El personalismo

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Centro Estudios de la Religión 
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El personalismo cristiano de Mounier como paradigma de una educación pluralista. 
Un examen a partir de la enseñanza media en Chile 
 
Esteban Sebastián Rodriguez Moya (1) 
 
 
1. Introducción 
 
 La coexistencia entre la variedad de sistemas de creencias o entre la multiplicidad 
de culturas no siempre tuvo la dinámica actual. En efecto, los grandes imperios, los 
procesos de conquista y también los esfuerzos de unidad epistemológica llevaron a que 
ciertas culturas quedaran relegadas a un espacio secundario. Aparentemente esta situación 
ha cambiado, sobre todo en lo que respecta al discurso y la dimensión teórica, se busca así 
una participación igualitaria de todas las culturas y personas al interior de la vida social. Si 
bien esto es a todas luces positivo, se debe considerar igualmente que da paso a la discusión 
y a los conflictos propios del intercambio equivalente. En este sentido, es sugerente 
examinar el caso particular de la educación secundaria, pues los conflictos entre profesores 
y estudiantes se traducen muchas veces en una oposición entre sistemas de creencias o 
subculturas que en un principio son incompatibles. Además, la cuestión se hace más 
compleja si consideramos que tradicionalmente la educación privilegiaba el acervo 
simbólico cultural dominante por sobre el sistema de creencias de los estudiantes (Muñoz, 
Ajagan, Sáez, Cea & Luengo, 2013). Este hecho acentuaba las desavenencias pues se 
contextualizaba dentro de los complejos procesos psicológicos relativos a la definición de 
identidad propia de la adolescencia. La situación hoy ha dado claramente un vuelco. En un 
intento de adaptarse a la convivencia pluralista la educación chilena presenta ciertos rasgos 
personalistas que rescatan y enaltecen la dignidad humana. No obstante, existe el riesgo de 
que este personalismo caiga preso de los cambiantes contextos socioculturales y la 
eventualidad de las demandas particulares, pasando a llevar esa misma dignidad que 
profesa en favor del individualismo. Tomando como referencia este contexto, aparece la 
pregunta por una perspectiva personalista que dé cuenta de la importancia que tiene la 
dignidad individual, pero que al mismo tiempo tenga un fundamento que vaya más allá del 
puro albur que rodea a la convivencia entre subjetividades. 
 
 En vistas al marco precedente, el presente trabajo tiene como meta plantear al 
personalismo cristiano del francés Emmanuel Mounier como un principio paradigmático 
del quehacer educativo concerniente a la educación media en Chile. Para esto se tendrá 
como supuesto de investigación que la dignidad humana y el diálogo interpersonal 
defendidos por Mounier no dan margen a situaciones alienantes basadas en la contingencia, 
pues todo su fundamento reposa en la realidad trascendente de Dios. Así pues, la 
exposición se centrará primero en describir las características sociales, culturales y 
 
1 Estudiante de Doctorado en Ciencias Humanas en la Universidad de Talca, Chile. Magister en Ciencias 
Religiosas y Filosóficas por la Universidad Católica del Maule, Chile. Docente de las cátedras de 
Introducción a la fe (nociones fundamentales de Teología), Ética Cristiana y Ética profesional en la misma 
universidad. E-mail de contacto: erodriguez631@gmail.com 
mailto:erodriguez631@gmail.com
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educacionales de la problemática planteada, para luego exponer brevemente el pensamiento 
personalista mounieriano y extraer las conclusiones pertinentes. 
 
