EGE00000008979

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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA 
TEORIA DE LA EDUCACION AMBIENTAL Y DIDACTICA DE LOS 
TEMAS AMBIENTALES DE LOS CURSOS DE VALORES DEL 
SISTEMA ITESM 
Tesis presentada como requisito parcial para optar 
al título de Maestro en Educación con 
especialidad en Humanidades 
Autor: Lic. Miguel Martínez Huerta 
Asesor: Dr. Javier Vilchis Peñaloza 
Monterrey, N. L. noviembre de 1994 
Reconocimientos 
No hay tesis que pueda escribirse sin el apoyo de muchas 
personas -amigos, fuentes de información y numerosos expertos-
que, pacientemente, ofrecieron tanto sus profundos conocimientos 
como cuantas aclaraciones fueron precisas. El autor expresa su 
agradecimiento al Dr. Javier Vilchis, por su inagotable y jovial 
paciencia y entusiasmo por esta investigación. 
El autor aprecia mucho su asesoría y espera que ahora se vea 
recompensada. También expresa un especial reconocimiento a la 
labor de la Maestra Martha Casarini, cuya profunda comprensión de 
este tema y sus detalladas sugerencias han hecho de esta tesis una 
obra más integrada y legible de lo que podría haber sido sin ella. 
También ha recibido un fuerte apoyo, durante más de tres años, 
de Emilio Alvarado, Pablo Buitrón y Marina González, directivos del 
Campus Estado de México. Un voto de agradecimiento similar tiene 
por destinatario a uno de sus más caros amigos, el Lic. Luis Poo, 
por sus críticas igualmente detalladas durante toda la gestación de 
la tesis. 
De principio a fin, Juanita Miranda ha sido una secretaria más 
que modélica, quien supo librar cortésmente al autor de todo tipo 
de interrupciones, contratiempos o problemas técnicos durante la 
redacción de la tesis. Para Juanita, muchas gracias. 
Una lista como ésta no estaría completa sin un agradecimiento 
especial a directivos y profesores de la Maestría en Educación, 
quienes en múltiples formas y con sus ideas y experiencia, 
contribuyeron a la mayor claridad de conceptos y puntos de vista 
sobre el fenómeno educativo. 
Por último, las palabras no pueden expresar los sentimientos 
del autor hacia su esposa Tere, toda ayuda, comprensión y apoyo. A 
ella y a sus dos hijos, Francisco e Ignacio, el autor les dedica la 
tesis. 
Resumen 
La teoría de la Educación Ambiental es capaz de proporcionar a 
los cursos de Valores Socioculturales en el Mundo, Valores 
Socioculturales en México y Latinoamérica y Valores en el Ejercicio 
Profesional los elementos indispensables de una planeación 
efectiva de objetivos y finalidades, medios educativos, contenidos 
y actividades óptimas en la línea de protección y conservación del 
medio ambiente. En esta tesis se presenta la síntesis del trabajo de 
investigación documental de diversas fuentes secundarias de 
información ambiental o ecológica. Este escrito pone énfasis en el 
diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje; los puntos a favor 
de la teoría y redacción de un programa de Educación Ambiental 
como curso alternativo al de Ecología y Desarrollo Sostenible y la 
elaboración de un manual de trabajo como ayuda para alumnos y 
profesores. 
PRESENTACION 
RECONOCIMIENTOS 
RESUMEN 
INDICE GENERAL 
INTRODUCCION 
Indice General 
1. PRESENTACION DEL PROBLEMA 
1. 1. Antecedentes 
1. 2. Identificación de las dificultades 
1. 3. Descripción y planteo del problema 
1. 4. Metodología 
2. ASPECTOS TEORICOS Y CONCEPTUALES 
2. 1. Valoración pedagógica del ambiente 
2. 2. Val.oraciones desde el medio escolar 
2. 3. Aproximación a la Educación Ambiental 
3. DISEÑO DE LA SOLUCION 
3. 1. Teoría curricular de la Educación Ambiental 
3. 2. Diseño curricular en Educación Ambiental 
3. 3. La Educación Ambiental y la era tecnológica 
3. 4. El Programa UNESCO-PNUMA 
3. 5. El perfil del profesor en Educación Ambiental 
4. DESARROLLO DE LA SOLUCION 
4. 1. La operativización de la Educación Ambiental 
4. 2. Objetivos y finalidades 
4. 3. Contenidos 
4. 4. Actividades de aprendizaje 
4. 5. Autoconocimiento y Educación Ambiental 
4. 6. Lecturas 
1 1 
11 1 
IV 
1 
4 
4 
6 
8 
1 O 
1 3 
1 3 
1 6 
1 8 
21 
21 
22 
23 
25 
27 
29 
29 
31 
33 
35 
37 
39 
4. 7. Propuestas de compromiso 
4. 8. Evaluación 
4. 9. Tiempos (propuestas) 
5. CONCLUSIONES 
6. APENDICES 
6. 1. Apéndice 1 
6. 2. Apéndice 2 
7. BIBLIOGRAFIA 
41 
43 
46 
49 
55 
56 
62 
313 
Introducción 
La elección del tema 
¿Por qué elegir el tema de Educación Ambiental? ¿No es acaso 
el tema demasiado ambicioso? Las respuestas a las preguntas 
anteriores tienen su historia. 
En el Verano de 93 el autor cursó en el Campus Garza Lagüera 
(Monterrey, N. L.) sus dos últimas materias de la especialidad en 
Humanidades. Una de ellas, sobre todo, decidiría definitivamente el 
rumbo de sus inquietudes: Didáctica de las Humanidades que fue 
impartido por la profesora Martha Casarini. 
En este curso, prácticamente, desarrolló lo que se llama una 
11 reflexión en la acción 11 docente, en donde se integraron un conjunto 
de experiencias y conocimientos previos (sobre el alumno, el 
contenido y la enseñanza). La reflexión, la experiencia y la práctica 
constituyeron una vivencia inefable. Al final del curso, junto con 
una maestra, llevó a la acción la toma de decisiones: un programa 
del Curso Sello de Valores en el Mundo. 
Al concluir el Verano el autor estaba decidido en proponer 
algunas "Estrategias de enseñanza-aprendizaje" para la unidad de 
Desarrollo y el Medio Ambiente de las materias de Valores 
Socioculturales en el Mundo y Valores Socioculturales en México y 
Latinoamérica. Su intención era, en aquel entonces, ofrecer al 
profesor de estas materias un amplio número de actividades para 
trabajar en clase con los alumnos. Sucedió después que tuvo noticia 
de que en el curso de Valores en el Ejercicio Profesional también 
existe un tema sobre Ética y Medio Ambiente: Ecología. Su interés 
sobre los temas ambientales aumentó de sobremanera. Ahora su 
campo de interés había crecido. Ya no eran dos materias sino tres; 
las tres de Valores. La investigación (tesis) iba a cumplir, pues, 
con un legítimo requisito: ser útil a los demás (cf. Eco 50). 
Sin embargo, la investigación de la tesis fue más allá de lo 
previsto o esperado. No satisfecho con estudiar ( o proponer) 
solamente estrategias de enseñanza-aprendizaje se puso a 
reflexionar y a asumir una posición con respecto a la estructura 
básica de un programa (es decir, objetivos, contenidos, actividades 
y evaluación). Es así como aparece el programa de Educación 
Ambiental que el autor propone en la presente tesis. 
El programa de Educación Ambiental responde, plenamente, a 
los propios intereses de la Institución (ITESM). Por otro lado, el 
autor está al tanto, en estos momentos, de la existencia de grupos 
de discusión de los planes de estudio de las carreras profesionales 
del ITESM, en donde hay diversas y valiosas propuestas. El programa 
que aquí presenta puede ser, por qué no, una alternativa. 
Pero lo que más le empuja a elaborar y a definir este programa 
de Educación Ambiental es, sin lugar a dudas, una razón personal 
muy poderosa: su familia. Sin ser catastrófica, la situación 
ambiental es, indiscutiblemente, preocupante (cf. Vásquez xiii). La 
humanidad no puede ni debe esperar a que las actuales generaciones 
de niños sean adultas para iniciar la •acción ecológica". 
La educación ambiental es una de las tantas acciones nobles 
que el hombre puede llevar a cabo por sus hijos. En efecto, sólo a 
nivel de educación básica, por ejemplo, México ha producido 
experiencias que han trascendido a escala internacional: la escuela 
rural, la educación indígena bilingüe-bicultural y los libros de 
texto gratuitos, por citar algunas. El deseo más firme del autor es 
poder ver a las escuelas mexicanas a la vanguardia de la educación 
ambiental. 
Alcance y limitaciones 
Toda obra humana, por el simple hecho de ser humana, es 
limitada.Esto es, que carece de la perfección total o de la plenitud 
absoluta deseada. La obra -cualquier obra- nace imperfecta, pero 
perfectible. 
2 
A lo largo de la tesis el autor no pretende hacer pedagogía 
ambiental. Su intención es mucho más modesta. La naturaleza de la 
tesis es del tipo de investigación documental. "Los trabajos de 
investigación documental estarán orientados a incrementar el 
con oc i miento de algún tema teórico o práctico de carácter 
educativo relacionado con el área de especialización" (Manual de 
Tesis 8). El trabajo se fundamenta, principalmente, en la revisión 
de fuentes secundarias de información. 
Lo que el autor escribe lo hace con la intención de decir cosas 
que, a su juicio, no han sido dichas o revisar con óptica diferente 
las cosas que ya han sido dichas (cf. Eco 20). 
La naturaleza misma de la tesis es ya una limitación (cf. Rojas 
Soriano 30). Las fuentes impresas (cf. Van Dalen & Meyer 84), 
materia prima de cualquier investigador, determinan, sin lugar a 
dudas, el rumbo, los productos, las conclusiones y recomendaciones 
de la investigación. De haber tenido otras fuentes y otros asesores, 
el autor está convencido que el desarrollo de la tesis hubiera sido 
también otro. 
