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¿QUÉ NOS APORTA LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS 
MATEMÁTICAS PARA SU INTEGRACIÓN EN ENTORNOS ESCOLARES? 
Hugo Parra Sandoval 
Universidad del Zulia - Venezuela 
hugoparras@hdes.edu.luz.ve 
Nivel educativo: Todos 
 
Área temática: Enseñanza interdisciplinaria Epistemología e Historia de la Educación 
Matemática y/o de las ciencias naturales
 
RESUMEN 
Se presenta un conjunto de reflexiones acerca de la necesidad de integrar las matemáticas y las 
ciencias naturales en nuestras instituciones educativas con el fin de abordar problemas de 
interés para nuestros estudiantes. Inicialmente se plantea la necesidad de vincular las 
matemáticas con la realidad y en particular, con las ciencias naturales. Luego se hace una 
revisión de algunos casos presentados en el desarrollo histórico de las matemáticas, la biología 
y la física, con el fin de extraer de ellos elementos que pudieran advertirnos sobre las 
dificultades y las potencialidades que representa la integración de las matemáticas y las 
ciencias naturales en el entorno escolar. Finalmente se extraen algunos aprendizajes que el 
desarrollo histórico de estas disciplinas del conocimiento aportan en el camino para que la 
integración de las matemáticas con las ciencias naturales contribuyan a la formación de las 
ciudadanas y ciudadanos que la sociedad actual requiere para su desarrollo. 
Descriptores: Interdisciplinariedad Historia de las ciencias y las matemáticas 
 
Cada vez es más común la exigencia a los profesores de vincular las matemáticas con la vida. 
La idea no es nueva, desde mediados del siglo pasado la literatura dedicada al tema lo planteó. 
Freudenthal (1991) ya lo manifestaba desde la perspectiva de la Matemática Realista y luego, 
en la década de los sesenta del mismo siglo, corrientes como la Etnomatemática o la 
Educación Matemática Crítica fortalecieron esta propuesta viendo la matemática más allá de 
una disciplina aislada, reconociéndola como parte de una cultura y como tal, capaz de 
contribuir en la comprensión y transformación de la realidad (Peña-Rincón, Tamayo-Osorio, 
Parra, 2015; D´Ambrosio, 2014; Skosmove, 1999). Por otra parte, la Socioepistemología 
también reconoce la necesidad de vincular la matemática con la realidad, desde el momento 
mismo que hace mención a la práctica social como eje articulador del estudio y difusión de la 
Matemática Educativa. Para la Socioepistemología la matemática a enseñar, es decir, la 
desarrollada a través del discurso escolar, debe centrarse en las prácticas sociales de la 
matemática y no en los objetos matemáticos, (Cantoral, Reyes-Gasperini, Montiel, 2014). 
Esta demanda académica de vincular la matemática con la realidad se fortalece cuando 
instituciones de Estados coinciden con ella y establecen políticas al respecto. En ese sentido el 
estudio PISA auspiciado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 
(OCDE), lo ha propuesto desde sus inicios. Desde la década del 2000 la OCDE plantea el 
aprendizaje por competencia, entendiendo por ésta como “una aptitud de un individuo para 
identificar y comprender el papel que desempeñan las Matemáticas en el mundo, alcanzar 
razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las Matemáticas en función de las 
necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 
2004, P. 28) Más recientemente el mismo estudio lo reitera cuando señala que en la institución 
escolar el desarrollo de una cultura escolar matemática deberá ayudar al individuo a identificar 
mailto:hugoparras@hdes.edu.luz.ve
y comprender el papel que juega la matemática en el mundo, aportando elementos de juicio 
que permitan tomar decisiones en función de la vida, en tanto que se es ciudadano 
constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2011). En el caso de los estándares del 
National Council of Teachers of Mathematics, manifiesta de igual manera la idea de hacer de 
las matemáticas escolares un conocimiento para la vida (NCTM, 2000). En el contexto 
latinoamericano hallamos que instituciones gubernamentales responsables de las políticas 
educativas manifiestan su apoyo a esta idea de enseñar una matemática vinculada con la vida 
de los estudiantes. Si revisamos los lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de 
