trabajo completo final 12-03-2017

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AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE -AVA-: 
UNA POSIBILIDAD PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
HENRY GIOVANNY CAICEDO TORRES 
GUILLERMO ALFONSO GALVIS PEÑUELA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD LIBRE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
CENTRO DE INVESTIGACIONES INSTITUTO DE POSTGRADOS 
Bogotá, D. C. 
2017 
 
 
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AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE -AVA-: 
UNA POSIBILIDAD PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS 
 
 
HENRY GIOVANNY CAICEDO TORRES 
GUILLERMO ALFONSO GALVIS PEÑUELA 
 
 
 
Trabajo de grado para optar por el título de magíster en educación con énfasis en informática 
educativa 
 
 
 
Asesor 
JAVIER GUERRERO RIVERA 
Docente investigador 
Grupo Interculturalidad Decolonialidad y Educación 
IDEUL 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD LIBRE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
CENTRO DE INVESTIGACIONES INSTITUTO DE POSTGRADOS 
Bogotá, D. C. 
2017 
 
 
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DEDICATORIA 
 
 
 
A mi esposa Estefanía, a mi madre y hermana Julia y Paola, a las personas que me acompañaron 
en este proceso por sus aportes y conocimientos en la realización de este proyecto, gracias por 
su amor, apoyo y paciencia. 
Henry 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumen 
 
 Esta tesis responde a la pregunta: ¿Qué incidencia tiene el uso de un Ambiente Virtual de 
Aprendizaje (AVA), en la comprensión lectora de textos expositivos, con estudiantes de grado 
noveno del Colegio Kennedy IED? 
 En esta investigación se propende brindar al maestro una estrategia didáctica mediada por la 
tecnología, un Ambiente Virtual de Aprendizaje que conjuga la disciplina, pedagogía y 
tecnología en un curso denominado “Aplicación de estrategias inferenciales, para la 
comprensión de lectura en textos expositivos”, que busca aportar elementos para que los 
estudiantes superen los bajos logros en comprensión de lectura y los docentes transformen sus 
prácticas de aula, implementando nuevas didácticas. 
 Para esto se identificaron los procesos inferenciales que emplean estudiantes de grado 
noveno durante la comprensión de textos expositivos, que llevo a determinar la estructura del 
AVA que se aplicó, incorporando estrategias didácticas en comprensión de lectura mediadas por 
la tecnología que, coadyuven en el desarrollo de los procesos inferenciales de los estudiantes, 
durante el proceso de comprensión de los textos en mención, por último, después de un proceso 
en la aplicación, se evaluó la incidencia del AVA en el fortalecimiento de la comprensión de 
textos expositivos y la apropiación de conocimientos conceptuales, procedimentales y 
actitudinales. 
 
 Las categorías de análisis utilizadas en esta investigación, fueron los elementos que 
intervienen en la comprensión de textos expositivos y la aplicación de ambientes virtuales de 
aprendizaje por parte de los estudiantes de grado noveno de la institución, tomando como 
principales referentes a van Dijk (1978) León(2003), Martínez( 1999), Cisneros ( 2010) , 
Montanero ( 2004) entre otros, en cuanto a los procesos inferenciales que intervienen en la 
lectura de textos expositivos y las estrategias de lectura y a Prensky ( 2010), como referente en 
el tema de ambientes virtuales de aprendizaje. 
 Este trabajo se enmarca dentro de una investigación acción como técnica dentro de la 
metodología de investigación cualitativa, al estudiar la identificación y procesamiento de 
inferencias en los estudiantes de grado noveno, en la perspectiva de coadyuvar en el 
 