¿Méritos o defectos de la tesis? Ciertamente los tendrá -más 
defectos, quizá, que méritos-. Pero no le corresponde juzgarlo. De 
todos modos, el autor está consciente que todo esfuerzo tiene un 
valor en sí: el más modesto e imperfecto de los trabajos realizados 
tiene mayor validez que el brillante trabajo que piensa realizarse y 
que quizá nunca sale de la mente de su diseñador. 
3 
1 . Presentación del problema 
1 . 1 Antecedentes 
El problema ambiental es un problema que ocupa (o preocupa) a 
casi toda la humanidad. Los medios de información continuamente 
proporcionan noticias, a veces alarmistas, con respecto al tema 
ambiental. El impacto ambiental, el crecimiento de la población, la 
explotación de los recursos naturales, la contaminación, son temas 
del momento que exigen ser estudiados a fondo. 
En 1985, el Instituto formuló la Misión del Sistema ITESM que 
señala el propiciar en sus estudiantes las siguientes cualidades 
pertinentes al área de valores: 
- La honradez. 
- El respeto a la dignidad de la persona humana y a sus deberes 
y derechos inherentes, tales como el derecho a la verdad y a 
la seguridad jurídica, 
- El aprecio por los valores culturales, históricos y sociales 
de la comunidad y del país. 
Fomentar estas cualidades en los estudiantes del Sistema 
ITESM, es el reto que enfrentó la Rectoría del Campus Monterrey. De 
un comité formado por 1 O profesores y directores surgió el 
siguiente criterio: "Todos los alumnos del Sistema ITESM cursarán 
tres materias relacionadas con el áreas de valores". Los cursos 
creados para tales fines son: Valores Socioculturales en el Mundo 
(Rl-068), Valores Socio-culturales en México y Latinoamérica (Rl-
079) y Valores en el Ejercicio Profesional (OR-90-098). 
Los cursos de Valores Socioculturales promueven, en el 
alumno, la evolución del pensamiento crítico que desarrolla las 
habilidades intelectuales de análisis y síntesis más allá del 
4 
entorno exclusivo de la formación profesional y la adquisición de 
una actitud de responsabilidad que repercutirá en su quehacer 
profesional y en su desempeño personal. 
El programa analítico del Curso de Valores Socioculturales en 
-el Mundo, en su tercera parte (que es la que interesa), se divide en: 
3. Interpretaciones sobre el "DesarrolloH y el Medio Ambiente: 
3. 1 Desarrollo y Subdesarrollo 
3. 1. 1 Historia económica y el proceso del desarrollo. 
3. 1. 2 Recursos Naturales. 
3. 1. 3 Industrialización y Comercio en el desarrollo. 
3. 2 Medio Ambiente y Desarrollo. 
3. 2. 1 Ecología, demografía y urbanización. 
3. 2. 2 Fenómenos socioculturales del subdesarrollo al 
desarrollo. 
3. 2. 3 El nuevo orden económico internacional. 
El curso de Valores Socioculturales en México y Latinoamérica, 
en cambio: 
3. Aspectos del Desarrollo y el Medio Ambiente en Latinoamérica: 
3. 1 Fenómenos del Subdesarrollo al Desarrollo: 
3. 1. 1 Políticas y Planes de Desarrollo en los Estados: 
3. 1. 1. 1 Internacionales. 
3. 1. 1. 2 Nacionales. 
3. 1. 2 Desarrollo Económico: 
3. 1. 2. 1 Agropecuario. 
3. 1. 2. 2 Urbano. 
3. 1. 2. 3 Industrial. 
3. 1. 3 Desarrollo Social: 
3. 1. 3. 1 Alimentación. 
3. 1. 3. 2 Salud. 
3. 1. 3. 3 Vivienda. 
3. 1. 3. 4 Educación. 
5 
3. 2 Medio Ambiente y Desarrollo en Latinoamérica: 
3. 2. 1 Políticas Ecológicas en los Estados: 
3. 2. 1. 1 Regiones Agropecuarias. 
3. 2. 1. 2 Areas Urbanas 
3. 2. 1. 3 Reservas Naturales. 
El curso de Valores en el Ejercicio Profesional -el tercer curso 
de valores- tiene como finalidad proporcionar elementos para que 
el alumno esté capacitado para emitir juicios fundamentales de 
valor sobre diversas situaciones que se presenten en su vida 
personal, social y profesional. 
El programa se divide en 13 temas, en donde los temas 1 O y 11 
se refieren a cuestiones ambientales: 
1 O y 11 Ética y medio ambiente: Ecología. 
1 O. 1 El cambio ecológico. 
1 O. 2 La situación en México. 
1 O. 3 El papel del gobierno y de la empresa. 
1 O. 4 Progreso y ecología. 
1 O. 5 Educación, cultura y medio ambiente. 
Esto significa la sensibilización, por parte del Sistema ITESM, 
a los valores éticos que se presentan como parte del material de 
los cursos, la preparación en la metodología didáctica que se 
utilizará y, finalmente, el conocimiento del contenido de cada 
materia. Sobre estos temas ético-ambientales el autor trabajará en 
esta tesis 
1. 2 Identificación de las dificultades 
Según el autor algo no está bien en el tratamiento de estos 
temas ambientales de los cursos de valores. No logra producir los 
resultados deseados conforme a la Misión. 
6 
Primeramente, el autor encuentra contradicciones, v. gr., entre 
una filosofía liberal subyacente en los cursos y un proclamado 
Desarrollo Sostenible; entre un anhelado crecimiento económico 
promovido en los cursos y la conservación y protección del medio 
ambiente; entre una ecoética individualista vivida diariamente en 
clase y una ecoética social y comunitaria indispensable hoy día; en 
fin, entre una idea de progreso capitalista y una idea de des a rrol/o 
humano-ambiental. 
El autor halla, entonces, desacuerdos entre sus observaciones y 
las de los responsables en la elaboración de los programas 
analíticos de cada uno de los cursos de valores. Dicho en otras 
palabras, el progreso que los alumnos experimentan después de 
cursar estas materias no le parece satisfactorio y, en 
consecuencia, desea profundizar o reflexionar sobre el problema de 
ignorancia (y/o insensibilidad) con respecto al cuidado y protección 
del medio ambiente. 
Son varias las posibles explicaciones que pueden determinar la 
presencia del problema: 
El tratamiento alarmista y sin alternativas que se da a los 
problemas ecológicos. 
El carácter temporal de las acciones propuestas (no conduce a 
la formación de hábitos). 
La falta de conexión entre las medidas individuales que se 
implementan y la problemática social. 
La falta de la información sobre los problemas locales en 
conjunción con la problemática nacional. 
La escasa o casi nula educación ambiental en todos los niveles. 
La ausencia de educadores y profesores del sistema educativo 
interesados en manejar el tema ambiental con sus 
educandos. 
7 
Ninguna orientación seria y permanente, a nivel familiar y en 
los medios de comunicación masiva, sobre el medio 
ambiente. 
La reducción que se hace de la problemática del medio 
ambiente a una cuestión, nada más, tecnológica y/o 
económica (o política). 
La ausencia de una perspectiva histórica en el análisis actual y 
futuro del medio ambiente. 
La escasa participación de los alumnos en la resolución de 
problemas y en la clarificación de valores sobre el medio 
ambiente.La poca diversidad de medios pedagógicos así como de métodos 
para familiarizar a los alumnos con su propio medio. 
La presencia de una filosofía educativa liberal muchas veces 
peleada con la protección y cuidado del medio ambiente. 
La cantidad de datos y explicaciones se puede seguir 
incrementando de manera indefinida. 
1. 3 Descripción y planteo del problema 
No existe un a causa del problema de la ignorancia (o 
insensibilidad) con respecto al cuidado y protección del medio 
ambiente. Sin embargo, procurando hallar las relaciones que existen 
entre los hechos, por una parte, y entre las explicaciones, por la 
otra, es posible reducir a dos las causas explicativas: a) una 
deficiente, insuficiente o limitada concepción de la naturaleza de 
la educación ambiental y de sus fines, y b) una inapropiada 
didáctica para abordar (y/o presentar) las temáticas ambientales. 
La primera se refiere, entonces, al estudio de lo que es el 
hecho de la educación ambiental, vale decir, la investigación de la 
esencia, tipos, fines y valores de la educación ambiental. La 
segunda, en cambio, se refiere al estudio de los métodos y 
procedimientos más eficaces en las tareas de la enseñanza de los 
temas ambientales. 
8 
Como la tesis es un trabajo de investigación documental, 
estará orientada a incrementar el conocimiento sobre la ontología, 
axiología, teleología y didáctica de la educación ambiental de los 
cursos de Valores. Para ello se va a fundamentar, básicamente, en 
la revisión de fuentes impresas de información ( enciclopedias, 
diccionarios, almanaques y anuarios, libros, etc.). 
En relación con la problemática planteada, los objetivos de la 
investigación podrían ser los siguientes: 
1. Definir qué es la Educación Ambiental y señalar sus fines. 
2. Reflexionar y profundizar sobre algunos aspectos que 
constituyen la estructura básica de un programa de educación 
ambiental (v. gr. objetivos, contenidos, actividades, etc.). 
3. Ofrecer estrategias de enseñanza-aprendizaje para abordar 
los temas ambientales tendientes a elevar el nivel de formación 
ambiental. 
4. Proporcionar elementos de juicio para fundamentar políticas 
educativas, estrategias de enseñanza-aprendizaje y acciones 
ambientales tendientes a integrar al alumno al cuidado y protección 
del medio ambiente. 
5. No criticar ni juzgar la metodología didáctica de enseñanza-
aprendizaje utilizada (o propuesta) en los cursos de Valores, sino 
optimizar el desarrollo de la misma. 
Existen, ciertamente, múltiples aspectos e implicaciones que 
entran en juego en la planeación de un proceso de enseñanza y 
aprendizaje (cf. Lafourcade 224). Sin embargo, la idea de 
desarrollar algunos elementos de la relación entre el currículum y 
la dimensión ambiental constituye una preocupación justificada, 
toda vez que la misma, desde el punto de vista del autor, no ha sido 
tratada con la atención que requiere. 