Educación de Colombia, textualmente señala que “hay acuerdos en que el principal objetivo 
de cualquier trabajo en matemáticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les 
rodea y a comprender los significados que otros construyen y cultivan. Mediante el 
aprendizaje de las Matemáticas los alumnos no sólo desarrollan su capacidad de pensamiento 
y de reflexión lógica sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos 
poderosísimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma, para 
actuar en y para ella” (Ministerios de Educación Nacional). En el caso de Venezuela, el 
currículo oficial plantea entre sus lineamientos generales desarrollar en el aula una Matemática 
vinculada con la vida del estudiante, es decir, que la matemática a enseñar sea pertinente tanto 
para el estudiante como individuo, como para la sociedad que lo reconoce (Ministerio del 
Poder Popular para la Educación, 2007). Finalmente, si uno pregunta a los docentes y al 
común de las personas si desean que la matemática a enseñar en la escuela esté vinculada a la 
vida de las personas, existe prácticamente unanimidad al respecto. De tal manera que esta idea 
de establecer nexos entre la matemática y la realidad del estudiante deja claro que social, 
académica e institucionalmente hay consenso al respecto. La idea es formar en nuestros 
estudiantes una conciencia clara de sus derechos y deberes para con la sociedad. Significa 
educar para formar ciudadanos a partir de los aportes de la matemática. 
Aunque hemos resaltado la importancia institucional, académica y social de vincular las 
matemáticas con la realidad, pareciera que en relación a los fenómenos naturales éstos fuesen 
muchas veces obviados en la literatura sobre el tema. Pareciera haber mucho más trabajos 
relacionando las matemáticas con hechos cotidianos y sociales y muchos menos, desarrollando 
investigaciones y propuestas relacionando las matemáticas con los fenómenos naturales. No 
obstante esa realidad, reseñamos aquí cuatro experiencias que consideramos ilustrativas al 
tema que nos atañe. Una primera vinculada a la biología, otra a la química seguida de una 
relacionada con la física y finalmente, reseñamos una que se plantea desde el conjunto de las 
ciencias naturales. 
En relación a la biología hallamos una propuesta de secuencia de contenidos para un 
programa del primer curso de Estadística básica de carreras de grado universitario orientadas a 
la formación de futuros profesores y licenciados en biología (Walz, 2015) La autora parte de la 
hipótesis de que la estadística que se imparta a los estudiantes esté planteada en términos de 
aplicaciones sencillas, de manera que pueda sentar una buena base para cursos de estadística 
más avanzados. También encontramos una experiencia entre estudiantes de Secundaria en 
España donde se promueve desde un ámbito menos escolarizado, un club astronómico. Se 
trata de promover actividades como foros, debates, conferencias y observaciones relativos a 
una materia interdisciplinar como la Astronomía, la cual es aprovechada para vincularla con 
las matemáticas (Fernández, 2014). Una tercera experiencia data desde el año 1995 y ha sido 
desarrollada en la Universidad de Montevideo desde la Cátedra de Matemática de la Facultad 
de Química. Ellos han venido elaborando una serie de textos cuyos problemas están 
relacionados con las carreras universitarias ofertadas en esa Facultad (Martínez, 2001). 
Finalmente, hallamos una experiencia situada en el nivel de educación universitaria 
denominada “matemática en el contexto de las ciencias” nacidaen 1982 en el Instituto 
Politécnico Nacional (IPN) de México. Su desarrollo está enmarcado en carreras donde la 
matemática no es una meta y se sustenta en los siguientes principios: 
• La matemática es una herramienta de apoyo y disciplina formativa. 
• La matemática tiene una función específica en el nivel universitario. 
• Los conocimientos nacen integrados. 
De las cuatro experiencias citadas podemos hallar en común el interés por presentar a los 
estudiantes situaciones problematizadas de fenómenos naturales y a partir de ellos, hacer uso 
de las herramientas matemáticas para comprender los fenómenos naturales y transformar sus 
ideas en relación a las matemáticas. 
