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Recibido: 3 noviembre 2021|
DOI: 10.1111/sms.14167
Revisado: 14 enero 2022| Aceptado: 11 de abril de 2022
ARTÍCULO ORIGINAL
Capacidad de respuesta individual a una intervención de 
karate en la escuela: un análisis auxiliar de un ensayo 
controlado aleatorio
Tania Pinto-Escalona1
Óscar Martínez-de-Quel1
|Pedro L Valenzuela2,3 |Manuel Martín-Loeches4|
1Facultad de Educación, Universidad 
Complutense de Madrid, Madrid, España Introducción:Las intervenciones deportivas en la escuela han mostrado efectos beneficiosos 
sobre el funcionamiento psicosocial y el rendimiento académico de los niños. Sin embargo, la 
variabilidad interindividual en respuesta a este tipo de intervenciones sigue sin estar clara. 
Nuestro objetivo fue determinar qué niños se benefician más de una intervención deportiva en 
la escuela.
Métodos:Este es un análisis auxiliar de un ensayo controlado aleatorizado que 
evalúa los efectos de una intervención de karate en la escuela de 1 año (frente a 
lecciones de educación física "tradicionales") en niños (7–8 años) de veinte escuelas 
en cinco países europeos. Los resultados incluyeron funcionamiento psicosocial 
(Cuestionario de fortalezas y dificultades [SDQ] para padres) y rendimiento 
académico (promedio de calificaciones). Solo los participantes del grupo de 
intervención se incluyeron en el presente análisis auxiliar y se clasificaron como 
respondedores o no respondedores para los resultados analizados según si las 
mejoras superaron una diferencia mínima clínicamente importante.
Resultados:Alrededor de 388 niños (187 niñas) del grupo de intervención completaron el 
estudio, de los cuales el 17 % y el 46 % se consideraron respondedores para el SDQ y el 
rendimiento académico, respectivamente. Los que respondieron al SDQ presentaron puntajes 
SDQ más altos (es decir, mayores dificultades psicosociales) al inicio del estudio que los que no 
respondieron (pag<0,001). Los que respondieron al rendimiento académico fueron en su 
mayoría hombres (pag=0.017), con mayor edad (pag=0,030), y con peor rendimiento académico (
pag<0,001) al inicio en comparación con los no respondedores, y tendió a presentar puntajes 
SDQ más altos (pag=0,055). Los que respondieron a un resultado obtuvieron mayores beneficios 
de la intervención en el otro resultado (p. ej., los que respondieron al SDQ mejoraron su 
rendimiento académico [pag<0,001] en comparación con los no respondedores). Conclusiones:
Una intervención deportiva escolar (kárate) parece especialmente eficaz para niños con 
dificultades psicosociales y bajo rendimiento académico.
2Facultad de Ciencias del Deporte, 
Universidad Europea de Madrid, Villaviciosa 
de Odón, España
3Grupo de Investigación en Actividad Física 
y Salud ('PaHerg'), Instituto de 
Investigación del Hospital 12 de Octubre 
('imas12'), Madrid, España
4Psicobiología y Métodos para el 
Departamento de Ciencias del 
Comportamiento, Universidad 
Complutense de Madrid, Madrid, España
Correspondencia
Óscar Martínez-de-Quel, Facultad de 
Educación – Universidad Complutense 
de Madrid, C/ Rector Royo Villanova, nº1. 
28.040 Madrid, España.
Correo electrónico:odequel@ucm.es
Información de financiación
Erasmo+; Unión Europea; 
567201-EPP-1-2015-2-IT-SPO-SCP
Tania Pinto-Escalona y Pedro L. Valenzuela contribuyeron igualmente como primeros coautores.
Este es un artículo de acceso abierto bajo los términos de Creative Commons Attribution-NonCommercial License, que permite el uso, la distribución y la reproducción en cualquier medio, 
siempre que se cite correctamente el trabajo original y no se utilice con fines comerciales.
© 2022 Los autores.Revista escandinava de medicina y ciencia en los deportespublicado por John Wiley & Sons Ltd.
Scand J Med Sci Deportes.2022;00:1–9. wileyonlinelibrary.com/journal/sms| 1
Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.com
www.wileyonlinelibrary.com/journal/sms
https://orcid.org/0000-0002-2210-3073
https://orcid.org/0000-0003-1730-3369
mailto:
https://orcid.org/0000-0003-0992-4149
mailto:odequel@ucm.es
http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1111%2Fsms.14167&domain=pdf&date_stamp=2022-04-23
https://www.onlinedoctranslator.com/es/?utm_source=onlinedoctranslator&utm_medium=pdf&utm_campaign=attribution
2| PINTO-ESCALONAetal.