9 
1. 4 Metodología 
El autor no pretende abordar el tema sin hacer uso de algún 
equipo metodológico. Para la elaboración de esta tesis se parte de 
un enfoque documental, recurriéndose en especial al método 
filosófico. Porque, desde el punto de vista del autor, siempre el ser 
humano tiene un sistema de referencia filosófica. 11 El saber 
filosófico sobre educación -escribe Fermoso- es 
teorético o contemplativo y sistematizado, 
universalidad, que busca la realidad últimaª 
educativa es más saber filosófico que científico. 
un conocimiento 
con afán de 
(99). La teoría 
En efecto, la teoría pedagógica describe el hecho educativo, 
busca sus relaciones con otros fenómenos, lo ordena y clasifica, 
indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla 
sometido y los fines que persigue. En palabras de Fermoso: "La 
teoría de la educación es la fundamentación de la práctica 
educativa, que necesita unas bases abstractas, como las necesitan 
el médico y el ingeniero en su cotidiana labor profesional" (105). No 
puede hablarse, por consiguiente, de una teoría educacional de corte 
científico o natural. 
Educar vale tanto como cultivar, formar. En este empeño se 
quiere que el educando adquiera cierto modo de vida considerado 
como valioso, digno; como algo que debe ser; y esto, precisamente, 
porque aún no lo es. La teoría pedagógica, entonces, no sólo 
describe hechos; también investiga los valores, fines e ideales de 
la educación. Por ello, para emplearse a fondo en estas cuestiones 
recurre a los métodos filosóficos, y se torna pedagogía axiológica y 
teleológica. 
Son muy variados los procedimientos de la investigación 
educativa; lo que se explica, dada la complejidad de los temas 
fundamentales de la ciencia de la educación. En la tesis, como ya se 
mencionó, lo fundamental es descubrir la realidad de la educación 
ambiental, ello es, sus esenciales manifestaciones. 
La pedagogía fenomenológica, por ejemplo, se propone 
descubrir la esencia de los diferentes hechos fundamentales de la 
1 O 
educación. Como en el método inductivo, trata la fenomenología de 
obtener sus conocimientos en los fenómenos mismos, pero se 
diferencia de tal método en que no detiene sus verdades después de 
una generalización practicada sobre innúmeros casos, sino que para 
alcanzar sus resultados, de carácter universal, puede hacerlo a 
través de un solo hecho, de un solo fenómeno (cf. Larroyo 695). 
Desde el punto de vista del autor, el método concreto de la Ciencia 
de la Educación es la comprensión, no la explicación causal. 
En efecto, el método de la filosofía no puede ser el de las 
ciencias particulares, ya que su materia de conocimiento difiere de 
la de éstas. Ni la deducción ni la inducción, ni la estadística ni la 
inferencia analógica son vías adecuadas de la investigación 
filosófica. La filosofía busca una idea de totalidad, indaga verdades 
últimas. El filósofo no se propone contemplar y modelar 
artísticamente la realidad, ni predicar la moral o tener una 
vivencia religiosa, sino comprender y concebir la existencia de 
modo intelectual. El científico busca el conocimiento sólo en un 
sector de la realidad; el filósofo, en cambio, se empeña en una 
concepción totalizadora. 
Es claro que no necesita siempre referirse a la totalidad, y 
acaso no pueda hacerlo en un sentido estricto; pero cualquiera que 
sea la cuestión especial de lógica o moral, de educación o religión 
que toque, sólo lo hará como filósofo si vive interiormente esa 
relación con la totalidad de lo que existe. 
Lo anterior va acorde con una nueva concepción de la ciencia. 
La misma ciencia, actualmente, está dando paso a una visión 
holística y ecológica en vez de una superada concepción 
mecanicista cartesiana y newtoniana. En efecto, hoy vivimos en un 
mundo caracterizado por sus interconexiones a nivel global en el 
que los fenómenos biológicos, psicológicos, sociales y ambientales, 
son todos recíprocamente independientes. Por consiguiente, lo que 
se necesita es un nuevo "paradigma", una nueva manera de entender 
la realidad; es decir, desde el punto de vista de varias unidades 
integradas cuyas propiedades no pueden reducirse a las de unidades 
más pequeñas (cf. Capra 41). 
1 1 
El mundo ya no puede percibirse como una máquina formada púr 
una gran cantidad de objetos, sino que ha de concebirse como una 
unidad indivisible y dinámica cuyos elementos están estrechamente 
vinculados y pueden comprenderse sólo como modelos de un proceso 
cósmico. "La perspectiva cartesiana del mundo es mecanicista 
-escribe Capra-; en cambio, la visión del mundo que emerge de la 
física moderna se caracteriza por ser orgánica, holística y 
ecológica" (84). Esta es la visión que se ha querido adoptar en la 
realización de la presente tesis. 
1 2 
2. Aspectos teóricos y conceptuales 
2. 1 Valoración pedagógica del ambiente 
En un principio la Educación Ambiental fue una mezcla de 
física, química, biología e ingeniería. Pero actualmente va más alláde lo realizado por los economistas, físicos o químicos. Es una 
Pedagogía que no se reduce simplemente a "cuidar" del ambiente. 
La historia de la pedagogía, por ejemplo, confirma la 
valoración de algunos educadores con respecto al ambiente. En 
efecto, Defoe, Rousseau y Voltaire manejaron la idea según la cual 
la felicidad del hombre consiste en el regreso al estado de la 
naturaleza. Si Ratke exigía que toda la educación siguiera el curso 
de la naturaleza (postulado que llevó adelante Comenio), Rousseau 
no sólo ve en ella un mero recurso metódico de la enseñanza: 
contempla en ella el ideal puro y bueno de la humanidad. 
Al respecto, Larroyo, en su Historia General de la Pedagogía, 
escribe: 
El naturalismo, en efecto, es la concepción educativa que 
ve en la naturaleza, el fin y método de la enseñanza. Por 
su fondo romántico, es la violenta reacción contra todo 
artífícíalísmo de cultura y formación humanas. Hay que 
volver a la naturaleza, porque es ella, con sus fenómenos 
vivos y fuerzas cósmicas, la plenitud de la existencia, 
porque la naturaleza es un conjunto de aptitudes 
originarias del hombre, y, como esta naturaleza es fuente 
que brota, desarrollo espontáneo, crear y devenir, no puede 
lograr plena madurez por adiestramiento mecánico, sino 
sólo por un dejar hacer y un apoyo prudente, lleno de 
tacto (411 ). 
Por naturaleza Rousseau entiende la vida originaria, pura, no 
influida por los convencionalismos sociales. Voltaire, por su parte, 
hace ver que la pedagogía tradicional, tan dada a los "simulacros", 
no toma en cuenta los aspectos reales y utilitarios de la enseñanza. 
1 3 
Desde fines del siglo XIX, como una reacción contra los v1e1os 
sistemas educativos, nacen y se desarrollan diversas instituciones 
de carácter educativo. El famoso escritor ruso León Tolstoi hace la 
primera experiencia revolucionaria en este sentido, fundando la 
Escuela de Yasnaia Poliana. Al lado de Bakounini, Gorki y el príncipe 
Kropotkin, propaga una filosofía social de orientación anarquista. El 
principio de la escuela debe ser la completa libertad del niño, que, 
por modo natural y en contacto con la vida, va integrando su ser. 
Partiendo también de una concepción filosófica, poética y 
religiosa, Rabindranath Tagore creó la Escuela de Shantiniketan 
(morada de Paz), en 1901, que proclama la vida contra la Escuela 
del Papagayo, memorista. La disociación entre la escuela y la vida, 
la radical separación del hombre con la naturaleza, son los vicios 
más importantes que la escuela de Tagore piensa superar. 
Las escuelas nuevas, por su parte, ensayan la manera de 
reformar la práctica docente tal como la había consagrado, de 
hecho, la política educativa y la pedagogía práctica en el siglo XIX, 
y en muchos aspectos, el propio siglo XX. La nueva escuela aspira a 
una vida saludable, feliz, en la atmósfera limpia del campo, donde 
están equilibrados el trabajo y el juego, donde los oficios dignos y 
las bellas artes son honrados por igual, donde todos, en armonía 
afectuosa, cooperan en el mutuo bien y la felicidad común, donde la 
comunidad no es demasiado vasta de modo que el individuo no se 
pierde, pero que puede comprender las interrelaciones de todos; 
donde todo el lugar y toda la vida están organizados para ilustrar 
los estudios, y los estudios están organizados para ilustrar la vida 
(cf. Larroyo 620). 
Andando el tiempo, se pensó en coordinar la obra conjunta de 
las escuelas nuevas, y, a tal efecto, se fundó en 1899, por 
iniciativa de A. Ferriere, el Bureau lnternational des Écoles 
Nouvelles (con sede en Ginebra, Suiza). En 1919, en una reunión 
convocada por esta Oficina fueron aprobadas las bases de estas 
escuelas. He aquí algunas de ellas: 
1 4 
La Escuela Nueva está en el campo. 
a) El campo es el medio natural del niño. Allí encuentra la 
calma que necesita su sistema nervioso. 
b) Posibilidad de entregarse a las distracciones de los hombres 
primitivos y a los trabajos de los campos. 
e) Para los adolescentes, la proximidad de una ciudad es 
conveniente para la educación intelectual y artística (museos, 
conciertos... etc.). 
Con base en lo anterior se puede decir que es incuestionable 
que se da una valoración, un interés y aun una utilización de la 
naturaleza no sólo a nivel educativo, de praxis experiencia!, sino 
también y sobre todo -pues es así como se inicia- a nivel teórico, 
de programa educativo. 
Esto significa que existe una tradición de siglos en los que la 
teoría educativa, al fin y al cabo la Educación, valora, analiza y se 
interesa por la naturaleza, al considerarla como ambfente idóneo en 
dónde llevar a cabo la práctica educativa. 
Al respecto, los autores del libro Pedagogía ambiental señalan 
lo siguiente: 
la fundamentación, el basamento, de la Pedagogía 
Ambiental se encuentra en la tradición, en la razón 
histórico-cultural e ideológica del pensamiento burgués 
que valora el ambiente natural como elemento 
indispensable para llevar a cabo el programa educativo del 
'hombre nuevo', del hombre 'libre', propio de una sociedad 
sustentada en los principios igualitarios y liberales 
(Sureda & Colom 18). 