Estas experiencias contradicen los resultados de una investigación llevada a cabo por Parra & 
Ríos (2012) en la Universidad del Zulia con futuros profesores de matemática y física. A ellos 
se les pidió que establecieran relación entre las matemáticas y la realidad en sus clases a 
desarrollar durante las Prácticas Profesionales. El tema sería el conjunto de los números 
enteros. La mayoría optó por proponer situaciones cotidianas o relacionadas con la propia 
matemática. Tan solo en una planificación de clase y dos guías de ciento trece documentos 
registrados y analizados, contemplaron la presentación de fenómenos naturales, lo que 
representó sólo un 2,65% del total de materiales analizados. En este caso los ejemplos de 
temperatura y ubicación respecto al nivel del mar fueron los únicos casos planteados. ¿Qué 
nos indican estos resultados contrastados con la literatura citada? Sin atrevernos a generalizar, 
pareciera existir una tendencia más favorable en los niveles de educación universitaria a 
vincular las matemáticas que se enseñan con las necesidades de formación específica que 
requieren los estudiantes de este nivel y al contrario, pareciera que la situación en niveles 
como el de secundaria esta vinculación se hace más difícil de concretar. 
 
La historia de las ciencias naturales y la matemática como referente 
Si bien en la cultura escolar la matemática se ha relacionado muy poco a las ciencias naturales, 
la historia nos indica que a lo largo del tiempo la biología, la física y la química se nutrieron 
de esa vinculación con las matemáticas a lo largo de todo su proceso de creación, 
consolidación y expansión que hoy les conocemos. En el caso de la biología podemos hallar 
variados ejemplos que van desde la genética de Mendel hasta los estudios sobre el clima, la 
epidemiología y la evolución de las especies. Aunque la Biología como disciplina científica 
dedicada “a estudiar los seres vivos” apenas fue aceptada hace un poco más de doscientos 
años, su relación con la milenaria ciencias matemáticas data desde los inicios de la agricultura, 
hace unos diez mil años atrás (Pacheco, 2000). Para esa época se comenzó a estudiar los ciclos 
de cultivo y cosecha a través de las medidas del tiempo y la configuración de las estrellas. 
Igual fue aplicada para efectos del cálculo de longitudes, área y peso. Sin embargo esta 
relación no avanzó de manera cualitativa hasta luego de la Edad Media cuando en el siglo XVI 
los estudios sobre la herencia genética de Mendel se apoyaron en las matemáticas para 
determinar “la probabilidad” de transmisión de las características físicas de generación a 
generación o, cuando William Harvey (1578 – 1657) descubrió la circulación sanguínea y, 
utilizando las matemáticas, calculó el volumen de sangre que bombeaba el corazón en un 
latido (Pacheco, 2000). Esta relación fue aumentando a lo largo del tiempo hasta lo que se 
conoce como la asunción de la ciencia moderna en el siglo XIX (Ausejo, 2009). Ejemplo de 
esta relación la encontramos en el desarrollo de la teoría de la evolución de Darwin cuando 
surge la denominada Escuela Biométrica que tenía como finalidad “medir los procesos vivos” 
basándose especialmente en la estadística. Fue la insuficiencia de las teorías genéticas del 
momento que animó a biólogos como Galton a tratar problemas de la herencia, en particular 
aplicando la estadística en el análisis de la variación biológica a través de la regresión y la 
correlación de las medidas (Ausejo, 2009; Herrero, 2006). Luego, en el siglo XX comienza un 
proceso de modelar matemáticamente situaciones de la naturaleza; sin embargo este proceso 
de modelación matemática de fenómenos biológicos no siempre ha sido fácil. La tradición 
disciplinaria de la investigación científica ha pesado sobre ella, en contraposición con la 
propuesta de trabajo interdisciplinario. Como muestra de estos difíciles momentos 
presentamos la siguiente reflexión del Biólogo Eric Ponder, Director del Cold Spring Harbor 
quien en 1934 a propósito de la presentación del modelo físico – matemático de la célula por 
parte de Nicolas Rashevsky a los Biólogos de dicha institución expresaba en el año 1934: 
...Un punto en el que hay acuerdo general es que parece haber muy poca relación 
entre el esfuerzo dedicado a lo que se ha dado en llamar las matemáticas del 
crecimiento, y la comprensión obtenida de ese campo...Es intrínsecamente 
improbable que el comportamiento de un sistema en crecimiento deba ajustarse 
al de un simple sistema químico, y la idea de crecimiento como un simple proceso 
físico-químico no puede ser aceptada en ausencia de una prueba directa y 
fehaciente… Es inútil conjurar en la imaginación un sistema de ecuaciones 
diferenciales con objeto de describir hechos que no sólo son muy complejos, sino 
en gran medida desconocidos…Lo que necesitamos en la actualidad es más 
mediciones y menos teoría… En la hora presente existe una desdichada confusión 
entre Biología Cuantitativa y Biomatemática. Hasta que los datos experimentales 
nos hayan suministrado más hechos biológicos, prefiero la primera ciencia a la 
segunda... 