PALABRAS CLAVE
rendimiento académico, artes marciales, educación física, dificultades psicosociales, respondedores, deporte
1|INTRODUCCIÓN el análisis de aquellas variables asociadas a una mayor 
capacidad de respuesta podría ser de gran relevancia a la hora 
de individualizar las intervenciones deportivas para maximizar la 
capacidad de respuesta.
El objetivo del presente análisis auxiliar fue analizar la 
variabilidad interindividual en respuesta a una intervención 
de kárate escolar de un año a través del análisis de 
respondedores y no respondedores para el funcionamiento 
psicosocial y el rendimiento académico, así como para 
determinar esas características. asociado a una mayor 
capacidad de respuesta.
Una fuerte evidencia experimental y observacional respalda que las 
intervenciones deportivas en la escuela benefician el funcionamiento 
psicosocial y el rendimiento académico en los niños.1,2Por ejemplo, 
Harrison y Narayan encontraron una asociación inversa entre la 
participación en deportes de equipo en la escuela y la presencia de 
dificultades psicosociales,3mientras que Wretman informó que la 
participación deportiva en la escuela se asoció positivamente con el 
rendimiento académico.4
Sin embargo, no está claro si todos los tipos de deporte 
benefician el funcionamiento psicosocial y el rendimiento académico. 
En este sentido, la creciente evidencia sugiere que participar en artes 
marciales podría ser particularmente beneficioso.5-9Por ejemplo, 
Lakes y Hoyt informaron efectos positivos de una intervención de 
artes marciales en la escuela de 3 meses sobre la autorregulación 
cognitiva y afectiva, el comportamiento prosocial, la conducta en el 
aula y el rendimiento matemático en los niños.7Sin embargo, aunque 
la evidencia preliminar respalda los efectos beneficiosos del kárate 
sobre el funcionamiento psicosocial y el rendimiento académico,
8,10,11hay una falta de grandes ensayos controlados aleatorios (ECA).
Con el fin de llenar el vacío de investigación mencionado 
anteriormente, un ECA grupal reciente realizado por nuestro grupo de 
investigación mostró que una intervención de kárate en la escuela de un 
año fue en general efectiva para mejorar el rendimiento académico, los 
problemas de conducta y la condición física en 721 niños de escuela 
primaria europeos.12
Sin embargo, existe poca evidencia sobre la variabilidad 
interindividual en respuesta a las intervenciones deportivas 
escolares. La mayoría de los estudios de ejercicio informan datos 
medios bajo el supuesto de que el promedio del grupo representa la 
respuesta de la mayoría de los individuos, pero generalmente existe 
una variabilidad interindividual en respuesta a una intervención de 
ejercicio dada.13La investigación en ciencias del deporte está cada 
vez más en sintonía con el hecho de que después de una 
intervención de ejercicio que en general es estadísticamente 
beneficiosa, algunos participantes, conocidos en la literatura como 
"no respondedores", pueden no mostrar beneficios o incluso 
adaptaciones negativas.14En este sentido, aunque la investigación 
respalda los beneficios de las intervenciones deportivas, y 
particularmente el karate, en el funcionamiento psicosocial y el 
rendimiento académico, hasta donde sabemos, ningún estudio 
previo ha determinado si existe una variabilidad interindividual en 
respuesta a estas intervenciones. Además, en caso de que exista 
variabilidad interindividual,
2|
2.1|
MATERIAL Y MÉTODOS
Diseño del estudio
Este es un análisis auxiliar de nuestro reciente ECA por 
conglomerados de varios países (Deporte en la Escuelaproyecto), 
cuyos detalles se pueden encontrar en otros lugares.12Debido a la 
aparente variabilidad observada ennuestro ECA, realizamos este 
análisis auxiliar (no planificado originalmente) para examinar las 
respuestas interindividuales.
Durante el año académico 2017-2018, se implementó una 
intervención de karate en la escuela con estudiantes de 
segundo grado de 20 escuelas europeas (4 escuelas por país: 
España, Portugal, Francia, Alemania y Polonia). Los 
participantes fueron asignados aleatoriamente en cada 
escuela a un grupo de control (lecciones tradicionales de 
educación física) o a un grupo de intervención (Karate Mente 
y Movimiento programa). Se excluyeron los niños que no 
participaban habitualmente en las clases de Educación Física 
por problemas de salud o discapacidad. Además, para el 
presente análisis auxiliar, solo se incluyeron niños en el 
grupo de intervención, y se categorizaron como 
respondedores (cambio positivo) o no respondedores 
(ningún cambio o cambio perjudicial) teniendo en cuenta si 
las mejoras para los resultados analizados superaron el 
mínimo clínicamente importante. diferencia.