Hoy, de nuevo, y como ya se ha visto, se vive una inusitada 
revitalización ambiental y naturalista de la Pedagogía que se 
distingue no sólo por valorar la educación en la naturaleza sino 
también y sobre todo por lograr una educación a favor de la 
naturaleza (et. Cañal & García & Porlán 77). 
1 5 
2. 2 Valoraciones desde el medio escolar 
A nivel teórico, que es el que más interesa desde la 
perspectiva de la Educación, el aprendizaje a través del entorno 
conlleva modificaciones importantes en los procesos y formas de 
aprender, al mismo tiempo que otras no menos significativas en el 
campo de los procesos cognitivos. 
Esta valoración pedagógica del ambiente a partir del 
curriculum se configura a través de lineas de pensamiento que, 
iniciadas en el siglo XVI por humanistas como Juan Luis Vives, 
Miguel de Montaigne y Francisco Rabelais, tienen solución de 
continuidad en lecturas tan diversas como el realismo de Comenio, 
el sensualismo de Locke, o incluso en Rousseau, Pestalozzi y 
Froebel, culminando en los planteamientos de la Escuela Nueva y 
prolongándose hasta nuestros días. 
El mérito pedagógico de Rabelais, por ejemplo, reside en haber 
roto lanzas contra la educación formalista y libresca, y en 
vislumbrar con viva agudeza un tipo de educación real y práctico. 
Gracias a su novela Gargantúa y Pantagrue/, Rabelais pudo y logró 
combatir con sagacidad, gracia e ironía, los defectos de la 
enseñanza de su tiempo, e hizo ver la necesidad de vincular la 
didáctica a la observación de los hechos y al estudio de la 
naturaleza. 
En Miguel de Montaigne la crítica de la educación tradicional, 
memorista y libresca, toma enérgicos perfiles. Para Montaigne, la 
educación de su tiempo adolecía de graves vicios: era libresca, 
llena de pedantismo, alejada de la vida y propensa a sancionar a los 
niños con castigos corporales. El ideal educativo de Montaigne es el 
hombre de mundo. El objeto de la educación es formar el hombre 
completo, en cuerpo y alma; el hombre que conoce el difícil arte de 
vivir la vida. Para . ello hay que educar el juicio del alumno. más que 
llenar su cabeza de palabras; lo que se logra con un preceptor que 
11 en lugar de ir diciendo todo al alumno comience por mostrarle las 
cosas, por hacércelas agradables para que aprenda a discernir y a 
elegir por sí mismo" (cf. Larroyo 320). 
1 6 
Con respecto al programa de estudios, Montaigne recomienda el 
conocimiento de la naturaleza, de la lengua materna, de la historia. 
Incluye la educación física. Los juegos y los ejercicios corporales 
deben ocupar un tiempo determinado en el horario de labores. 
Respecto a los métodos de la enseñanza, Montaigne anuncia 
interesantes pensamientos. Desde luego, reprocha a los educadores 
considerar a sus discípulosa modo de sujetos pasivos a quienes, en 
el acto del aprendizaje, haya que transmitir los conocimientos 
como 11 ideas ya hechas 11 • 
El hombre de mundo -señala Montaigne- debe ser educado de 
manera diversa. Ha de adquirir su saber por experiencia propia. 
Recomienda de continuo el excitar la actividad espontánea de los 
niños y jóvenes (métodos activos), mediante la observación directa 
de la naturaleza y el juicio autónomo de la razón. 
En Juan Amos Comenio se anudan todos los intentos de reforma 
pedagógica del siglo XVII. Según él, había que enseñar con rapidez, 
pero hechos reales, cosas. En vez de libros muertos, ¿por qué no 
abrir el libro vivo de la naturaleza? No las sombras de las cosas, 
dice Comenio, sino las cosas mismas es lo que debe presentarse a 
la juventud. Los mecánicos no dan al aprendiz una conferencia sobre 
su oficio; lo ponen delante de un maestro para que vea cómo lo hace, 
después éste coloca la herramienta en sus manos y le enseña a 
usarla. Sólo haciendo se puede aprender a hacer, escribiendo a 
escribir, pintando a pintar. 
Para Comenio, la enseñanza ha de comprender los siguientes 
momentos: 1 Q' autopsia (observación por sí mismo, intuición); 2º, 
autopraxia (ejercicio personal de lo aprendido); 3º, autocresia 
(chreia, uso), a saber, aplicación de lo estudiado. Pero en todo caso 
se deben ejercitar en primer término los sentidos, después la 
memoria y la imaginación, en seguida la razón, y, por último, el 
juicio y voluntad del educando (cf. Teitelbaum 61 ). 
Se inicia, de esta manera, la consideración de que la educación 
debe preocuparse de los problemas reales de su tiempo, que la 
enseñanza debe abandonar posiciones abstractas y avanzar en sus 
1 7 
planteamientos funcionales para adecuarse a las necesidades 
sociales y económicas de su época (cf. Shane 164). 
2. 3 Aproximación a la Educación Ambiental 
El desarrollo del término es reciente, surge en la década de los 
sesenta y desde sus comienzos la educación ambiental presenta un 
carácter de inciativa gubernamental o paragubernamental. 
En 1965, en el Reino Unido, diversos organismos y personas se 
integran en un único organismo de coordinación: el Council of 
Environmental Education. En 1966 se celebra en Lucerna (Suiza) un 
simposio sobre educación en materia de conservación organizado 
por la ONU, siendo ésta una de sus primeras inciativas en relación 
con la educación ambiental y el inicio de su trayectoria al respecto; 
desde esa fecha a la actualidad, la ONU se ha convertido en el 
principal impulsor de programas y estudios relativos a la educación 
ambiental. 
En 1970, en la 16a. sesión de la Conferencia General de la 
UNESCO, la educación ambiental es definida como un proceso que 
"consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de 
fomentar las aptitudes y las actitudes necesarias para comprender 
las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio 
biofísico". Se trata, en definitiva, de una estrategia para alcanzar 
los objetivos de la protección del medio ambiente (cf. Vásquez 
238). 
Esta forma de enfocar la EA es, de esta manera, consecuencia 
de las estrategias que por esos años se ponen en marcha para hacer 
frente a los graves problemas del medio ambiente, pudiéndose 
sintetizar concretamente sus antecedentes en los tres siguientes 
puntos: 
a) los movimientos de estudio de la naturaleza que se 
desarrollan desde finales del siglo XIX; 
b) la tradición inglesa de la Conservation Education centrada 
básicamente en la conservación de la naturaleza y de sus 
recursos (por lo que se diferenciaría de la EA porque ésta, en 
1 8 
definitiva, lo que pretende es conservar la especie 
humana en el mejor de los medios posibles); 
c) los movimientos pedagógicos que han ido remarcando la 
importancia de utilizar los recursos del entorno escolar para 
la educación de los estudiantes (v. gr. Escuela Nueva). 
De esta forma, la EA se entiende como un planteamiento 
formativo que se asienta, fundamentalmente, en la protección y 
regeneración del medio ambiente. Esto no quita que, desde la 
Educación, la EA sea vista como la conjunción y coordinación de 
tres fases, o etapas, tales como educación sobre el medio (en 
referencia explícita a los contenidos), educación a través del medio 
(incidencia metodológica y mediadora) y educación a favor del 
medio (mensaje axiológico y teleológico). 
Al respecto, Jan Cerovsky afirma: 
La enseñanza del medio ambiente no significa 
simplemente transmitir conceptos ecológicos. Es 
necesario también tratar el aspecto "emocional" del 
desarrollo de los estudiantes, ayudándoles a esclarecer y 
a expresar sus impresiones y valores con respecto al 
medio. De esta base emotiva nace la dedicación y el 
compromiso perdurables, que complementan los 
conocimientos fácticos en la búsqueda del individuo de una 
meJor calidad de la existencia (cf. Cañal & García & Porlán 
18). 
Entender la EA como educación en favor de la naturaleza 
presupone afirmar que el objetivo último, la finalidad última de la 
EA, es la naturaleza, o si se quiere, el medio ambiente. Ello quiere 
decir que, por vez primera , la Educación se encuentra con un tipo 
de formación cuya orientación no es humanista ni, por consiguiente, 
centrada exclusivamente en el perfeccionamiento del ser humano. 
1 9 
La Pedagogía, gracias a la educación ambiental, integra de esta 
manera una concepción no antropológica con lo que, a su vez, abre 
un camino de consecuencias teóricas imprevisibles. 
20 
3. Diseño de la solución 
3. 1 Teoría curricular de la Educación Ambiental 
Desde la Pedagogía, y a nivel solamente teórico, se ve a la EA 
como un tipo de educación que se caracteriza por: 
- Una preocupación: la calidad del medio ambiente. 
- Una meta: la protección y mejora del medio. 
- Un campo: los problemas del medio. 
- Un enfoque: la relación y la interdependencia. 
- Un medio o instrumento metodológico básico: ejercitar la 
toma de decisiones (cf. Sureda & Colom 50). 
En cambio, a nivel práctico, la EA se entiende como una forma 
de educación caracterizada por: 
- La interdisplinariedad: la educación ambiental se 
fundamenta, lógicamente, en múltiples materias, v. gr. física, 
química, geología, economía, política, filosofía, etc. (et. Vidal 
146). 
- El ecadenamiento de causas y efectos: los problemas 
ambientales no son independientes ni aislados; son siempre 
consecuencia de otras acciones cuyos orígenes obedecen a 
otros contextos, circunstancias, regiones e intereses. (Éste, 
además, debe ser uno de los aspectos básicos de todo programa 
de EA: denunciar y demostrar la cadena de causas y efectos que 
conllevan y conducen a situaciones de degradación del medio). 
- El sentido global: en el tema del ambiente las soluciones no 
pueden ser localistas. Es por tanto necesario tener en EA una 
mentalidad globalista y universal. No se trata pues de salvar 
el medio, sino el planeta. 