 
2. Algunas cuestiones preliminares 
 
Si partimos asumiendo que la cultura corresponde a un conjunto de estructuras de 
significación socialmente establecidas (Geertz, 2003: 26), se puede también asimilar que 
los sistemas de creencias son evidentemente sistemas culturales. Esto se hace explícito 
cuando constatamos que la relevancia de este tipo de sistemas radica en su poder para 
determinar las identidades colectivas y las conductas de los sujetos que interactúan en la 
sociedad. En otras palabras, “se cree” en la cosmología y los principios morales que ofrece 
el sistema simbólico. Asimismo, los sistemas simbólicos abarcan no solo los fenómenos 
sociales con tintes dogmáticos sino que se expanden hacia otras áreas preliminarmente más 
lejanas a la noción de creencia. Por ejemplo, la ciencia, que en la mayoría de los casos 
tiende a presentarse como aséptica respecto de los dogmas, también tiene inherentemente 
en su dinámica la presencia fuerte de la convicción o creencia. En efecto, el investigador o 
científico “cree” que su hipótesis dará una solución al problema investigado, hipótesis que 
por lo demás, surge de un acervo teórico previo que se concibe, hasta el momento como 
certero 2 (Sierra Bravo, 1987). En síntesis, es erróneo comprender o abarcar solo a la 
religión bajo el concepto de sistema de creencias, su alcance atañe a la cultura en general y 
también a sus aspectos particulares como pueden ser el arte, el conocimiento, las ideologías 
etc. 
 
Actualmente asistimos a una validación generalizada de diversos sistemas de 
creencias, o, si se quiere, a una búsqueda de convivencia entre diversas culturas. Aparece 
así el pluralismo cultural. Este último se caracteriza por tener dos ejes, el primero se refiere 
al principio de igualdad en favor de la superación de cualquier discriminación que tenga 
como base la etnia, la religión, le lengua y el origen regional, mientras que el segundo se 
refiere a la comprensión del otro por medio del respeto y la aceptación (Usallán, 2015). Así, 
se busca una convivencia armónica, toda cultura o sistema de creencias tiene la misma 
relevancia que las otras en tanto estas no intervengan con la convivencia propia de la 
sociedad. Ahora bien, cabe preguntarse por el origen de esta forma de pluralismo, pues la 
diversidad cultural siempre existió, pero no todas las culturas poseían un mismo nivel de 
ponderación por igual, contrariamente a lo que pasa a día de hoy, donde prevalece la 
búsqueda del respeto mutuo, aunque este no necesariamente se dé en la práctica. 
 
Poniendo atención a la reflexión en torno al estado actual del pensar occidental, el 
origen del pluralismo cultural puede deberse a dos motivos. En una primera instancia 
podríamos atribuírselo a una consecuencia tardía de la modernidad y su enaltecimiento del 
 
2 Scharrón (2010), nos grafica esto de la siguiente manera: la religión es un conjunto de creencias o dogmas 
acerca del universo. ¿No lo es también la ciencia? A través de la reflexión epistemológica sobre la ciencia 
encontramos una serie de creencias y supuestos que no son cuestionados (adquiriendo cierta calidad de 
dogmas) y que permean las actitudes y sentimientos que se tienen hacia la ciencia (el respeto al conocimiento 
científico, su infalibilidad, su asepsia, la seguridad que nos llevará al progreso, entre otras) (p. 88). 
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sujeto como principio o fundamento de la realidad, o, más bien, del conocimiento de la 
misma. En esta línea se encaminan los trabajos de Giddens, Habermas o Touraine. Por otra 
parte, también se podría postular como base del pluralismo a una suerte de desconfianza en 
los proyectos y utopías de la razón autónoma, los que han fracasado en sus intentos de 
ofrecer sentido al ser humano. De esta manera, los abusos a los que dieron (o dan cabida) 
los mitos totalizantes del progreso, el socialismo y el nacionalismo han propiciado el 
surgimiento de una ontología liviana, es decir, una voluntad de poder pluralista y ajena a 
los absolutismos mitificadores(Bentué, 2014, 58). Asimismo, en los trabajos y análisis 
filosófico─sociales de Foucault, Vattimo o Lyotard ya se explicita dicha realidad. En 
síntesis, nos encontramos que por el peso que ha adquirido la subjetividad individual o 
también por lo sospechosa que resulta una verdad absoluta y totalizante, tanto los vestigios 
de una modernidad tardía como también los indicios de una posmodernidad se caracterizan 
por dar cabida a una gran cantidad de interpretaciones de la realidad. Sin embargo, sería 
precipitado afirmar la presencia de un relativismo o subjetivismo llevados hasta el extremo. 
Existe la voluntad de hallar unos principios morales mínimos para la convivencia pluralista 
entre diversas culturas. Asistimos a un abandono de las morales tradicionales, pero no a un 
abandono de lo moral en sí misma3. A este respecto, Lipovetsky (2014) es enfático en 
afirmar que en el mundo de hoy es manifiesta una renuncia a la imposición del deber, pero 
existe también un ansia de regulación y orden. Una prueba de esta idea radica en la 
reaparición de valores y prohibiciones en un mundo que aparentemente debería negarlas. 
Ahora bien, el afán por encontrar principios morales estables no evita la existencia de 
conflictos, estos surgen fácilmente cuando las posiciones subjetivas son expuestas sobre el 
piso de la igualdad. Cabría preguntarse dónde pueden vivenciarse los conflictos propios de 
un mundo pluralista, en qué lugares se hace más problemática la convivencia. Ciertamente, 
la educación formal, además de la vida política y la convivencia entre religiones, son 
instancias que dan paso a desacuerdos entre los distintos sistemas de creencias. De estas 
tres, la educación formal secundaria resulta compleja de tratar, pues los estudiantes que 
participan de la misma están envueltos en una serie de procesos psicológicos y fisiológicos 
que determinarán su identidad futura. Así, la búsqueda de identidad propia de la etapa del 
desarrollo psicosocial que experimentan lleva muchas veces a que los estudiantes adopten 
diversos sistemas culturales, que difieren con el mundo académico propio de los profesores 
(Pineda, J & García, F. 2016). De esta manera, en el plano de la educación formal 
secundaria y teniendo como contexto el pluralismo cultural, aparece un conflicto entre 
sistemas de creencias que podríamos resumir de la siguiente manera: 
 