Se obtuvo el consentimiento informado por escrito en línea 
de los padres o tutores legales de todos los participantes. Todos 
los procedimientos se realizaron de acuerdo con los estándares 
éticos de la Declaración de Helsinki de 1964 y sus modificaciones 
posteriores, y fueron aprobados por el Comité de Ética 
correspondiente (Universidad Complutense de Madrid, España).
PINTO-ESCALONAetal. |3
2.2|Intervención 2.4| Capacidad de respuesta individual
Los participantes en el grupo de intervención reemplazaron sus 
lecciones habituales de educación física (2 horas/semana) con 
una intervención de kárate basada en elKarate Mente y 
Movimientoprograma. La intervención proporcionó a los niños 
estímulos sensorio-motores para el desarrollo de las habilidades 
motoras básicas y el rendimiento cognitivo al tiempo que 
facilitaba la colaboración. Todas las sesiones se practicaron 
descalzos y comenzaron con reverencias y movimientos iniciales 
de kárate destinados a desarrollar la conciencia corporal, el 
equilibrio y la coordinación. La parte principal consistió en tareas 
motoras no específicas destinadas a mejorar la capacidad 
cardiorrespiratoria, la fuerza, la coordinación, el equilibrio y la 
flexibilidad (p. ej., volteretas, saltos, flexibilidad dinámica, avance 
en posición de estocada, dar la vuelta a palos de plástico 
verticales y patadas a pelotas de esponja ). La parte final de las 
sesiones incluía ejercicios de estiramiento, discusión sobre la 
clase (p. ej., sentimientos, dificultades) y reverencias finales (ver 
Pinto-Escalona et al. para más detalles).12
Los participantes fueron clasificados como respondedores para SDQ 
o rendimiento académico si mejoraron más allá de un cierto umbral. 
En el caso del SDQ, los participantes fueron clasificados como 
respondedores atendiendo al Índice de Cambio Confiable, el cual ha 
sido propuesto como un método válido para identificar cambios 
significativos en esta escala.21Por lo tanto, los participantes en el 
grupo de intervención se clasificaron como respondedores para el 
SDQ si reducían su puntuación SDQ de "dificultades totales" en más 
de 1,96 puntos.
En el caso del rendimiento académico, dado que no se 
encontró información en la literatura científica con respecto al 
umbral para cambios clínicamente significativos para este 
resultado, se tomó como umbral para cambios clínicamente 
relevantes una quinta parte de la desviación estándar (SD) entre 
sujetos al inicio del estudio. mejoras22,23Por lo tanto, los 
participantes en el grupo de intervención se categorizaron como 
respondedores para el rendimiento académico si aumentaron su 
GPA en más de 0,304 puntos.
Para confirmar si estaban presentes verdaderas 
diferencias interindividuales en respuesta a la intervención y 
que las diferencias no se debieron simplemente a la 
variación aleatoria dentro del sujeto, calculamos la diferencia 
en las DE de los cambios (posterior a la intervención menos 
inicial) de la intervención y grupos de control como se 
propone en otra parte,24con datos del grupo de control que 
sirven como indicador de variación aleatoria dentro del 
sujeto y error de medición. Luego verificamos que la 
diferencia calculada (SDR, que representa la típica variación 
interindividual verdadera en respuesta a la intervención) fue 
clínicamente significativa. Tanto para el SDQ como para el 
GPA se observó una mayor variabilidad en el grupo de 
intervención que en el control, siendo la SDR(1,90 puntos 
para SDQ y 0,509 puntos para GPA) siendo mayor o al menos 
igual a los umbrales utilizados para determinar respuestas 
clínicamente significativas en estos resultados. Por lo tanto, 
la variabilidad individual observada puede considerarse 
clínicamente significativa y no debida a errores aleatorios o 
artefactos estadísticos.
2.3|Resultados
Todos los resultados se analizaron al inicio y después de la 
intervención de un año académico. Los resultados primarios del 
ECA original y de este análisis auxiliar fueron el funcionamiento 
psicosocial y el rendimiento académico.
El funcionamiento psicosocial de los niños se evaluó a través de la 
versión en línea delCuestionario de Fortalezas y Dificultades(SDQ) 
para los padres, con una puntuación más alta que refleja más 
dificultades psicosociales.15El SDQ es un cuestionario de detección de 
25 ítems con cinco escalas, cada una de las cuales consta de cinco 
ítems, que genera puntajes para síntomas emocionales, problemas 
de conducta, hiperactividad/falta de atención, problemas con los 
compañeros y comportamiento prosocial. Las primeras cuatro 
escalas se sumaron para generar una puntuación de "dificultades 
totales" que va de 0 a 40.