001048 
21 
- El internacionalismo: cabe hablar de la EA como de una 
educación que cree en los valores internacionalistas donde el 
sentido de ayuda, de solidaridad, prestación, donación, 
limitación, etc., formarán parte ineludible de su programa 
axiológico. 
- El planteamiento de una nueva Ética: asentada principalmente 
en unas nuevas relaciones entre hombre y naturaleza. 
- La acción: La EA ha de promover a la acción, a inculcar esta 
nueva ética y, en consecuencia, a posibilitar un cambio de 
actitudes entre el hombre y la naturaleza. Un cambio de 
actitudes que por ser tal debe inducir a la práctica de nuevos 
comportamientos, de nuevas acciones. 
11 En consecuencia, la finalidad de un programa curricular de EA 
no basculará en la consecución de contenidos sino en el cambio de 
actitudes, o si se quiere, en la toma de decisiones respecto a 
comportamientos hombre-naturaleza 11 (Sureda & Colom 52). 
Puede decirse, en conclusión, que desde la perspectiva de la 
Pedagogíala educación ambiental se caracteriza en función de: 
- Su filosofía propia: favorecer a la naturaleza. 
- Su programa axiológico: inculcar una nueva ética. 
- Su objetivo: cambiar las actitudes y ejercitar la toma de 
decisiones. 
3. 2 Diseño curricular en Educación Ambiental 
Un diseño curricular en educación ambiental vendría dado a 
través de la siguiente estructura: 
Aspectos ideológicos. "Por qué• educamos: 
- Aportación de una filosofía educativa, y de 
- Un programa axiológico propio (ambos aspectos centrados en 
la defensa del medio ambiente). 
Objetivos y finalidades de la educación. 11 Para qué" educamos: 
- Para cumplimentar el cambio de actitudes y favorecer la 
toma de decisiones en función de la propuesta axiológica. 
Modo y método educativo. "Cómo• educamos: 
- lnterdisciplinariamente. 
- Encadenando los conocimientos. 
- De lo concreto y próximo a lo lejano y menos conocido. 
Medios educativos. 11 A través de qué• educamos: 
- A través del propio medio, integrando las didácticas 
ambientales. 
- Juego de roles. 
- Técnicas de simulación, etc. 
Contenidos del mensaje educativo. El "qué" de la educación: 
- Los contenidos se extraerán de la situación ambiental en que 
vive el estudiante y se intentará relacionarlos con las causas o 
efectos que posea sobre otras situaciones. 
El profesorado. "Quién" debe educar: 
- Deben enseñar y formar ambientalmente todos los profesores 
en y desde sus respectivas materias, para lo que, obviamente, 
deben estar capacitados. 
Tiempo de enseñanza. "Cuando" se debe educar: 
- Debiera enseñarse siempre, en cualquier ocasión. 
El alumnado. "A quién 11 se debe educar: 
- De principio a los estudiantes, sin diferenciación de edad, nr 
de sexos ni de clase social, ni de hábitat (campo/ciudad). 
- A los adultos. Es decir, a toda la población sin discriminación 
alguna (cf. Teitelbaum 50). 
3. 3 La Educación Ambiental y la era tecnológica 
La EA se inscribe como una de las soluciones válidas a los 
distintos problemas que el desarrollismo social ha traído consigo 
en sus relaciones con la naturaleza y en general con el medio 
ambiente. 
23 
Desde esta perspectiva, la EA se presenta como el único 
sistema pedagógico que, hasta el momento, se centra en capacitar 
al hombre para vivir en la época tecnológica en la que ya, de alguna 
forma, estamos inmersos (cf. Shane 163). 
En el fondo, la EA con su objetivo de propiciar el desarrollo 
sostenible, está propiciando orientaciones clave para el buen y 
adecuado uso de la tecnología en pro de la humanidad y de la 
naturaleza. La EA apuesta por el futuro, por la solidaridad y por la 
c1enc1a y la investigación, para así lograr el uso de tecnologías 
menos impactantes y más eficaces, por lo que su concepción 
incluye planteamientos economicistas, tecnológicos y científicos 
al mismo tiempo. 
La EA es una pedagogía de la era tecnológica, o si se quiere, 
una pedagogía del futuro. Desde este punto, la EA se transforma en 
un sistema de Pedagogía ajustado no ya a una circunstancia 
particular y concreta, puramente coyuntural, sino a toda una época 
y cultura que nos espera en un futuro muy próximo. 
En la era tecnológica, educar será forzosamente 
posibilitar la convivencia entre el hombre y la naturaleza, 
avanzar hacia niveles de justicia social más amplios, 
racionalizar la producción y los recursos, aumentar la 
capacidad de investigación y de inventiva para el logro de 
tecnologías más blandas y a la vez más suaves y menos 
dependientes de las fuentes energéticas; educar para el 
futuro será desarrollarse bajo criterios de necesidades 
reales, de equilibrio y mesura (Sureda & Colom 55). 
Sin embargo, a pesar del conocimiento que se posee sobre el 
tema, a pesar de que en nuestro país la situación del medio 
ambiente es, en todo caso, preocupante, a pesar de que nuestra 
sociedad está empeñada en no perder el tren de las nuevas 
tecnologías, del desarrollo y del futuro, la educación ambiental 
formal deja mucho que desear. 
24 
Los autores Cañal, García y Porlán señalan lo siguiente: 
Afirmamos que en la actualidad existe, de hecho, una 
determinada educación ambiental (desde nuestro punto de 
vista una ªmala-educación" ambiental) que potencia el 
antropocentrismo, el desconocimiento objetivo del medio, 
la falta de disfrute del mismo, la pasividad ante la 
problemática ambiental, la separación rígida y poco real 
entre lo social y lo natural, etc. (1 O). 
Se está impartiendo una Pedagogía para el pasado, cuando a 
través de la educación ambiental se posee la Pedagogía del futuro. 
No solamente no existe la conciencia ecológica -la educación 
ambiental como estrategia para la conservación de la naturaleza y, 
en consecuencia, para la conservación de la vida, incluida la 
humana, en el planeta- sino que ni tan siquiera se da la sensibilidad 
pedagógica de formar a los futuros profesores en unos esquemas 
educativos que sean apropiados a las situaciones socio-culturales y 
económicas hacia las que se encamina la humanidad. 
3. 4 El Programa UNESCO-PNUMA 
Los trabajos elaborados en el marco del programa UNESCO-
PNUMA son considerados como los que mejor enfocan el tema de la 
educación ambiental, rescatándola de las estrechas concepciones 
disciplinarias y situando por el contrario el tema en un marco 
amplio que, aunque difuso, posibilita y exige desarrollos tanto 
teóricos como prácticos. 
El programa de las Naciones Unidas para promover la EA tiene 
su origen en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio 
humano, celebrada en Estocolmo en el mes de junio de 1972. 
De una amplia serie de conclusiones y recomendaciones son 
dignas de tener presente en la memoria las enunciadas en el 
Principio 19: 
Es indispensable una labor de educación en cuestiones 
ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes 
25 
como a los adultos y que preste la debida atención al 
sector de población menos privilegiado para ensanchar las 
bases de una opinión pública bien informada y de una 
conducta de los individuos, de las empresas y de las 
colectividades inspirada en el sentido de su respon-
sabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del 
medio en toda su dimensión humana. 
Posteriores disposiciones institucionales y financieras 
condujeron, en 197 4, al establecimiento del Programa de las 
Naciones Unidas para el medio ambiente (PNUMA), programa que 
finalmente vio la luz por resolución 2997 (XXVII) de la Asamblea 
General de las Naciones Unidas. Con estos antecedentes fue cuando 
se inició en 1975 el Programa Internacional de Educación 
Ambiental de la Unesco en colaboración con el PNUMA. 
El programa UNESCO-PNUMA parte de una consideración 
holística, global del medio ambiente; es decir, contempla los 
aspectos naturales así como aquellos otros creados por el hombre, 
lo que hace que la EA se preocupe, al mismo tiempo, por las 
relaciones entre los países pobres y ricos, por la problemática de 
la paz y, en general, por las tensiones internacionales (cf. Rassekh 
65) 
A partir de estos planteamientos, los objetivos propuestos 
pueden sintetizarse afirmando que lo que se pretende es una mayor 
sensibilidad y conciencia sobre los problemas del medio ambiente; 
un conocimiento del medio y su problemática, como unidad 
totalizadora de la que el ser humano forma parte, por lo que está 
obligado a hacerlo con responsabilidad crítica; y desarrollar en los 
individuos un sentido ético-social ante los problemas del medio que 
impulse a participar activamente en su protección y mejora. 
Por lo que hace referencia a métodos y técnicas se insta a la 
utilización de aquellas estrategias de enseñanza que mejor puedan 
servir para que los educandos se habitúen a enfrentarse con 
situaciones problemáticas, experimenten sus consecuencias, tomen 
26 
decisiones y vean resultados. En esta perspectiva, no existe 
evidentemente un enfoque metodológico único si bien, como regla 
general,puede decirse que las técnicas que impliquen experienciar 
y tomar decisiones son, sin género de dudas, las más recomendables 
( et. Vidal 146). 
3. 5 El perfil del profesor en educación ambiental 
La educación ambiental incumbe, de alguna manera, a los 
profesores de todas las materias y todos los niveles. Por supuesto 
que se ha de incorporar un enfoque ambiental a la mayoría de los 
programas existentes, pero este cambio para nada servirá si el 
personal docente afectado no cuenta con la formación adecuada. 
En efecto, el docente tradicional, que no concibe dejar su sitial 
en la cátedra y salir de la escuela con sus alumnos, que no admite 
ser controvertido por los educandos, que no quiere abandonar un 
programa rígido, para no correr el riesgo de enfrentarse con una 
situación o un problema inesperado, para el que no tiene en ese 
momento la solución o respuesta adecuadas, es un obstáculo de 
envergadura para la realización de un curriculum de educación 
ambiental (cf. Teitelbaum 113). 