(Bonner J.T. (2000). First signals: The evolution of multicellular development, 
Princeton University Press citado por Herrero (2006), pp 4-5) 
Sin embargo, hoy en día son ya muchos los trabajos conjuntos entre matemáticos y 
biólogos donde los primeros aportan los procesos de modelación matemática y los 
segundos nutren de significado y establecen los límites de dichos modelos. Hay que 
resaltar en estos procesos de modelación los aportes del análisis matemático, en 
particular, de las ecuaciones diferenciales ya que con ellas se puede de alguna manera 
explicar el comportamiento variacional de los seres vivos. 
En el caso de la física resulta posiblemente más claro para nosotros, los docentes de 
matemática. Sabemos que desde la Física Mecánica liderada por Newton hasta la Teoría 
de la Relatividad, la matemática ha estado vinculada a la física (Herrero, 2006). Las 
leyes de Newton se apoyan y expanden su aplicación a través de la matemática. Sin 
embargo, la historia nos muestra que esta relación también ha sufrido desencuentros. 
Aristóteles en la Edad Antigua manifestaba que “no debe exigirse rigor matemático en 
todo, sino tan sólo cuando se trata de objetos inmateriales. Y así, el método matemático 
no es el de los físicos, porque la materia es probablemente el fondo de toda la 
naturaleza.” (Aristóteles: Metafísica, Libro II. Ed. Austral, Madrid (1981) citado por 
Herrero (2006), p. 1.) Pero la influencia de la Física Aristotélica del siglo IV (A.C.) 
comienza su fin cuando Galileo a finales del siglo XVI y Newton a finales del siglo 
XVII y comienzos del XVIII comienzan a desarrollar las primeras leyes y teorías de la 
física clásica (Maravall, 2006). Comienza a partir de esta época un proceso de 
reconciliación más claro entre estas ramas de la física y las matemáticas. Este proceso 
de reconciliación no significó necesariamente trabajo conjunto permanentemente, pero 
si una colaboración desde la matemática para contribuir con los problemas tratados por 
la física. Por ejemplo, la geometría euclidiana fue y es pieza clave en la Física clásica, 
pero en el siglo XIX,Lobatchewski (1792-1856) y Bolyai (1802-1860), de manera 
independiente entre sí y con las ciencias naturales, construyeron la primera geometría 
no euclídea (hiperbólica), caracterizada por negar el quinto postulado de Euclides 
referido a las rectas paralelas. Estos resultados de la geometría no euclidea fueron un 
aspecto clave en la formulación de la Teoría de la Relatividad y la Mecánica Cuántica a 
comienzos del siglo XX (Maravall, 2006). El proceso de elaboración de la geometría no 
euclideana se dio independientemente de la teoría de la Física Moderna, sin embargo, 
hoy estas teorías se encuentran ineludiblemente complementadas. 
Con los hechos relatados queda claro que las matemáticas se constituyeron y aun se 
constituyen en sinónimo de exactitud y lógica en sus afirmaciones. Esta herencia de la 
cultura griega ha hecho de ella un conocimiento que por momentos pareciera rebasar 
cualquier otro tipo de conocimiento que mira con desdén las demás ciencias. Esta 
tradición reforzada por la visión predominante de las ciencias positivas estableció una 
línea divisoria entre las matemáticas como un conjunto de conocimientos sin relación 
con el mundo y las ciencias naturales, como aquellas dedicadas al mundo de los hechos 
y cuya expresión máxima ha sido el empirismo y la visión promovida por Wittgenstein, 
el Círculo de Viena y el propio Russell (Padrón, 2007; Ruiz, 1990). Esto evidentemente 
hace que entre las ciencias naturales y la matemática existan unas lógicas diferentes que 
hacen el diálogo, si no imposible, bastante difícil. 