El rendimiento académico se evaluó como el promedio de 
calificaciones (GPA) de todas las materias escolares. Los maestros de 
escuela informaron las calificaciones utilizando una escala que va de 0 
(puntaje más bajo) a 10 (puntaje más alto).
Otras variables analizadas utilizadas para comparar 
respondedores y no respondedores incluyeron la aptitud 
cardiorrespiratoria (evaluada por medio de la prueba de carrera de 
ida y vuelta de 20 metros de múltiples etapas)16,17características 
antropométricas (es decir, altura, peso, índice de masa corporal y 
estado ponderal [peso normal o sobrepeso/obesidad] atendiendo a 
los percentiles del índice de masa corporal específicos para la edad y 
el sexo),18niveles de actividad física (evaluados a través del 
Cuestionario de Actividad Física para Niños [PAQ-C]),19y nivel 
socioeconómico (evaluado a través de la pregunta Q1009 de la 
Rotación A del Cuestionario Corto).20
2.5|análisis estadístico
Las estadísticas descriptivas se informan como media ± 
desviación estándar (DE) o porcentajes (%) para las variables 
continuas y dicotómicas, respectivamente.
Análisis de covarianza unidireccional (ANCOVA) y pruebas de 
chi cuadrado (ꭓ2) se realizaron para evaluar las diferencias 
iniciales entre respondedores y no respondedores para variables 
continuas y dicotómicas, respectivamente, utilizando la edad, el 
sexo, el país, la escuela y el nivel socioeconómico como 
covariables.
4| PINTO-ESCALONAetal.
Las diferencias en el efecto de la intervención entre 
respondedores y no respondedores se evaluaron utilizando un 
ANCOVA de medidas repetidas de diseño mixto, con el tiempo (pre-
post) como el factor dentro del sujeto y el estado de respuesta 
(respondedores versus no respondedores) como el factor entre- 
factor sujeto. Todos los análisis estadísticos se realizaron utilizando 
un paquete estadístico (SPSS, versión 25) y el nivel de significancia 
estadística se estableció enpag<0.05.
mayor edad (pag=0.030), una mayor proporción de niños (pag= 
0.017), peor GPA (pag<0.001), y una tendencia no significativa (pag=
0,055) hacia mayores dificultades psicosociales en los respondedores 
para el rendimiento académico en comparación con los no 
respondedores.
Los respondedores del SDQ mejoraron su rendimiento 
académico en mayor medida en comparación con los norespondedores (pag=0,045), no encontrándose diferencias 
significativas para el resto de resultados (todospag>0.05, Tabla 3). En 
la misma línea, en comparación con los no respondedores para el 
rendimiento académico, los respondedores tendieron a mostrar 
mayores reducciones de sus dificultades psicosociales (pag< 0.1 para 
puntajes SDQ generales, así como para hiperactividad/falta de 
atención y comportamiento prosocial (pag=0.074) (Tabla 4).
3|RESULTADOS
Trescientos ochenta y ocho niños (187 niñas y 201 niños; 7,4 ± 0,5 
años) participaron en el grupo de intervención y se incluyeron en 
este análisis auxiliar. El 17,3% de los participantes se clasificaron 
como respondedores para SDQ (las características descriptivas se 
muestran entabla 1). Los respondedores y no respondedores para 
SDQ fueron similares (todospag>0,05) para la mayoría de las 
variables basales, pero las primeras presentaban mayores 