Los participantes en la Conferencia de Trabajo sobre Educación 
para la Conservación Ambiental (Suiza, 1971) subrayan la 
importancia de la preparación del profesor en estos términos: 
Reconocemos que la formación del profesor constituye uno 
de los aspectos más importantes y significativos del 
desarrollo de los programas de educación ambiental y 
recomendamos que: 
a. La formación del profesor le proporcione un 
conocimiento básico esencial de los fenómenos ecológicos 
y unos fundamentos adecuados en sociología y su relación 
con la ecología humana. 
b. Se realicen esfuerzos para desarrollar en el profesor 
una conciencia crítica de los problemas del medio 
?7 
ambiente que le permita inducir a sus alumnos a adoptar 
actitudes responsables ante el medio ambiente. 
c. La conservación del medio ambiente sea reconocida 
como una parte esencial de la educación del profesor y que 
la etapa formativa antes de la entrada en servicio vaya 
seguida de una formación durante el ejercicio profesional. 
d. La formación del personal docente en materia de 
educación ambiental implica la utilización de diversos 
métodos y técnicas; todos los futuros profesores deben 
instruirse en el empleo y la evaluación de métodos 
pedagógicos, incluyendo los relativos a enfoques 
interdisciplinarios y a la enseñanza en equipo. 
e. Se establezcan bancos de medios de información a nivel 
nacional e internacional para el intercambio de datos, 
elementos auxiliares y materiales didácticos (cf. Cañal & 
García & Porlán 151 ). 
Si se desea que la educación ambiental sea una realidad a corto 
plazo, hay que comenzar por introducirla en los procesos de 
formación de educadores, tanto para los nuevos enseñantes como 
para los que ya están en ejercicio (cf. Lafourcade 123). 
28 
4. Desarrollo de la solución 
4. 1 La operativización de la educación ambiental 
Puede definirse el programa de la siguiente manera: 
Un programa es un proyecto en el que se preveen y 
organizan los elementos y procesos esenciales que 
intervienen en el aprendizaje y la enseñanza de un área del 
conocimiento o la cultura, en un determinado tiempo y 
espacio institucional (Casarini & Jiménez). 
Esto significa que un programa es un instrumento de apoyo para 
el profesor y un plan de trabajo para los alumnos. Comprende lo 
esencial de un curso y es una guía para el curso más que una norma. 
Escriben Casarini y Jiménez: "Como un mapa, tiene diversos 
caminos que conducen a diversos puntos de interés. Por lo tanto, no 
se ejecuta, sino que se emplea para orientar los procesos de 
enseñanza y aprendizaje 11 (9). 
La riqueza temática de los planes y la amplitud de los 
programas tienen, por objeto, marcar, por un lado, el carácter 
integral de la educación, y, por el otro, ofrecer al profesor un 
amplio cuadro de la cultura en qué elegir los asuntos que requieren 
las múltiples necesidades de los alumnos, que se diversifican al 
infinito por la influencia de las circunstancias (et. Shane 160). 
Los programas deben ser abiertos para facilitar adiciones, 
supresiones y modificaciones de su contenido. Día a día la 
observación y la experimentación ponen en evidencia aspectos 
desconocidos anteriormente, que obligan a una revisión de la forma 
y de la materia de la instrucción -lo que equivale a decir de los 
planes y programas-; revisión impuesta, por otra parte, por el 
progreso de la ciencia en general (et. Osborne 143). 
29 
Al respecto, G. de Rezzano señala lo siguiente: 
Un programa amplio, variado y abierto, tiene cierta 
analogía con un itinerario de excursión, que señala los 
puntos importantes y deja libertad de acción para 
organizar circuitos secundarios, de los que ofrece todas 
las indicaciones útiles. El recorrido se hace en unos 
lugares lentamente, porque el sitio interesa; en otros se 
hace con rapidez, por la razón contraria. Va dejando en la 
mente imágenes más o menos vivas según el grado de 
atención; algunas son muy vagas porque faltó interés o 
porque el estado de ánimo no fue favorable a la impresión. 
Cada viajero tendrá al final recuerdos distintos, según su 
tipo, inclinaciones y cultura; unos se habrán fijado en las 
bellezas naturales; otros, en las industrias y el comercio 
de la región; habrá quien tenga vivo el recuerdo de sus 
monumentos, sus ruinas; otro recordará sus habitantes, 
costumbres, lenguas, etc. Pero todos tendrán una noción 
global del conjunto y se habrán modificado en lo físico y 
en lo psíquico, siendo un poco distintos, al terminar el 
viaje, de lo que eran al empezarlo (cf. Larroyo 332). 
La planeación y diseño de un curso implica reflexionar 
básicamente sobre cuatro aspectos que constituyen la estructura 
general de un programa. Estos son: 1. objetivos; 2. contenidos; 3. 
actividades, y 4. evaluación. Sin embargo, en la presente tesis, se 
trabajarán sobre nueve aspectos que, por supuesto, se pueden 
reducir a los anteriores. Los nueve aspectos son: 1. objetivos; 2. 
tema o contenido; 3. actividades; 4. revisión y reflexión personal; 5. 
lecturas; 6. compromisos; 7. evaluación; 8. lecturas complemen-
tarias, y 9. bibliografía. De todas formas no está de más aclarar que 
los apartados 4, 5, 6 y 8 están incluídos en el aspecto 3 de las 
actividades. 
30 
4. 2 Objetivos y finalidades de la educación ambiental 
Hilda Taba establece una distinción ampliamente aceptada 
entre finalidades y objetivos. Unos son de carácter general, algo así 
como los rumbos o itinerarios que llevan a realizar los ideales de 
vida, v. gr. el cambio de actitudes y la toma de decisiones en favor 
del medio. Otros, en cambio, son específicos, concretos: inmediatos. 
Ejemplos: comprender y apreciar las interrelaciones entre el 
hombre, su cultura y su medio biofísico; elaborar un código de 
comportamiento con respecto a las cuestiones relacionada con la 
calidad del medio ambiente; comprender y enjuiciar las relaciones 
de interdependencia entre una sociedad, su modo de producción, su 
ideología y su estructura de poder dominante con su medio 
biofísico. Entre unos y otros, empero, hay una relación 
imprescindible y constante: los primeros se realizan a través de los 
segundos (cf. Stenhouse 90). 
La finalidad de la EA que se quiere conseguir, mediante los 
objetivos, es la siguiente: 
Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio 
ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y 
que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, 
motivación y deseo necesarios para trabajar individual y 
colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas 
actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo 
sucesivo (cf. Teitelbaum 50). 
En cambio, los objetivos que se quieren conseguir mediante las 
actividades instructivo-educativas en EA son, por lo general, las 
siguientes: 
- Mayor sensibilidad y conciencia sobre los problemas del medio 
ambiente. 
31 
- Conocimiento del medio y susproblemas como una unidad 
totalizadora de la que el ser humano forma parte y debe hacerlo 
con responsabilidad crítica. 
- Desarrollar en los individuos un sentido ético-social ante los 
problemas del medio, que lo impulse a participar activamente en 
su protección y mejoramiento. 
- Desarrollo de las aptitudes necesarias para resolver problemas 
ambientales. 
- Impulsar la capacidad de evaluar las medidas y los programas de 
educación ambiental en función de los factores ecológicos, 
políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales. 
- Crear conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los 
problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten 
medidas adecuadas al respecto (cf. Sureda & Colom 88). 
Los objetivos de la educación ambiental serán, entonces, de 
tres tipos: asimilación de conceptos, desarrollo de actitudes y 
dominio de destrezas (cf. Cañal & García & Parián 106). En esta 
propuesta de curso proponemos, en la mayoría de las veces, 
objetivos expresivos (cf. Stenhouse 120). Esto porque la cantidad, 
tipo y calidad del aprendizaje, especialmente cuando existe una 
interacción entre los alumnos, sólo son predecibles en una mínima 
parte. Escribe Elliot Eisner: 
Está claro que, en algunas áreas o materias, tales como 
Matemáticas, Idiomas o Ciencias, es posible especificar 
con gran precisión la conducta u operación que el alumno 
va a desarrollar después de la instrucción. En otras áreas, 
especialmente las artes, tal especificación no es posible 
con frecuencia, y cuando lo es puede que no sea 
conveniente (260). 
32 
En efecto, en materias donde se desean respuestas creativas o 
innovadoras, las conductas a ser desarrolladas no pueden ser 
fácilmente identificadas. "No todos, ni siquiera quizá la mayoría de 
los resultados del currículum y de la instrucción son fáciles de 
medir" (Eisner 261 ). 
En la presente tesis proponemos, para cada uno de los 
apartados, tres objetivos, que parece que pueden ser logrados en 
buena medida. Sin embargo, antes de lanzarse a esta determinada 
labor educativa, el profesor tiene que cersiorarse de hasta que 
punto comparte los objetivos que pretenden cubrirse. No es extraño 
que descubra en sí mismo ambigüedades y contradicciones, pero es 
mejor conocerlas a que éstas influyan inconscientemente en su 
labor profesional y le lleven a actitudes y comportamientos no 
deseados. 'Tan sólo los objetivos que sean plenamente asumidos e 
incorporados a la propia personalidad permitirán al educador 
entregarse a fondo y promocionarlos con éxito" (Cañal & García & 
Porlán 102). 
Por otra parte, el profesor verá si el nivel de maduración 
humana y ecológica del grupo exige otros objetivos. Evidentemente, 
en estos casos, debe cambiarlos (cf. Stenhouse 16). 
4. 3 Contenidos 
Por lo que respecta a las temáticas o contenidos, los ejes 
centrales de los programas son múltiples y diversos. Como ya se 
mencionó, son muchas las definiciones que sobre la educación 
ambiental se han propuesto. Una de las más conocidas fue la 
definición que en 1970 formuló el Congreso Norteamericano en el 
Environmental Education Act (EEA) que consideraba a la EA como 
el proceso educativo que se ocupa de la reladón del 
hombre con su entorno natural y artificial, incluida la 
relación de la población, la contaminación, la distribución 
y el agotamiento de los recursos, la conservación, el 
transporte, la tecnología y la planificación rural y urbana 
con el medio humano total (et. Sureda & Colom 86). 