 
¿Qué nos enseña la historia? 
Realizar una revisión de la evolución histórica de la Matemática y su relación con la 
ciencias naturales, en este caso, de la Biología y la Física, supone inferir aprendizajes 
para comprender la esencia de las mismas disciplinas y para reconocer en sus aciertos y 
desaciertos lo que nos puede aportar a los procesos de enseñanza de las ciencias 
naturales y las matemáticas de manera interdisciplinaria. 
La historia nos indica que en los inicios de la humanidad, específicamente al comienzo 
de la agricultura, las matemáticas evolucionaron en función de la resolución de 
problemas que las sociedades enfrentaban en su desarrollo. Para el siglo IV A.C. 
comienza un mayor desarrollo de las matemáticas en términos de abstracción liderado 
por los griegos (Bell, 2011). A partir de ahí en muchas oportunidades las matemáticas se 
desarrollaron sin saber si lo que creaba tenía aplicación, otorgándole de esta manera una 
relativa independencia respecto a otras disciplinas y a problemas concretos. Sin 
embargo, luego del renacimiento y a partir de los estudios sobre dinámica llevados a 
cabo por Galileo y Newton, la aplicabilidad de las matemáticas vuelve a resurgir sin 
abandonar del todo unas matemáticas abstractas dedicadas a desarrollarse basándose en 
sus propios fundamentos (Bell, 2011). La historia muestra esta doble función de las 
matemáticas; por una parte desarrollada sobre sus propios fundamentos y en otras, 
vinculada a otras ciencias con el fin de contribuir en la resolución de los problemas 
planteados por éstas. 
El renacimiento en el siglo XVI la revolución industrial y el resurgimiento de la 
racionalidad como expresión máxima de la objetividad científica de la realidad, 
permiten el surgimiento de diferentes disciplinas de manera independiente. Luego de 
siglos de oscurantismo, se fortaleció el conocimiento disciplinario. La ciencia mostró un 
proceso de profundización del conocimiento innegable (Morin, S/F). La Física, la 
Química y la Biología comenzaron a definir su propio perfil, lo que conllevó a delimitar 
claramente su propio conjunto de problemas y sus métodos para abordarlos. 
En este proceso de especialización las matemáticas fortalecieron y fortalecen su imagen 
de exactitud y lógica en sus afirmaciones ya iniciado desde la época de los primeros 
matemáticos griegos. Esta tradición reforzada por la visión predominante de las ciencias 
positivas estableció –como ya se mencionó - una clara división entre las matemáticas 
como un conjunto de conocimientos sin relación con el mundo y las ciencias naturales, 
como aquellas dedicadas al mundo de los hechos y cuya expresión máxima ha sido el 
empirismo (Padrón, 2007; Ruiz, 1990). Esto evidentemente hizo que entre las ciencias 
naturales y la matemática existieran unas lógicas diferentes que hacían y hacen el 
diálogo difícil, más no imposible. Desde esa época las ciencias naturales y las 
matemáticas se han cuidado muchas más en delimitar sus espacios de investigación y 
desarrollo y menos en intentar descubrir la complejidad del mundo. Sin embargo, 
aunque esta visión se ha mostrado bastante dominante, comienza a partir del siglo XX a 
mostrar sus debilidades con la asunción de la física cuántica. La física cuántica 
sobrepasó la lógica causa efecto, permitiendo entender la complejidad de los fenómenos 
de la naturaleza, entendiendo que éstos involucran múltiples causas y hace de ellos 
interdependientes entre sí. Así, un fenómeno como el vuelo de un ave no sólo puede 
explicarse desde una visión morfológica sino también desde una perspectiva de las leyes 
de la mecánica clásica de la física y otras perspectivas más. 