dificultades psicosociales al inicio (pag < 0,001), incluyendo 
puntuaciones más altas para los síntomas emocionales (pag<0,001), 
hiperactividad/falta de atención (pag<0.001), y conducta prosocial (
pag=0,043). Por el contrario, el 46,4% de los participantes fueron 
categorizados como respondedores por rendimiento académico (las 
características descriptivas se muestran enTabla 2). No se 
encontraron diferencias entre los grupos entre respondedores y no 
respondedores excepto por un
4|DISCUSIÓN
Aunque la evidencia creciente respalda los efectos beneficiosos de 
las intervenciones deportivas escolares, en particular las centradas 
en las artes marciales, sobre el funcionamiento psicosocial y el 
rendimiento académico, hasta la fecha existe poca evidencia sobre si 
existe una variabilidad interindividual en la respuesta a estas 
intervenciones o en la respuesta de los participantes. características 
asociadas a una mayor capacidad de respuesta. Los resultados del 
presente análisis auxiliar muestran que existe variabilidad 
interindividual en respuesta a un solo académico
TABLA 1Características basales de respondedores y no respondedores para el Cuestionario de Fuerzas y Dificultades (SDQ)
Línea de base de respondedores 
SDQ (n = 36)
SDQ no respondedores
línea de base (n = 166)Resultados pag-valor
Edad (años, media ± DE [IC 95%]) 7,38 ± 0,40 (7,25 a 7,51) 7,37 ± 0,37 (7,32 a 7,44) 0.630
Sexo (niñas, %) 25, 69,4% 90, 52,3% 0.060
Nivel socioeconómico (puntuación, media ± DE) 4,51 ±1,23 5,09 ±1,24 0.136
Rendimiento académico (GPA, media ± DE [IC 95%]) 7,49 ±1,30 (7,05 a 7,93) 8,12 ±1,52 (7,89 a 8,35) 0.109
Dificultades psicosociales (puntuación, media ± DE [IC 95%])
Síntomas emocionales (puntuación, media ± SD [IC 95%]) Problemas 
de conducta (puntuación, media ± SD [IC 95%]) Hiperactividad/falta de 
atención (puntuación, media ± SD [IC 95%]) Problemas con los 
compañeros (puntuación, media ± DE [IC 95%])
Conducta prosocial (puntuación, media ± DE [IC 95%])
22,72 ±3,93 (21,44 a 24,00)
3,47 ±2,04 (2,80 a 4,14)
2,31 ±1,67 (1,76 a 2,86)
5,72 ±2,05 (5,05 a 6,39)
2,22 ±1,87 (1,61 a 2,83)
9,00 ±1,20 (8,61 a 9,39)
17,54 ±4,48 (16,86 a 18,22)
1,94 ±1,56 (1,70 a 2,18)
1,86 ±1,43 (1,64 a 2,08)
3,92 ±2,36 (3,56 a 4,28)
1,49 ±1,57 (1,25 a 1,73)
8,33 ±1,77 (8,06 a 8,60)
<0.001
<0.001
0.185
<0.001
0.063
0.043
Sobrepeso/Obesidad (%) 8, 24,2% 42, 29% 0.586
Índice de masa corporal (kg/m2, media ± DE [IC 95%]) 16,42 ±2,65 (15,52 a 17,32) 16,60 ±2,00 (16,26 a 16,93) 0.669
Nivel de actividad física (bajo activo, %) 17, 53,1% 95, 56,9% 0.694
Puntuación de actividad física (puntuación, media ± DE [IC del 95 %]) 2,72 ±0,51 (2,54 a 2,90) 2,71 ±0,64 (2,61 a 2,81) 0.217
Aptitud cardiorrespiratoria (ml/kg/min, media ± DE [IC 95%]) 22,6 ±8,14 (18,99 a 26,21) 26,0 ±12,68 (23,60 a 28,40) 0.758
Nota:Los datos se muestran como media ± SD e IC del 95 % o media %. Análisis derivados de las pruebas de chi-cuadrado y ANCOVA de una vía para variables dicotómicas y 
continuas, respectivamente. Los análisis ANCOVA de una vía se ajustaron por países, escuelas, edad, sexo y nivel socioeconómico. Los valores de p significativos están en 
negrita; DE, desviación estándar.
Abreviaturas: IC, intervalo de confianza.