El profesor, como figura que representa el prestigio académico, ofrece un saber 
que considera valioso y sobre el que se basa su autoridad ante los alumnos, 
mientras que éstos, inmersos en una cultura y en una perspectiva vital muy 
diferente, no se sienten partícipes ni reconocidos en el marco de las relaciones 
 
3 Este tipo de abandono sería imposible para el ser humano en tanto esté dotado de conciencia. Precisamente, 
esta última hace posible lo que Aranguren llama moral como estructura, la cual corresponde a la posibilidad 
que tiene el ser humano de justificar su acción al no estar determinado absolutamente por el instinto. Así, el 
ser humano podría ser inmoral, oponerse a la moral imperante, pero nunca ser amoral, es decir, dejar de tener 
sentido moral (Aranguren, 1997). 
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escolares, considerando que tienen muy poco poder e influencia en la escuela y 
en el aula (Devine, 2002 citado por Pineda & García, 2016: 1074-1075) 
 
 Dada la importancia del conflicto entre las culturas o subculturas que conviven 
dentro del aula de clases, y específicamente en el caso del encuentro entre el mundo 
académico del profesor y las diversas creencias de los estudiantes, es que se hace necesario 
encontrar orientaciones paradigmáticas para la praxis docente en la educación media. En 
este sentido, las perspectivas personalistas siempre se han ligado o han estado presentes en 
la educación nacional a través de sus planes y programas. Todo esto, en una búsqueda de 
respeto y validación de la dignidad del estudiante. No obstante, a pesar de lo expuesto 
hasta este punto, es necesario darle a esta tendencia personalista un fundamento trascedente 
que se ubique más allá del mero plano de la convivencia, pues es la única forma de que los 
acuerdos superen el mero contexto contingente. Así pues, antes de examinar algún tipo de 
solución a este problema, es conveniente primero revisar las orientaciones, con aire 
personalista, que han guiado a la educación chilena en las últimas décadas transidas de 
pluralismo. 
 