 
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mejoramiento de la comprensión de lectura. 
 La muestra se seleccionó de forma aleatoria en estudiantes y docentes, la metodología 
empleada permitió, implementar técnicas e instrumentos como la observación participante, la 
encuesta, la entrevista como una colección de estrategias y técnicas de indagación, ya que 
permitió comprender, contextualizar y hacer de una experiencia individual o grupal algo 
significativo respecto a la teoría. 
 De la aplicación y análisis de los distintos instrumentos, como la observación participante en 
la aplicación de AVA , se pudo corroborar la incidencia de esta herramienta en la motivación de 
los estudiantes, al usar canales de comunicación en los que ellos están inmersos desde su 
cotidianidad y contexto. 
 Finalmente se concluye en la experiencia escolar, que la implementación de la tecnología, en 
este caso, del AVA, en las diferentes disciplinas, permite transformar las prácticas de aula y 
reactivar el rol del docente como dinamizador fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
 Palabras claves: Inferencias, textos expositivos, estrategias inferenciales, AVA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
Abstract 
 This thesis answers the question: ¿What is the incidence of the use of a Virtual Learning 
Environment (AVA), in reading comprehension of expository texts, with ninth grade students of 
the Kennedy IED? 
 This research aims to provide the teacher with a didactic strategy mediated by technology, a 
Virtual Learning Environment that combines discipline, pedagogy and technology in a course 
called "Application of inferential strategies for reading comprehension in expository texts", 
which seeks to provide elements for students to overcome the low achievements in reading 
comprehension and teachers to transform their classroom practices, implementing new didactics. 
 For this, the inferential processes used by ninth grade students during the comprehension of 
expository texts were identified, which led to the determination of the structure of the AVA that 
was applied, incorporating didactic strategies in reading comprehension mediated by the 
technology that contribute to the development of the students' inferential processes, during the 
process of understanding the texts in question, and finally, after a process in the application, the 
incidence of AVA was evaluated in the strengthening of the understanding of expository texts 
and the appropriation of conceptual knowledge , procedural and attitudinal. 
 The categories of analysis used in this research were the elements that intervene in the 
understanding of expository texts and the application of virtual learning environments by the 
ninth grade students of the institution, taking as main referents to van Dijk (1978) Leon (2003), 
Martínez (1999), Cisneros (2010), Montanero (2004), among others, regarding inferential 
processes involved in reading expository texts and reading strategies and Prensky (2010) the 
theme of virtual learning environments. 
 This work is part of an action research as a technique within the methodology of qualitative 
research, when studying the identification and processing of inferences in students of ninth grade 
, in the perspective of assisting in the improvement of reading comprehension. 
 The sample was selected randomly in students and teachers, the methodology used allowed the 
implementation of techniques and instruments such as participant observation, the survey, the 
interview as a collection of strategies and techniques of inquiry, since it allowed understanding, 
contextualizing and making a significant individual or group experience with respect to theory. 
 From the application and analysis of the different instruments, such as the participant 
observation in the application of AVA, it was possible to corroborate the incidence of this tool in 
 
 
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the motivation of the students, using channels of communication in which they are immersed 
from their daily life and context. 
 Finally, it is concluded in the school experience that the implementation of the AVA 
technology in the different disciplines allows the transformation of classroom practices and the 
reactivation of the role of the teacher as a fundamental dynamizerof the teaching-learning 
process. 
 
Key words: Inferences, expository texts, inferential strategies, AVA. 
 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Nota de Presentación 
_____________________________________________ 
_____________________________________________ 
_____________________________________________ 
 
 
 
_____________________________________________ 
Presidente del jurado 
 
 
 
 
____________________________________________ 
 Jurado 
 
 
 
 
 
 
 
Bogotá, Marzo 14 2017 
 
 
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RAE 
TITULO 
Ambiente virtual de aprendizaje -AVA-: una posibilidad para la comprensión de textos 
expositivos. 
AUTORES 
 Henry Giovany Caicedo Torres, Guillermo Alfonso Galvis Peñuela 
FECHA 
Marzo 2017 
PROGRAMA ACADÉMICO 
Maestría en educación con énfasis en informática educativa 
PALABRAS CLAVE 
Inferencias, textos expositivos, estrategias inferenciales, AVA. 
DESCRIPCIÓN 
La presente investigación busca identificar y estudiar las diferentes inferencias que realizan 
los estudiantes de grado noveno del colegio Kennedy I.E.D en la lectura e interpretación de 
textos expositivos y la elaboración de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que 
dinamice mediante diversas estrategias lectoras el proceso de comprensión. 
INTRODUCCIÓN 
Son múltiples las investigaciones sobre comprensión de lectura, como múltiples son los 
enfoques, corriente y propuestas que se han desarrollado e implementado en la perspectiva 
de despertar en los jóvenes interés, gusto, capacidad de análisis y reflexión por la lectura. 
 En el sistema educativo existen planes, programas y propuestas que propenden por el 
mejoramiento de los resultados de las pruebas de comprensión de lectura, en especial en lo 
relacionado con las pruebas internacionales Pisa, Terce, Terce y Serce y, las nacionales 
SABER 3°, 5°, 9° y 11°. 
Sin embargo, los bajos resultados en dichas pruebas hace necesario implementar estrategias 
de lectura atendiendo las necesidades de las instituciones educativas, al convertirse en una 
herramienta fundamental para la vida, en tanto propende por el desarrollo de las 
competencias comunicativas, de lectura y escritura de los educandos. 
 