PINTO-ESCALONAetal. |5
TABLA 2Características de referencia de los respondedores y no respondedores para el rendimiento académico
Desempeño académico
línea de base de respondedores (n = 149)
Línea de base de rendimiento académico 
de no respondedores (n = 154)Resultados pag-valor
Edad (años, media ±DE [IC 95%]) 7,51 ± 0,52 (7,43 a 7,59) 7,37 ± 0,40 (7,31 a 7,43) 0.030
Sexo (niñas, %) 75, 41,7% 112, 53,8% 0.017
Nivel socioeconómico (puntuación, media ± DE) 5,32 ± 1,21 4,87 ± 1,29 0.906
Rendimiento académico (GPA, media ± DE [IC 95%]) 7,48 ± 1,22 (7,28 a 7,68) 8,22 ± 1,57 (7,97 a 8,47) <0.001
Dificultades psicosociales (puntuación, media ± DE
[95% IC])
18,70 ± 5,02 (17,84 a 19,56) 18,05 ± 5,04 (17,21 a 18,89) 0.055
Síntomas emocionales (puntuación, media ± DE
[95% IC])
2,23 ± 1,88 (1,91 a 2,55) 2,17 ± 1,74 (1,88 a 2,46) 0.376
Problemas de conducta (puntuación, media ± DE [IC 95%]) 1,95 ± 1,62 (1,67 a 2,23)
4,42 ± 2,40 (4,01 a 4,83)
1,91 ± 1,47 (1,66 a 2,16)
4,12 ± 2,61 (3,68 a 4,56)
0.686
0.103Hiperactividad/falta de atención (puntuación, media ± DE
[95% IC])
Problemas con los compañeros (puntuación, media ± SD [IC 95%]) 
Comportamiento prosocial (puntuación, media ± SD [IC 95%])
1,77 ± 1,85 (1,45 a 2,09)
8,33 ± 1,93 (8,00 a 8,66)
1,53 ± 1,62 (1,26 a 1,80)
8,31 ± 1,79 (8,01 a 8,61)
0.329
0.415
Sobrepeso/Obesidad (%) 35, 24,6% 49, 28% 0.501
Índice de masa corporal (kg/m2, media ± DE [IC 95%]) 16,32 ± 2,17 (15,93 a 16,71) 16,52 ± 2,19 (16,14 a 16,90) 0.681
Nivel de actividad física (bajo activo, %) 86, 55,8% 87, 55,1% 0.890
Puntuación de actividad física (puntuación, media ± DE [IC del 95 %]) 2,70 ± 0,59 (2,60 a 2,80) 2,76 ± 0,64 (2,66 a 2,88) 0.169
Aptitud cardiorrespiratoria (ml/kg/min, media ± DE
[95% IC])
29,4 ± 17,67 (26,02 a 32,78) 26,7 ± 10,34 (24,50 a 28,90) 0.374
Nota:Los datos se muestran como media ± DE e IC del 95 % o media %. Análisis derivados de las pruebas de chi-cuadrado y ANCOVA de una vía para variables dicotómicas y 
continuas, respectivamente. Los análisis ANCOVA de una vía se ajustaron por países, escuelas, edad, sexo y nivel socioeconómico. Los valores p significativos están en negrita.
Abreviaturas: IC, intervalo de confianza; DE, desviación estándar.
año de intervención de kárate en la escuela, con una baja tasa de 
respuesta clínicamente significativa para SDQ (17,3 %). Sin embargo, 
la tasa de capacidad de respuesta clínicamente significativa fue 
considerablemente mayor para el rendimiento académico (46,4%). Es 
de destacar que nuestros hallazgos sugieren que la intervención fue 
particularmente efectiva para mejorar el funcionamiento psicosocial 
y el rendimiento académico en niños que inicialmente presentaban 
mayores dificultades psicosociales y un rendimiento académico más 
bajo, y que aquellos clasificados como respondedores para un 
resultado dado también presentaban una mayor capacidad de 
respuesta para el otro. Salir.
Los beneficios observados en el funcionamiento psicosocial y el 
rendimiento académico en el presente análisis complementario 
están en general en línea con los informados después de otras 
intervenciones deportivas escolares.4,6,25Estos efectos beneficiosos 
también se han informado específicamente después de 
intervenciones de artes marciales como la que se realizó aquí. Por 
ejemplo, Lakes y Hoyt observaron efectos beneficiosos en la 
autorregulación cognitiva, la autorregulación afectiva, el 
comportamiento prosocial, la conducta en el aula y el rendimiento 
matemático después de 3 meses de artes marciales en niños desde 
el jardín de infancia hasta la escuela primaria.7Centrándose en las 
intervenciones de karate, Capulis y sus colegas encontraron una 
asociación positiva entre la práctica de karate-do y las habilidades 
cognitivas relacionadas con el rendimiento académico, como
vocabulario, comprensiónde los cambios cualitativos y cuantitativos 
de las cosas, pensamiento lógico y habilidades matemáticas.26
Además, también se han informado resultados positivos en la 
resiliencia, la autoeficacia, la atención selectiva y la resolución de 
problemas después de las intervenciones de karate en la escuela 
entre niños y adolescentes.8,9En general, estos hallazgos respaldan 
los efectos beneficiosos de incluir actividades relacionadas con las 
artes marciales y, en particular, el karate durante las lecciones de 
educación física. Sin embargo, vale la pena señalar que los presentes 
resultados sugieren que la proporción de niños que en realidad 
obtienen beneficios significativos de la intervención sería menor de 
lo que se esperaba anteriormente, al menos para las puntuaciones 
del SDQ (tasa de respuesta del 17%). Por lo tanto, se necesita 
investigación para confirmar qué niños se benefician más de las 
intervenciones deportivas escolares y si algunas variables 
relacionadas con la intervención (p. ej., tipo o dosis de ejercicio) 
podrían modificarse para maximizar la capacidad de respuesta.