33 
Como puede observarse, en la definición de la EEA se 
introducen una serie de temas en torno a los cuales pueden 
desarrollarse las aptitudes y actitudes que hemos predeterminado 
en los objetivos y que, de hecho, se decantan como los núcleos 
básicos alrededor de los cuales debe girar el conocimiento 
patrocinado por la EA. Con base en lo anterior, hemos agrupado los 
contenidos del curso de Educación Ambiental en tres unidades: 
- Primera parte: Nociones generales de ecología. 
- Segunda parte: Problemas ambientales. 
- Tercera parte: Cultura ecológica. 
La primera parte del programa es comprensible. Intenta hacer 
comprender al estudiante la problemática general que existe en 
torno al medio ambiente además de ofrecerle una acción más 
racional sobre el medio. Esta unidad comprende tres temas. Son: 1. 
La educación ambiental; 2. La situación actual y 3. La ciencia de la 
ecología. 
La segunda parte del programa (Problemas ambientales) 
comprende el estudio de los problemas reales que afectan 
directamente a estudiantes (y profesores) como medio esencial 
para lograr una participación activa en la solución de los problemas 
ambientales. Los temas a estudiar son los siguientes: 4. Peligro en 
el aire; 5. La contaminación del agua; 6. El problema de la basura; 7. 
La explotación de los recursos; 8. La pérdida del suelo; 9. La 
extinción de la vida y 1 O. El calentamiento global. 
La tercera parte (Cultura ecológica), por último, comprende los 
conocimientos, las aptitudes y los valores que puedan ayudar a los 
estudiantes a participar activamente en la búsqueda de soluciones 
a los problemas ambientales. Esta unidad está dividida en seis 
. apartados: 11. Política ecológica mundial; 12. El movimiento 
ecologista; 13. Sociedad y ecología; 14. Legislación ecológica 
mexicana; 15. La empresa verde y 16. Religión y ecología. 
34 
En la presente tesis desarrollamos, brevemente, cada uno de 
los temas arriba mencionados. La intención de hacerlo es a manera 
de introducción, que al mismo tiempo sirva de punto de reflexión, 
diálogo y confrontación, para ser ampliada en puntos sucesivos del 
tema o con estudios complementarios. 
Para finalizar este apartado de los contenidos quisiera 
transcribir las siguientes ideas de Francisco Larroyo: 
Los programas deben ser variados en su contenido; su 
objeto no es imponer lo que debe ser aprendido, sino 
proponer lo que puede ser utilizado. Los programas son una 
selección de lo útil y de lo conveniente, presentado en 
forma ordenada y sistemática para que el maestro, sin 
perder tiempo ni malgastar energías, elija, dentro de lo 
útil y de lo conveniente, lo que necesita, y lo ordene y 
sistematice a su vez según las condiciones y las 
circunstancias personales, y no atendiendo modos y 
corrientes tendenciosas. Debe ser una variedad integral 
que permita satisfacer las necesidades ( ... ) de todo orden, 
biológicas y psicológicas, materiales y espirituales, 
reales e ideales, físicas, morales e intelectuales; no ha de 
ser analítica ni explícita sino implícita, y resultar más 
que nada del espíritu del programa" (331 ). 
4. 4 Actividades de aprendizaje 
La corriente pedagógica de mayor influencia en el campo de la 
educación contemporánea es, seguramente, la llamada pedagogía de 
la acción. La pedagogía de la acción da un nuevo sentido a la 
conducta activa del educando y saca de ahí importantes 
consecuencias. 
Desde fines del siglo XIX aparece el movimiento de las 
escuelas nuevas, que, superando la escuela memorista y libresca 
con su concepto intelectualista de la educación, extiende la 
actividad 
35 
escolar a otras manifestaciones de la vida, mediante trabaJos 
manuales, técnicos y agrícolas; mediante juegos y excursiones; 
mediante la introducción moral y el arte como principio de acción 
en la escuela. Así, frente al concepto de la actividad 
intelectualista de la escuela memorista, la nueva pedagogía 
reclama un tipo de actividad variada o múltiple (et. Larroyo 639). 
Como se ha visto, la educación ambiental lo que pretende es, 
identificadas unas determinadas necesidades sociales referidas al 
medio, a partir de la evaluación de determinadas situaciones (los 
problemas ambientales), planificar y ejecutar actividades 
instructivo-educativas. Porque tenemos la necesidad de desarrollar 
estudiantes que sepan aprender, no que lo sepan todo ( cf. 
Lafourcade 125). Esta concepción educativase acompaña de una 
determinada interpretación teórica del aprendizaje, aquella 
fundamentada en la premisa de que aprender por la experiencia 
produce mejores resultados, que experimentar es la mejor forma de 
que los estudiantes se den cuenta del resultado y consecuencias de 
sus acciones. 
La repercusión que ello puede tener a nivel de práctica escolar 
puede concretarse a partir de las siguientes acciones: 
- Actividades que desarrollen el pensamiento integrador. 
- Actividades que fomenten la cooperación antes que la 
competición. 
- Actividades que ejerciten en la comprensión de normas y 
valores diferentes. 
- Actividades que desarrollen el respeto mutuo. 
- Actividades que desarrollen la percepción de intereses 
comunes entre los individuos, grupos y sociedades. 
- Actividades que se basen en enfoques interdisciplinarios (et. 
Sureda & Colom 131 ). 
Aunque hay que dar máxima importancia a los métodos activos, 
no se pueden olvidar por ello, en la educación ambiental, los 
36 
métodos verbales. Esta afirmación cobra mayor relieve en el ámbito 
escolar de la educación ambiental: el centro educativo, más que la 
familia y la sociedad, es el lugar adecuado para este tipo de 
métodos (cf. Vidal 146). 
De entre los muchos procedimientos activos utilizados en la 
educación ambiental destacan los siguientes: 
- Estudio de casos en grupos idénticos. 
- Estudio de casos con intervalo de síntesis. 
- Estudio de casos por talleres complementarios. 
- Utilización de la técnica Phillips 6/6. 
- El caso abierto, etc. (cf. Sureda & Colom 138). 
En esta tesis se ofrecen bastantes actividades: unas favorecen 
la asimilación intelectual, otras la maduración humana del grupo, 
la confrontación con la experiencia, relación con el mundo de la 
calle, la dimensión profesional, etc. Es el profesor y/o el grupo 
quienes deben deben ver cuál o cuáles les interesa más para ese 
grupo, esos objetivos, ese momento, ese tiempo... Es distinto una 
clase de 40 adultos, que un grupo de 1 O jóvenes, que una 
convivencia de una mañana o una lección de 50 minutos (cf. 
Stenhouse 130). 
4. 5 Autoconocimiento y educación ambiental 
El concepto tradicional de enseñanza carga el acento en la 
pasividad del educando: aprender significa retener en la memoria lo 
que se lee en el libro o se oye en la lección oral. En contra de esta 
idea, se ponen en guardia los pedagogos contemporáneos. Aprender 
no significa sólo retener en la memoria conocimientos, sino 
adquirir, en y por la acción, experiencias y, en general, cierto nuevo 
modo de comportamiento en la vida, ello es, modificar en lo 
deseable la conducta del educando. Por conducta hay que entender 
no exclusivamente el comportamiento moral, sino toda actividad 
oral, corporal, ora mental y afectiva. 
37 
Aprender una cosa nueva es nada menos que vivirla, vivirla en 
pensamiento, sentimiento y respuesta corporal. Si el hombre ha de 
aprender algo, debe ante todo vivirlo; ha de entrar realmente en la 
corriente de su vida. El propio Dewey sugería que "cuando se 
concibe a la educación en el sentido de la experiencia: todo lo que 
pueda llamarse estudio, sea aritmética, la historia, la geografía o 
una de las ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que 
al principio caigan dentro del campo de la experiencia vital 
ordinaria" (cf. Gimeno 50). 
Por otro lado, gran cantidad de pensadores han señalado la 
importancia del conocimiento propio para el progreso de la vida 
personal. Desde un principio el conocimiento de sí mismo se vinculó 
a la idea de sabiduría ("conócete a ti mismo"). Esto porque el 
hombre, conociéndose a sí mismo, descubre sus capacidades y 
limitaciones, sus potencialidades y cualidades, sus virtudes y 
defectos; que son manifestación del propio ser que enmarca los 
lineamientos de lo que se puede y se debe ser. No en valde dijo 
Sócrates que "una vida sin examen no tiene objeto vivirla" (cf. 
Martínez 105). 
El punto de partida en el obrar es la toma de posición personal. 
Para eso el hombre tiene que examinarse a sí mismo. Debe tener 
continuamente la vista fija sobre su corazón, para conocer sus 
inclinaciones, corregir sus vicios y evitar extravíos: el hombre 
debe vivir y profundizar en aquello hondo que lo mueve y anima. 
Sin embargo, el conocimiento de sí mismo es realmente 
verdadero cuando se realiza •bajo la espada justiciera del bien y 
del mal", es decir, cuando está basado en la firme decisión de 
cambiar de modo de ser. De no ser así, la observación hacia uno 
mismo puede degenerar en una ocupación exclusivamente unilateral 
hacia el propio yo. Al proceder de semejante manera la 
introspección se reduce a un pasatiempo, a un juego, a un asunto 
puramente neutro y psicológicamente interesante, pues la 
conciencia solamente se ocupa, intensamente, de sí misma, de sus 
vivencias y de sus estados internos (cf. Martínez 108). 
38 
Con base en lo anterior, conseguir que el educando se 
sensibilice y se preocupe por la situación del medio constituye una 
finalidad de la EA. Para alcanzar esta meta, es necesario actuar en 
un marco en el que el estudiante perciba fácilmente que, él mismo, 
forma parte del sistema, y que sus actuaciones inciden en los 
restantes elementos, por lo que, de hecho, la consideración del 
criterio de significación afecta, especialmente, a la selección de 
contenidos, lo que también ha sido puesto de manifiesto en diversas 
ocasiones. 
En el caso de la tesis se han propuesto multitud de 
experiencias humanas para que puedan ser elegidas y profundizadas 
las que más interesan, y al mismo tiempo comprender que el 
número y calidad de la experiencia humana es variadísima. 