 
Lecciones que aporta la historia 
Hemos visto a través de los hechos relatados dos obstáculos y una oportunidad. Un 
primer obstáculo es la existencia de dos lógicas diferentes surgidas por unas 
matemáticas como ente independiente de la realidad y las ciencias naturales, como 
disciplinas sustentadas a partir del estudio de los fenómenos de la naturaleza. Un 
segundo obstáculo ha sido la existencia en diferentes momentos de la historia, de una 
doble manera de proceder de las matemáticas; por momentos se desarrolla a partir de 
sus propios postulados (matemática pura) y en otras ocasiones, su desarrollo se da al 
momento de servir como un recurso para profundizar el estudio de fenómenos naturales 
(matemática aplicada). Ante estos dos obstáculos surge una oportunidad cuando las 
matemáticas y las ciencias naturales se han enriquecido a partir del trabajo conjunto en 
la resolución de situaciones problemas. Ambas se han complementado, nutriéndose 
recíprocamente. 
La existencia de dos lógicas diferentes entre las matemáticas y las ciencias naturales se 
ha visto reforzada a partir del fortalecimiento de las disciplinas científicas haciendo de 
estas compartimientos separados de conocimientos, lo que ha generado en muchas 
oportunidades los que Morin (S/F) ha denominado la hiperespecialización. Esta 
situación también ha tenido su proyección en las instituciones escolares. Una de estas 
proyecciones se evidencia en los procesos de formación de docentes en nuestros centros 
educativos universitarios; ellos se han quedado anclados en la especialización, 
negándose al planteamiento de un trabajo interdisciplinario. Muestra de ello lo vemos 
en la estructura de los planes de estudio de nuestros principales centros de formación de 
docentes en el país. Si observamos la oferta académica de la Universidad Pedagógica 
Experimental Libertador (UPEL) – la institución con mayor peso en esta área en nuestro 
país - hallamos en sus diferentes núcleos una clara separación de las ciencias naturales, 
ofertando las disciplinas de biología, química y física, así como la mención matemática 
(https://www.google.co.ve/search?q=UPEL+licenciatura+pregrado&oq=UPEL+licencia
tura+pregrado&aqs=chrome..69i57.15391j0j8&sourceid=chrome&es_sm=122&ie=UT
F-8). Igual hallamos esta separación en nuestra Universidad del Zulia 
(http://www.fhe.luz.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=576&Itemi
d=241) y la Universidad Católica Andrés Bello. Al indagar entre los cursos ofertados 
por la UPEL y la Universidad del Zulia se evidencia en sus planes de estudio una 
absoluta desvinculación entre las diferentes ramas de las ciencias naturales. La 
Universidad del Zulia, en la menciónMatemática y Física, su plan de estudio no 
contempla cursos donde se plantee trabajos conjuntos entre la matemática y la física. En 
el caso de la Universidad Católica Andrés Bello, en su Licenciatura en Educación 
mención Física y Matemática existe una excepción al proponer un curso denominado 
“Proyecto Interdisciplinario: Educación, Ciudadanía y Ambiente”. En él se contempla la 
realización de proyectos de aprendizaje conjuntos entre las menciones física y 
matemática, Biología y Química, Ciencias Sociales, Educación Integral y Educación 
Inicial 
(http://w2.ucab.edu.ve/tl_files/escueladeeducacion/planestudios/comunes/10003_Proyec
to_interdisciplinar_ambiente_y_ciudadania.pdf), siendo el único curso que se detecta 
con una clara intención interdisciplinaria Sin embargo, en el resto del plan de estudio la 
separación de la matemática y de la física es clara (http://w2.ucab.edu.ve/1s-edfm.html). 
Esta manera de concebir la formación de nuestro docente representa una dificultad al 
momento de establecer un diálogo entre las matemáticas y las ciencias naturales ya que 
los forma ajenos a al trabajo interdisciplinario. Este hecho trae como consecuencia que 
desde la perspectiva del profesor se promueva de manera muchas veces inconsciente 
una visión desarticulada de las ciencias naturales entre sí y con las matemáticas. 