 
3. La Persona en los Objetivos de Aprendizaje Transversal de la educación media 
chilena 
 
 Desde la última década del siglo XX ya se asume un cambio de paradigma social y 
la incidencia que éste puede tener en la educación nacional. Para Megendozo, Donoso y 
Rodas (1999), el Chile y el mundo de los noventa se definen por una crisis que abarca la fe, 
los valores, la situación y la epistemología. Frente a este trance, los derechos humanos se 
presentan como un mapa para obtener directrices que orienten la educación en este nuevo 
panorama donde la tradición ha perdido campo (Megendozo, Donoso & Rodas, 1998). Así 
pues, en el contexto citado se pretende que a través de la determinación de Objetivos 
Fundamentales Transversales (OFT) la educación chilena le dé cabida a una enseñanza 
cuyo denominador común sea una visión humanista de los estudiantes (Megendozo, 
Donoso & Rodas, 1998). No debiéndose confundir esta visión con una educación 
humanista propiamente tal, puesto a que se refiere más bien a un personalismo incipiente, 
donde lo importante es la formación integral del estudiante por sobre la actividad docente 
configurada a partir de un currículum fragmentado. Para comprender esta última idea en el 
contexto de la educación media chilena, se hace imperioso exponer, al menos someramente, 
los OFT que la orientan junto a su posterior reformulación en los Objetivos de Aprendizaje 
Transversal (OAT). 
 
 Durante el gobierno del ex presidente Eduardo Frei Ruiz─Tagle el Comité Técnico 
Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena en conjunto 
con la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, publican un 
libro─informe titulado Los desafíos de la educación chilena frente al siglo 21, el cual 
expone los cambios que deben realizarse dentro de la educación chilena para asumir 
óptimamente las características de una sociedad posindustrial. Esta última se entiende como 
una sociedad en la que prima el valor que aporta el conocimiento, y se orienta a responder 
a una demanda diversificada, donde intervienen componentes cada vez más impredecibles, 
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gustos y necesidades vinculados con percepciones subjetivas, volátiles, alimentadas por 
complejos sistemas de información (Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la 
Modernización de la Educación Chilena & Comisión Nacional para la Modernización de la 
Educación, 1994: 13). En esta línea, y frente al contenido del informe, aparecen los OFT de 
la educación chilena como un tipo de metas a cumplir a la hora de entregar una formación 
holística al estudiante. La formación que implican los OFT considera a la persona, pues se 
entiende que el sujeto debe formarse íntegramente para administrar con criterio los 
conocimientos disponibles a través de los múltiples medios y procesos de información. La 
línea personalista de las actividades delimitadas por los OFT es destacada por Romeo 
(2001), a través de las siguientes palabras: 
 
Las actividades de carácter transversal (y también las verticales que, en este 
espacio, no son objeto de análisis) se vinculan a estrategias de aprendizaje 
centradas en la persona que funciona como educando, bajo el predicamento de 
desarrollar en él procesos cognitivos, precisadosen capacidades, destrezas y 
habilidades, y procesos socioafectivos y culturales, sobre la base de valores y 
de actitudes (p. 119). 
 
De esta forma, los OFT se ubican sobre las diversas áreas del conocimiento, de ahí su 
carácter transversal, con el fin de que las variadas asignaturas constituyan una unidad toda 
vez que el estudiante ejerce los procesos cognitivos inherentes a las actividades insertas 
dentro de la educación formal4. Esto explica que los OFT se dividan en cinco dimensiones, 
a saber, el crecimiento y la autoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento, la 
formación ética, la persona y su entorno y el uso de las tecnologías de información y 
comunicación (MINEDUC, 2009). Los objetivos del primero se caracterizan por la 
valoración de la vida en sociedad en conjunto con el desarrollo de la identidad y la 
dimensión afectiva que surgen a partir de la misma. El segundo eje se encarga de promover 
metas relacionadas a la obtención de sentido crítico y metacognitivo. Respecto de la 
formación ética, se pretende forjar la autonomía moral del sujeto en relación a lo 
trascendente, la belleza y la justicia. El cuarto eje se refiere al desarrollo de las relaciones 
entre el sujeto y la sociedad, acentuando un carácter claramente ciudadano. Por último, el 
eje referente a las tecnologías de la información y la comunicación busca promover el uso 
responsable de diversas herramientas informáticas. 
 