En este sentido, nuestros resultados muestran que los 
respondedores, ya sea para el funcionamiento psicosocial o el 
rendimiento académico, fueron aquellos niños que inicialmente tenían 
más dificultades psicosociales o alcanzaron un peor GPA, 
respectivamente. Por tanto, la intervención aquí aplicada parece 
especialmente beneficiosa para aquellos niños con un mayor margen de 
mejora. De manera similar, McClelland, Pitt y Stein informaron que
6| PINTO-ESCALONAetal.
los niños que participaron en un programa de entrenamiento 
físico de 12 semanas mejoraron su rendimiento académico en 
comparación con los del grupo de control, obteniendo los niños 
en el percentil más bajo de rendimiento académico los mayores 
beneficios, especialmente en lectura y matemáticas.27
Además, nuestros resultados muestran una interrelación entre 
las puntuaciones del SDQ y el GPA. En la misma línea, Petrie y Russell 
informaron que los niveles más altos de estrés vital y ansiedad se 
asociaron con un GPA más bajo entre los atletas universitarios.28
Además, la evidencia sugiere una relación directa entre los 
trastornos del aprendizaje y las dificultades psicosociales en los 
niños debido a sus problemas subyacentes en las funciones 
ejecutivas.29,30Nuestros resultados también sugieren que las 
mejoras en el funcionamiento psicosocial se asociaron con 
mayores mejoras en el rendimiento académico, lo que en 
general está en línea con los beneficios concomitantes tanto en 
el funcionamiento psicosocial como en el rendimiento 
académico informados previamente en niños con trastorno por 
déficit de atención con hiperactividad, problemas sociales y de 
comportamiento, o dificultades de aprendizaje.31,32Por ejemplo, 
Gapin y Etnier encontraron una relación entre una mayor 
participación de los niños en la actividad física regular y un 
mayor rendimiento académico en los niños con trastorno por 
déficit de atención con hiperactividad.33
Curiosamente, no se observaron diferencias entre los que 
respondieron y los que no respondieron ni al inicio ni en el 
cambio inducido por la intervención para otras variables como el 
índice de masa corporal, los niveles de actividad física o la 
aptitud cardiorrespiratoria, que tradicionalmente se ha pensado 
que median, al menos parcialmente, los beneficios del ejercicio 
sobre el rendimiento cognitivo y el funcionamiento psicosocial 
en los niños.34,35Por lo tanto, otras variables además de las 
mencionadas anteriormente podrían explicar los beneficios 
observados con la presente intervención, aunque se justifica la 
investigación para confirmar si se podrían haber observado 
mejoras adicionales con intervenciones más exigentes (por 
ejemplo, intervenciones enfocadas en mejorar la aptitud 
cardiorrespiratoria), particularmente dado que en el presente 
análisis auxiliar, la intervención se implementó durante las dos 
horas de educación física, sin agregar horas adicionales de 
actividad física.
Las principales fortalezas de este análisis auxiliar son que, según 
nuestro conocimiento, es el primero en analizar la capacidad de 
respuesta individual después de una intervención deportiva en la 
escuela, así como su gran tamaño de muestra de 5 países europeos y 
larga duración (una todo el año académico). Sin embargo, deben 
reconocerse algunas limitaciones. Los umbrales utilizados para 
determinar la capacidad de respuesta pueden no corresponder 
necesariamente a mejoras clínicamente relevantes en el 
funcionamiento psicosocial y el rendimiento académico, aunque 
implementamos métodos ampliamente aceptados para este 
propósito.21-23Además, el posible efecto de confusión de las 
variaciones aleatorias dentro del sujeto (por ejemplo,TA
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a.
8| PINTO-ESCALONAetal.
debido a variaciones biológicas o a problemas de confiabilidad) o 
un efecto de regresión a la media no debe descartarse.24
Además, nuestros resultados no son necesariamente 
generalizables a niños de otras edades, de otros países o con 
un nivel socioeconómico diferente.
ORCIDO
Tania Pinto-Escalona
org/0000-0002-2210-3073 
Pedro L Valenzuela https://orcid.
org/0000-0003-1730-3369 
Óscar Martínez-de-Quel
org/0000-0003-0992-4149
https://orcid.
https://orcid.