Un segundo obstáculo ha sido la existencia de una doble manera de proceder de las 
matemáticas: pura y aplicada. Es claro que a la luz de la propuesta de trabajo 
interdisciplinar en la institución escolar la matemáticas aplicadas resultan la más 
adecuada. La existencia de una matemática cuya función es la de auxiliar a las ciencias 
naturales en el estudio de determinadas problemáticas abre un camino de posibilidades 
en la cultura escolar. Esto nos lleva a ver una oportunidad en identificar aquellas 
situaciones o fenómenos naturales que constituirían el punto de encuentro para el 
desarrollo de un trabajo mancomunado entre las ciencias naturales y las matemáticas. 
 
A modo de conclusión 
Sin llegar a conclusiones definitivas, pero convencidos que es necesario desarrollar 
proyectos interdisciplinares entre las ciencias naturales y las matemáticas en las 
instituciones escolares, consideramos que la principal enseñanza que nos aporta la 
historia es que son las situaciones problemas relacionadas con las ciencias naturales el 
punto de encuentro para que estas disciplinas trabajen conjuntamente con las 
matemáticas. Las matemáticas y las ciencias naturales complementadas, aportando cada 
una de ellas sus conocimientos y herramientas para una mejor comprensión de los 
problemas. La historia nos indica que a pesar de los desencuentros entre las matemáticas 
y las ciencias naturales estos fueron superados al momento de apoyarse con la idea de 
comprender diferentes fenómenos naturales. De ahí que la propuesta de realización de 
proyectos de aprendizaje conjuntos entre estas disciplinas es un camino a explorar y 
consolidar. La comprensión de los fenómenos naturales y sus implicaciones en el 
entorno socio cultural de nuestros estudiantes será posible a través de estos proyectos. 
https://www.google.co.ve/search?q=UPEL+licenciatura+pregrado&oq=UPEL+licenciatura+pregrado&aqs=chrome..69i57.15391j0j8&sourceid=chrome&es_sm=122&ie=UTF-8
https://www.google.co.ve/search?q=UPEL+licenciatura+pregrado&oq=UPEL+licenciatura+pregrado&aqs=chrome..69i57.15391j0j8&sourceid=chrome&es_sm=122&ie=UTF-8
https://www.google.co.ve/search?q=UPEL+licenciatura+pregrado&oq=UPEL+licenciatura+pregrado&aqs=chrome..69i57.15391j0j8&sourceid=chrome&es_sm=122&ie=UTF-8
http://www.fhe.luz.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=576&Itemid=241
http://www.fhe.luz.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=576&Itemid=241
http://w2.ucab.edu.ve/tl_files/escueladeeducacion/planestudios/comunes/10003_Proyecto_interdisciplinar_ambiente_y_ciudadania.pdf
http://w2.ucab.edu.ve/tl_files/escueladeeducacion/planestudios/comunes/10003_Proyecto_interdisciplinar_ambiente_y_ciudadania.pdf
http://w2.ucab.edu.ve/1s-edfm.html
Estas posibilidades reales de llevar a cabo trabajos conjuntos entre las ciencias naturales 
y las matemáticas conllevan a nuevos aprendizajes propios de este siglo XXI que apenas 
comienza. Nuestras escuelas y liceos pueden ser semilleros del trabajo interdisciplinario 
y de la tan anhelada transdisiciplinaridad. El trabajo conjunto que supone la 
interdisciplinariedad sería un valor agregado de nuestras instituciones escolares en la 
formación de un ciudadano capaz de comprender su realidad y transformarla y, la 
competencia para interrelacionar fenómenos y conocimientos son los cimientos de la tan 
deseada transdisciplinariedad. Sin embargo cabe preguntarse si tal y como están 
organizadas nuestras instituciones escolares en cuanto a horarios y las propias 
propuestas curriculares, contribuyen o no al trabajo conjunto, interdisciplinario, de las 
matemáticas con las ciencias naturales. 
La integración de las matemáticas y las ciencias naturales en el ámbito escolar no sólo 
podrá ser generadora de un mayor y cualificado conocimiento de estas disciplinas, sino 
trascender en la formación de un ciudadano competente para indagar, comprender y 
transformar su realidad, de manera conjunta con sus pares y con su comunidad. 
 
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