 Desde el año 2012 el Ministerio de Educación (MINEDUC) viene promoviendo un 
cambio significativo en la educación chilena establecido por la implementación de la Ley 
General de Educación (LGE). A nivel de los OFT esto ha conllevado una reformulación 
expresada a través de las nuevas bases curriculares de la educación chilena. Ahora se 
denominan Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT), los que propician metas de 
carácter comprensivo y general para la educación escolar, referidas al desarrollo personal, 
 
44 El Ministerio de Educación no solo plantea a los OFT como metas para las asignaturas, sino que además 
propone instancias para que estos se implementen de una forma más explícita. Entre estas instancias se 
cuentan el proyecto educativo de cada establecimiento, los subsectores de aprendizaje, la práctica docente, el 
clima organizacional y las relaciones humanas, las actividades ceremoniales, la disciplina del establecimiento, 
el ejemplo cotidiano y las actividades recreacionales (MINEDUC, 2009). 
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intelectual, moral y social de las y los estudiantes (MINEDUC, 2015: 25) de una forma 
similar a los OFT5. Sin embargo, con vistas a una mejor aplicación, los OAT tiene una 
mayor precisión detallando o agregando un mayor número de dimensiones en torno al 
estudiante. Estos corresponden a la dimensión física, la dimensión afectiva, la dimensión 
cognitiva─intelectual, la dimensión sociocultural y ciudadana, la dimensión moral, la 
dimensión espiritual, la proactividad y el trabajo , los planes y proyectos personales, y por 
último, las tecnologías de la información y la comunicación:(MINEDUC, 2015). 
 
 Es evidente la tendencia que tiene la educación chilena, al menos en sus planes y 
programas, a valorar el estudiante como una totalidad. Esto claramente le da un aire 
personalista, lo cual la hace propicia para el convulsionado contexto que se vive a nivel 
sociocultural. El personalismo es necesario dentro de un contexto pluralista, en tanto pone 
énfasis en la dignidad del sujeto, pero también debe tener una referencia o un sustento en el 
plano trascendente. Esta es la única manera de que la orientación personalista supere la 
mera conveniencia del pragmatismo, prevaleciendo por sobre la sujeción a lo inmanente y 
pasajero, a la contingencia que muchas veces desfigura el valor en sí mismo de la persona. 
 
 
4. La trascendencia y el personalismo mounieriano como paradigma educativo 
 
 En sentido platónico, un paradigma designa un modelo que orienta la realidad, 
adquiriendo así un carácter ejemplar (González, 2005). Por lo tanto, cuando se hable del 
personalismo de Emmanuel Mounier como paradigma, nos referiremos a éste como un 
arquetipo para orientar la convivencia y las actividades involucradas dentro de la educación 
media formal. Asimismo, antes de plantear algunas de las ideas más relevantes propuestas 
por nuestro autor, hay que agregar que a pesar de existir proposiciones humanistas y 
cristianas de mayor renombre, como la que presenta Jacques Maritain en el Humanismo 
integral por ejemplo, es precisamente Mounier quien habla explícita y sintéticamente de 
personalismo cristiano. Nos presenta un análisis panorámico de ésta realidad a través de su 
libro titulado El personalismo (Le personnalisme), publicado durante 1949. La obra en 
cuestión expresa de manera clara una de las características centrales del pensar 
mounieriano, a saber, la oposición a las formas de totalitarismo alienante que afectan a la 
subjetividad y la libertad personales. Esto también se expresa en la revista Esprit que él 
mismo fundó 1932, la cual, según Vázquez (2006), aparece como una forma de reacción 
fente al capitalismo materialista y el colectivismo despótico surgidos en los contextos de la 
crisis económica y los totalitarismos en auge durante la década del 30. A la base de esta 
oposición, se encuentra la defensa que Mounier hace de la libertad creadora que tiene la 
persona (Vázquez, 2006), pero que no se da en un contexto individualista sino más bien en 
un todo comunitario con base cristiana y trascendente. Todo esto no deja de ser 
problemático si consideramos la complejidad que implica el hablar de personalismo, pues, 
como es fácil apreciar, la definición de persona que subyace al discurso de Mounier podría 
delimitar y coaccionar una de las características esenciales de la misma: la libertad. 
 
