáticas que se les pueden 
presentar.
También es importante conocer los retos que los se-
cretarios académicos enfrentan, para determinar las áreas 
de oportunidad donde pueden recibir dicha preparación 
y que ésta potencialice sus habilidades y mejore las estra-
tegias para resolver los retos que surjan durante su labor 
en las universidades.
Retos 
En cuanto a los retos más significativos que experimentan 
los secretarios académicos durante el ejercicio de sus funciones 
se encontraron los siguientes:
Tabla 1. Retos
Planeación -Elaborar el plan de desarrollo del centro 
escolar seleccionando estrategias y acciones 
útiles para obtener mejores resultados ins-
titucionales en el futuro. 
-El diseño, desarrollo y rediseño curricular 
de ciertas asignaturas y planes de estudio 
de acuerdo a las exigencias de las nuevas 
reformas educativas.
- Planear y reorganizar los procesos educa-
tivos internos de acuerdo con los resulta-
dos y las retroalimentaciones anuales del 
centro escolar.
58 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Organización -Cumplimiento de múltiples funciones de 
manera simultánea.
-Organizar las actividades en el tiempo es-
tablecido y de la manera correcta.
-Distribuir de forma igualitaria y equitativa la 
carga horaria y de actividades entre los miem-
bros del cuerpo docente de la institución. 
Dirección -Lograr que los docentes de mayor an-
tigüedad pongan en práctica los nuevos 
modelos educativos y las nuevas técnicas 
y herramientas para el aprendizaje de los 
estudiantes.
Control -Lograr resultados óptimos en el funciona-
miento institucional a pesar de los cambios 
del sistema educativo.
-Conocer en su totalidad los procesos aca-
démicos para agilizarlos y modificarlos de 
forma que impacten positivamente en los 
resultados y necesidades del centro.
Los retos enlistados son los más significativos para los parti-
cipantes, y se les llama retos debido a que son situaciones 
frecuentes durante el ejercicio del puesto e implican la rea-
lización de múltiples actividades, dedicación y esfuerzo para 
sacarlos adelante en el tiempo estipulado, además de que son 
actividades que requieren mucha dedicación y la colaboración 
de los actores educativos que laboran en el centro. Estas 
actividades impactan directamente en el funcionamiento 
institucional, sus resultados y calidad.
59
Para la resolución de los retos, los secretarios académicos 
deben contar con las competencias adecuadas para enfren-
tarlos de manera eficaz y, por lo tanto, es importante saber 
cuáles son esas competencias.
Competencias de un secretario académico efectivo
Sobre la cuarta pregunta de investigación de este estudio, 
los hallazgos determinaron otra categoría correspondiente 
a las competencias de los secretarios académicos, y ésta se 
considera una de las más significativas. 
Las competencias que debe poseer un secretario acadé-
mico efectivo se presentan en el esquema siguiente:
Tabla 2. Competencias
Planeación -Elaborar planes de estudio de acuerdo al 
modelo educativo y a las exigencias educa-
tivas actuales estándares y a los indicadores 
nacionales e internacionales.
-Planear procesos académicos con visión a fu-
turo y retomando las necesidades educativas 
de los estudiantes.
-Elaborar el proyecto de desarrollo institucio-
nal en forma y en el tiempo establecido.
Organización -Manejar programas estadísticos y bases de 
datos de los estudiantes. 
-Mantener documentados de forma oficial 
los procedimientos de carácter académico y 
administrativo.
60 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Dirección -Coordinar que el personal cumpla sus tareas. 
-Entablar relaciones humanas positivas median-
te una comunicación bidireccional y efectiva.
Control -Mantener contextualizados los ejes de los 
servicios educativos. 
-Estandarizar los planes y programas acadé-
micos y los procesos educativos de la escuela.
-Gestionar recursos y realizar propuestas en 
pro de la mejora institucional.
-Realizar la evaluación de los programas 
educativos.
-Ejercer la investigación - acción en pro de las 
estrategias de mejora institucional.
-Autoevaluar su desempeño continuamente 
durante el ejercicio del puesto.
La clasificación anterior es resultado del análisis de las com-
petencias indicadas por los sujetos del estudio. Estas compe-
tencias han sido jerarquizadas y todas tienen el mismo nivel 
de importancia para los secretarios académicos entrevistados. 
Aunado a lo anterior, ellos mismos expresaron que es impor-
tante que los individuos que ocupan este puesto posean dichas 
competencias debido a que su desempeño no consiste sola-
mente en cumplir con el perfil requerido, sino que deben ser 
capaces de realizar actividades en conjunto con sus subordi-
nados para lograr el funcionamiento institucional óptimo, 
así como la calidad de los procesos académicos y de enseñan-
za-aprendizaje realizando acciones que trasciendan el simple 
61
cumplimiento de sus funciones e impacten en la organización 
educativa de forma que potencialicen los recursos con los 
que cuentan y los servicios que ofrecen. 
Principales experiencias
Las principales experiencias se enuncian en la siguiente tabla: 
Tabla 3. Principales experiencias
a) Lograr concretar un equipo de trabajo unido y eficiente 
compuesto por autoridades y colegas (20%).
b) Conseguir recursos económicos extra para realizar activida-
des que imanten positivamente los resultados educativos del 
centro escolar (15%).
c) Adquirir conocimientos y aprender de los compañeros de 
trabajo (5%).
d) Trato personalizado con los estudiantes y profesores de la 
dependencia e instituciones externas (15%).
e) Cumplir los objetivos y metas institucionales estipuladas 
durante la planeación anual (23%).
f ) Cumplir con las actividades y funciones en el tiempo y for-
ma acordados (22%).
Esta categoría hace alusión a las vivencias positivas y más 
significativas para ellos. Durante años han tenido que des-
empeñar diversas funciones, actividades y tareas, las cuales 
han contribuido a su desarrollo personal, aprendizaje y al 
62 ESTUDIOS EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
estímulo del sentido humano que también representa el 
puesto. Estas experiencias son:
· Lograr un equipo de trabajo sólido (20%). 
· Lograr los objetivos institucionales (23%).
· Tener buen trato con los estudiantes y el personal aca-
démico (15%). En particular, esta categoría significa que 
les resulta satisfactorio haber ampliado el panorama 
educativo y del aprendizaje, conocer las necesidades reales 
de los docentes dentro de la escuela y ver que los alumnos 
concluyen sus carreras profesionales con éxito. 
· Tener efecto en la gestión académica para sus institu-
ciones (15%). 
· Cumplir con las tareas encargadas en tiempo y forma 
(22%).
Otros hallazgos
Durante el análisis categórico se descubrieron