Acostumbrar a analizar las propias experiencias es ya un éxito 
educativo, porque con buen criterio es la fuente de formación más 
importante, la principal escuela. Como se ve, sólo con este apartado 
se puede llenar una mañana, haciéndola muy rica en contenidos, 
dinámica y práctica. 
4. 6 Lecturas 
Escribe Lafourcade: 
Una de las funciones más significativas tanto de la 
universidad como de las demás instituciones de estudios 
superiores es la de ayudar a sus alumnos a aprender por sí 
mismos. Esta actividad la podrán llevar a cabo asistiendo 
a conferencias, debates, viendo películas, entrevistando, 
etc., pero fundamentalmente leyendo. En su vida 
profesional futura, la lectura ocupará una parte 
importante de su continuo perfeccionamiento (146). 
Leer, en sentido propio, es recoger, reunir, apropiarse lo leído. 
Por lo mismo, leer es un acto espiritual por el que el hombre se 
posesiona de lo leído, entendiendo el sentido de las frases. "No 
olvidemos -escribe Sanabria- que leemos para pensar por cuenta 
propia, pues la fuente del saber no son los libros sino los propios 
39 
pensamientos y la realidad 11 (287). Los libros ayudan ciertamente en 
esta necesaria tarea. 
El hombre lee, no tanto para adquirir verdades cuanto para el 
progreso del propio saber. 
Los libros son como unos postes indicadores; la carretera 
es más antigua y nadie hace por nuestra cuenta el viaje de 
la verdad. Lo que nos interesa, ante todo, no es lo que dice 
un determinado escritor, sino lo que es, y nuestro espíritu 
no se propone repetir, sino comprender, es decir, 
aprehender, absorber de una manera vital y, por último, 
pensar por sí mismo (Sertillanges 85). 
Porque el libro es solamente un guía; el ser humano tiene que 
hacer el viaje hacia la verdad. El libro es una luz; nosotros somos 
los que tenemos que ver. 
Son muchas y muy importantes las ventajas que trae consigo el 
uso adecuado de los libros, a saber: 
1. El estudio, por la lectura personal, completa y confirma (y 
en ciertos casos rectifica) las enseñanzas impartidas por el 
profesor. 
2. El estudio dirigido mediante el auxilio de buenos libros 
favorece una asimilación adecuada al ritmo didáctico de cada 
educando. 
3. Obliga al profesor a atender con esmero las diferenciasindividuales de los alumnos, siempre y cuando el libro ofrezca 
variadas actividades en función de tareas productivas ( crítica y 
aclaración de problemas). 
4. La lectura de libros favorece el trabajo independiente de los 
alumnos y evita la extremada sumisión a los criterios de los 
profesores. 
5. La lectura metódica de libros hace posible una participación 
más activa y eficiente de los alumnos en las lecciones dadas por el 
profesor. 
40 
6. El racional empleo de libros habilita al joven para el maneJo 
de otros libros, actividad decisiva tanto para su formación actual, 
como para su cultura ulterior (cf. Larroyo 367). 
Dada la notable escasez de bibliografía en nuestro medio, 
presentamos en cada tema cuatro o cinco textos (algunos 
deliberadamente extensos) para que profesores y alumnos tengan 
materia para comentar, discutir, explicar. Muchas veces 
necesitarán interpretación y seria meditación para asimilarlos, 
hacerlos propios. No consiste en leerlos de corrido. Por supuesto 
que el hecho de dar algún texto no significa que el autor comparta 
siempre su opinión. Simplemente quiere proporcionar textos para 
lectura comentada, para crítica y apreciación, que complete lo 
tratado en clase (et. Larroyo 264). 
4. 7 Propuestas de compromiso 
Es la etapa conclusiva de la propuesta educativo-ambien-
talista. En efecto, si el estudiante ha conocido y criticado al medio, 
tiene posibilidades de plantear alternativas a la realidad a la cual 
se ha aplicado, y que ha sido objeto de su propio enjuiciamiento y 
valoración. Transformar el medio supone incidir en la toma de 
decisiones, es promover hacia la acción, es formar protagonistas de 
la conservación y de la defensa a ultranza del necesario equilibrio 
entre hombre y naturaleza. Es, en definitiva, la formación de un ser 
capaz de replantearse constantemente las situaciones y hechos de 
la vida social con posibilidades de encontrar soluciones y llevarlas 
a la práctica. 
En otras palabras, la EA ha considerado necesario confrontar 
los conocimientos que el estudiante va adquiriendo con las 
realidades del mundo exterior, así como obtener del alumno un 
comportamiento responsable para que pueda participar activamente 
en la resolución de problemas vinculados al entorno. Escriben los 
autores de libro de Pedagogía ambiental: 
41 
La característica más importante de la educación 
ambiental consiste en que apunta a la resolución de 
problemas concretos. Se trata de que individuos ... perciban 
claramente los problemas que coartan el bienestar 
individual y colectivo, diluciden sus causas y determinen 
los medios que puedan resolverlos (cf. Sureda & Colom 
126). 
El enfoque orientado hacia la resolución de problemas implica 
contemplar otros tres criterios que el autor considera subordinados 
a este: la importancia de los valores, la toma de decisiones como 
factor importante del experienciar y, finalmente, la introducción de 
la perspectiva temporal de futuro. 
Valores y toma de decisiones son dos realidades que se 
presentan íntimamente ligadas y relacionadas, pretendiéndose, en 
el caso de la educación ambiental, la posibilidad de tomar 
decisiones para así poder experimentar las consecuencias 
previsibles de actuaciones realizadas desde una determinada 
perspectiva axiológica; por lo que hace referencia a la perspectiva 
temporal de futuro, se trata, básicamente, de poner de manifiesto 
la continuidad que vincula los actos del presente a las 
consecuencias del futuro. 
El autor cree, pues, que la educación ambiental debe combinar 
los aspectos retrospectivos que rescatan las constantes de la 
condición humana con los aspectos prospectivos que anticipan el 
nuevo orden deseado, basado en el fraternal diálogo del hombre con 
la naturaleza; tal como está el medio ambiente, hoy en día, no queda 
otro remedio que la educación ambiental bascule entre ambos 
rasgos -pasado y futuro- para que así las nuevas generaciones 
tomen conciencia de las consecuencias de sus actos (cf. Teitelbaum 
66). 
Aquí en la tesis se proponen algunos compromisos. Estos 
compromisos podrán ser de efecto directo o inmediato, como por 
ejemplo: a) limpieza de una zona; b) participación en una campaña; 
c) colaboración en una obra de construcción; d) plantado de árboles; 
o de efecto indirecto, es decir, tendiente a influir o motivar la 
acción de otras personas, por ejemplo: a) divulgación y explicación 
del problema, sus causas y soluciones; b) peticiones a autoridades; 
c) concertación de acuerdos de cooperación con otras comunidades 
u organizaciones. En el grupo pueden y deben hacerlos más 
concretos. 
4. 8 Evaluación 
11 EI currículum que no se evalúa, o se hace a través de la 
evaluación de los profesores solamente, es difícil que entre en una 
dinámica de perfeccionamiento constante" (Gimeno 375). Conforme 
a Stufflebeam, puede señalarse que, en la historia de la educación, 
se han formulado múltiples respuestas a la pregunta de qué es la 
evaluación. Algunas de ellas han variado sólo en aspectos menores, 
mientras que otras han mantenido diferencias sustanciales. 
Algunas definiciones identifican esencialmente la evaluación 
con otros conceptos como la investigación o las encuestas, 
mientras que otras distinguen la evaluación de otras materias. Una 
definición importante afirma que la evaluación supone comparar 
objetivos y resultados, mientras que otras exigen una 
conceptualización más amplia, apelando a un estudio combinado del 
trabajo en sí y de los valores. 
MacDonald, citado por Stenhouse (159), define la evaluación en 
los siguientes términos: 11 proceso consistente en concebir, obtener 
y comunicar información que marque una orientación para la toma 
de decisiones educativas respecto a un programa determinado 11 • 
Escribe Gimeno: 
La función fundamental que la evaluación debe cumplir en 
el proceso didáctico es la de informar o dar conciencia a 
los profesores sobre cómo marchan los acontecimientos 
en su clase, los procesos de aprendizaje de cada uno de 
sus alumnos que se desencadenan en la enseñanza, etc. 
(398). 
43 
Angel Díaz Barriga distingue entre evaluación de productos y 
evaluación de procesos. En contra de la primera perspectiva 
(productos) ha formulado las siguientes críticas: 
La obsesión por valorar la educación sólo a través de sus 
resultados inmediatos impide estudiar, a mediano y a 
largo plazo, aquellos efectos educativos que más 
profundamente arraigan en los sujetos. Una pedagogía 
pragmática sólo se conforma con aquello que de manera 
inmediata puede corroborar. Pero estos resultados son 
básicamente aparentes (fenoménicos) y no dan cuenta de 
un conjunto de procesos que paulatinamente van 
estructurando al sujeto. Estos sólo serán observables a 
mediano plazo. Lobrot expresa: "la obsesión de ver 
progresar al alumno (a través de los exámenes) impide ver 
si efectivamente progresa (11 ). 
La evaluación de procesos, en cambio, pretende estudiar las 
condiciones en que se desarrolla una situación educativa, con la 
finalidad de imponer correctivos durante su ejecución cuando se 
detecta que dichas acciones no coadyuvan al logro de las metas 
preestablecidas. La función de la evaluación debe tender a una 
11comprehensión 11 de los procesos internos que se dan en el ámbito 
educativo. 
La evaluación no es algo ajeno o externo al proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Lo que se intenta evaluar no es "lo que el 
alumno aprendió", sino "cómo aprendió el alumno". En otras 
palabras, se intenta dar énfasis en el fomento del desarrollo de 
procesos de pensamiento y estrategias de relación y estructuración 
de ideas y principios generales. De esta manera, 
tendrán que analizarse y evaluarse las condiciones en que 
ocurrió el aprendizaje, las metodologías elegidas y su 
forma de implementación, los contenidos seleccionados y 
su estructuración didáctica, las aptitudes y actitudes 
44 
profesionales del docente, la bibliografía