 
5 La implementación de los OAT se ha concretado progresivamente, comenzando el año 2012 desde los 
primeros cursos de enseñanza básica hasta llegar a segundo medio durante el año 2017. 
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 Dentro de El personalismo Mounier sostiene que el cristianismo hace explícita la 
realidad personal en el pensar de occidente. Si bien es cierto que ya existían algunos 
antecedentes en el pensar griego a través de Sócrates, el cristianismo posee la particularidad 
de plantear la dignidad de la multiplicidad a partir de la creación ex nihilo hecha por Dios. 
Él mismo es persona, se relaciona personalmente con el ser humano, éste último 
precisamente está llamado libremente a constituirse persona (Mounier, 1979). Ahora bien, y 
dada la importancia que tienen las definiciones al momento de orientarnos, cabría 
preguntarse cómo entender o definir a la persona, cómo explicarla sin afectar a la libertad 
que le es inherente. A modo de posible solución, Mounier (1965) nos ofrece la siguiente 
definición que es, a su parecer y por razones obvias, meramente aproximada: 
 
Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de 
subsistencia mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente 
adoptados, asimilados y vividos por un compromiso responsable y una 
constante conversión; de este modo unifica toda su actividad en la libertad, 
desarrollando además, a fuerza de actos creadores, lo singular de su vocación 
(71-72). 
 
 La persona constituye así una unidad que se expresa a través de la acción transida de 
libertad, de capacidad de decisión y creación. Esto provoca que la persona no esté 
delimitada, que su libertad implique dignidad y que, al mismo tiempo, la personalización 
del mundo esté en una constante conquista. Además, la unidad de la persona se expresatambién en el vínculo existente entre espíritu y materia. El ser humano posee una existencia 
incorporada, prueba de ello son las expresiones corporales llenas de espíritu (Mounier, 
1979). A su vez, la acción personal implica diálogo e interacción por la apertura al resto a 
través de la libertad. No obstante, hay que tener muy claro, según Mounier, que por la 
misma naturaleza personal, siempre hay algo del otro que se me escapa (Mounier, 1979). 
Al relacionar estás ideas con el pluralismo, parece ser clara la defensa que el pensador 
francés hace del mismo, la acción libre y humana puede tomar diversas formas 
socioculturales. Así, las diferentes formas de organización social son resistencia y apoyo 
para el movimiento de personalización de la realidad (Mounier, 1979). 
 
Trasladando las ideas mounierianas al campo de la educación media formal chilena, 
nos encontramos con que ellas coinciden claramente con la perspectiva holística del 
estudiante presente en los OAT y los OFT. La libertad expresada en la acción humana, que 
unifica en ella lo material y lo espiritual, tiene un lugar preponderante en el personalismo 
cristiano que se ha reseñado. Esto permite comprender el tipo de dignidad que posee la 
persona, un respeto al espacio que posibilita su capacidad de creación y autodesarrollo. De 
este modo, la invitación al diálogo interpersonal queda clara, abriendo paso a la 
participación pluralista dentro del aula, tanto entre profesores y estudiantes, como también 
entre la multiplicidad cultural e identitaria de estos últimos. Sin embargo, toda postura 
personalista o humanista en educación tiende a este respeto y dignidad de cada sujeto, 
valora su participación activa dentro del proceso6 educativo y sobre todo de aprendizaje. 
 