5|PERSPECTIVA
REFERENCIAS
El presente análisis auxiliar muestra que la inclusión de una 
intervención de karate en la escuela de un año aplicada durante las 
lecciones de educación física es particularmente eficaz para inducir 
una mejora significativa en el rendimiento académico (46% de los 
que respondieron), aunque se observó una tasa de respuesta más 
baja para el funcionamiento psicosocial. (17% de los que 
respondieron). Cabe destacar que la intervención fue 
particularmente eficaz en aquellos niños con mayores dificultades 
psicosociales y menor rendimiento académico, y la mejora de un 
resultado (p. ej., funcionamiento psicosocial) se asoció con mayores 
mejoras en el otro resultado (p. ej., rendimiento académico). Las 
clases de kárate en la escuela pueden ser, por tanto, una alternativa 
prometedora para potenciar funciones relevantes para el aprendizaje 
y la conducta en aquellos niños con más dificultades psicosociales y 
menor rendimiento académico. Se necesitan esfuerzos para diseñar 
intervenciones que maximicen la capacidad de respuesta entre todos 
los niños, incluidos aquellos que no respondieron a la presente 
intervención (es decir, aquellos con un funcionamiento psicosocial y 
rendimiento académico promedio o bueno al inicio).
Las clases de kárate en la escuela pueden ser, por tanto, una 
alternativa prometedora para potenciar funciones relevantes para el 
aprendizaje y la conducta en aquellos niños con más dificultades 
psicosociales y menor rendimiento académico. Se necesitan 
esfuerzos para diseñar intervenciones que maximicen la capacidad 
de respuesta entre todos los niños, incluidos aquellos que no 
respondieron a la presente intervención (es decir, aquellos con 
rendimiento académico promedio o bueno y funcionamiento 
psicosocial al inicio).
1. Bailey R. Educación física y deporte en las escuelas: una revisión de los 
beneficios y resultados.J Sch Salud. 2006;76(8):397-401.
2. Bailey R, Armor K, Kirk D, Jess M, Pickup I, Sandford R. Los beneficios 
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3. Harrison PA, Narayan G. Diferencias en el comportamiento, factores 
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6. Moore B, Dudley D, Woodcock S. El efecto del entrenamiento de artes 
marciales en los resultados de salud mental: una revisión sistemática y 
metaanálisis.j bodyw mov ther. 2020;24(4):402-412. hacer:10.1016/j. 
jbmt.2020.06.017
7. Lagos KD, Hoyt WT. Promoción de la autorregulación a través del entrenamiento 
de artes marciales en la escuela.Psicología de desarrollo de aplicaciones. 
2004;25(3):283-302. hacer:10.1016/j.appdev.2004.04.002
8. Greco G, Cataldi S, Fischetti F. Artículo original Karate como estrategia 
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en edad escolar.J Phys Educ Deporte. 2019;19(5):1863-1870. hacer:
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos sinceramente a todos los participantes, incluidas las 
escuelas, lospadres y los niños, así como a los maestros y técnicos 
de kárate que hicieron posible este estudio.
Este proyecto fue financiado por el programa Erasmus+ 
de la Unión Europea (567201-EPP-1-2015-2-IT-SPO-SCP).
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores no tienen ningún conflicto de intereses que declarar.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS
Los datos estarán disponibles previa solicitud razonable al 
autor correspondiente.
https://orcid.org/0000-0002-2210-3073
https://orcid.org/0000-0002-2210-3073
https://orcid.org/0000-0002-2210-3073
https://orcid.org/0000-0003-1730-3369
https://orcid.org/0000-0003-1730-3369
https://orcid.org/0000-0003-1730-3369
https://orcid.org/0000-0003-0992-4149
https://orcid.org/0000-0003-0992-4149
https://orcid.org/0000-0003-0992-4149
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https://doi.org/10.1086/693117
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Cómo citar este artículo:Pinto-Escalona T, Valenzuela PL, 
Martin-Loeches M, Martinez-de-Quel O. Capacidad de 
respuesta individual a una intervención de karate en la 
escuela: un análisis auxiliar de un ensayo controlado 
aleatorio.Scand J Med Sci Deportes. 2022;00:1–9. hacer:
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https://doi.org/10.1038/s41366-020-00666-5
https://doi.org/10.1111/sms.14167
	Individual responsiveness to a school-­basedkarate intervention: An ancillary analysis of a randomized controlled trial
	1|INTRODUCTION
	2|MATERIAL AND METHODS
	2.1|Study design
	2.2|Intervention
	2.3|Outcomes
	2.4|Individual responsiveness
	2.5|Statistical analysis
	3|RESULTS
	4|DISCUSSION
	5|PERSPECTIVE
	ACKNOWLEDGEMENTS
	CONFLICT OF INTERESTS
	DATA AVAILABILITY STATEMENT
	REFERENCES