6 Esto vincula claramente al personalismo con el constructivismo pedagógico, pues más que adoctrinar, lo 
cual implicaría pasar a llevar la dignidad personal, se busca el autodesarrollo, es decir, la capacidad de 
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Esto último puede ser problemático si solo se arraiga en la contingencia. En efecto, en 
nombre del respeto a la dignidad de cada sujeto y estudiante muchas veces se pueden 
tolerar actitudes inapropiadas solo porque el contexto lo amerita. Como ejemplo de esto 
tenemos el marcado empobrecimiento espiritual de una sociedad orientada meramente a la 
productividad y las correspondientes consecuencias que esto tiene para la educación. En 
efecto, muchas veces la educación personalista que se imparte bajo este contexto busca 
claramente el desarrollo de competencias o habilidades en el estudiante, con el afán de que 
este logre su autorrealización. Sin embargo, ésta última solo se reduce a la solvencia con 
que se desarrolla una actividad de producción específica dentro de la sociedad, lo que 
conlleva una ausencia de dialogo con la dimensión trascendente del estudiante, las cuales 
no siempre conectan con una educación acentuadamente técnica. Considerando lo anterior, 
el profesor que se orienta bajo un marco personalista cristiano debe ser capaz de interactuar 
con la cultura de los estudiantes7, con sus búsquedas personales y las subculturas a las que 
estás refieren dentro del proceso de arraigo identitario. Asimismo, debe ponderar dentro del 
proceso educativo de enseñanza─aprendizaje los elementos trascendentes y religiosos que 
pertenecen a estas búsquedas, pues, tal como plantea Mounier (1979), por encima de las 
personas ya no está el Destino en sentido griego y tampoco un conjunto de ideas indiferente 
a los sujetos, sino un Dios que es también persona. 
 
 
5. Conclusiones 
 
 Analizando en perspectiva, nos encontramos con que el pluralismo es una realidad 
insoslayable a día de hoy, cualquier forma de diálogo e intercambio cultural debe tener 
como marco de referencia el respeto mutuo y la validez de las manifestaciones culturales en 
tanto estás no atenten en contra de la dignidad personal. Un evidente punto de choque o 
desencuentro provocado por esta característica acontece en el aula de clases de enseñanza 
media. Es en este espacio donde existe un encuentro evidente entre las diversas subculturas 
de los estudiantes y la cultura académica representada por el profesor. Muchas veces, 
apoyado en el peso de la tradición, el profesor ignora el acervo de los alumnos, así como 
también su dimensión personal. A modo de solución, el MINEDUC, a través de los OFT y 
los actuales OAT ha planteado una educación integral y holística basada en el desarrollo 
completo del estudiante. No obstante, la adecuación personal de la educación que hace el 
MINEDUC, a pesar de considerar la dimensión trascendente de la persona, no tiene un 
fundamento trascendente en sí mismo. Esto tiene como consecuencia la posibilidad de que 
el personalismo derive en mero individualismo, quedando a merced de los intereses 
alienantes propios de una sociedad donde el mercado es omnímodo. Así pues, la propuesta 
personalista de Emmanuel Mounier aplicada a la educación nos ofrece una eventual 
solución, ya que propone un fundamento de la dignidad humana a partir de la trascendencia 
de Dios, evitando el problema de caer preso en la contingencia. Mounier realiza algo tan 
 
aprender aplicando las propias herramientas cognitivas. Esto último es claro en la epistemología genésica de 
Jean Piaget, aludida constantemente en los cursos de psicología del aprendizaje que se dictan en las 
universidades. 
7 Es lo que, desde una perspectiva secular, se denomina como la posibilidad de generar una 
complementariedad dentro de la relación dialéctica que existe entre lo aprendido y lo que se está por aprender 
(Castro, 1999 citado por Muñoz, Ajagan, Sáez, Cea y Luengo, 2013). 
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difícil como aunar humanismo y fundamento trascendente─divino en una sola propuesta, 
recordemos lo problemático que resulta para el pensar moderno el concebir a Dios como 
padre debido al supuesto avasallamiento del ser humano. Quizás, solo queda preguntarnos 
por las formas prácticas que tomaría el personalismo mounieriano como paradigma 
educativo, obviamente, este no es el espacio para tratar extensivamente dicho punto. Sin 
embargo, se pueden mencionar ciertas instancias, tales como la concepción de la clase de 
religión al modo de un espacio para tratar la apertura a lo trascendente desde distintas 
culturas o también las clases de lenguaje entendidas como una exploración existencialista 
de la literatura, las cuales serían un autentico aporte a la hora de integrar las diversas ramas 
del conocimiento en pos de la formación personal. 
 
 
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