JUSTIFICACIÓN 
Esta investigación propende por brindar al maestro una estrategia didáctica mediada por la 
tecnología, un Ambiente Virtual de Aprendizaje que conjuga la disciplina, pedagogía y 
tecnología en un curso denominado “Aplicación de estrategias inferenciales, para la 
comprensión de lectura en textos expositivos”, que busca aportar elementos para que los 
estudiantes de grado noveno superen los bajos logros en comprensión de lectura y los 
docentes transformen sus prácticas de aula, implementando nuevas didácticas. 
PROBLEMA 
¿Qué incidencia tiene el uso de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), en la 
comprensión lectora de textos expositivos, con estudiantes de grado noveno del Colegio 
Kennedy IED? 
 
 
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OBJETIVO GENERAL 
Elaborar un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) que, mediante diversas estrategias 
lectoras, dinamice el proceso de comprensión de textos expositivos, en estudiantes de grado 
noveno del Colegio Kennedy I.E.D. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
1. Identificar los procesos inferenciales que emplean estudiantes de grado noveno durante 
la comprensión de textos expositivos 
2. Determinar la estructura del AVA, en la perspectiva de incorporar las estrategias 
didácticas mediadas por la tecnología que, coadyuven en el desarrollo de los procesos 
inferenciales de los estudiantes, durante el proceso de comprensión de textos 
expositivos. 
3. Incorporar en el ambiente virtual de aprendizaje (AVA), diferentes estrategias 
didácticas y de comprensión de lectura que contribuyan al mejoramiento de la 
comprensión de textos expositivos. 
4. Evaluar la incidencia del AVA en el fortalecimiento de la comprensión de textos 
expositivos y la apropiación de conocimientos conceptuales, procedimentales y 
actitudinales. 
MARCO TEÓRICO 
Inicia con un acercamiento de los antecedentes y estudios que se han hecho acerca del 
proceso lector en textos expositivos, luego hace un rastreo teórico desde los diferentes 
aportes de autores que trabajan sobre estrategias inferenciales aplicados a la lectura y 
trabajos que utilizan ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) como metodología en el 
proceso de enseñanza. 
METODOLOGÍA 
Esta investigación es de tipo interpretativo, con un enfoque cualitativo, estudia una 
realidad en su contexto natural, está fundamentada en los ámbitos de enseñanza en los que 
se desarrolla. 
CONCLUSIONES 
 La implementación del curso permitió evidenciar logros en la identificación e 
interpretación de inferencias para el mejoramiento de la comprensión de lectura de 
los textos expositivos. 
 Se alcanzaron logros en la identificación y procesamiento de las inferencias 
referenciales, causales y elaborativas, que permitieron el mejoramiento de la 
comprensión de lectura de textos expositivos. 
 Los estudiantes adquirieron la capacidad de explorar en su totalidad los recursos 
proporcionados a través de la plataforma, corroborando de esta forma lo afirmado 
por Prensky (2010), respecto a las formas de pensar y aprender de los nativos 
digitales. 
 Se observaron transformaciones positivas en la motivación, interacción y 
responsabilidad en las tareas individuales y grupales, realizadas desde el 
aprendizaje cooperativo, incrementando de esta forma las posibilidades de que se 
conviertan en sujetos activos en la construcción de su propio conocimiento. 
 
 
11 
 
 
RECOMENDACIONES 
 Implementar en el currículo procesos de comprensión textual a partir de elementos 
que intervienen en el aprendizaje, identificando falencias que pudieran ser utilizadas 
como diagnostico en los diseños de estrategias lectoras. 
 Utilización de las TIC en la enseñanza ya que dinamizan los procesos. 
 Generar espacios de socialización sobre el uso de un AVA en docentes interesados. 
 Privilegiar la lectura de textos expositivos y el análisis a partir de documentos 
diseñados por los docentes que utilicen el AVA como herramienta en el proceso de 
enseñanza. 
 Involucrar a las familias en apoyo en los procesos de implementación de un AVA y 
acompañamiento, en aras de transformar la visión de los estudiantes frente a esta 
herramienta. 
 Fomentar el uso adecuado de las TIC en beneficio de la enseñanza. 
 
BIBLIOGRAFÍA 
Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Memoria de trabajo. Londres: Academic Press. 
 
Benítez, M., Barajas, J.,& Hernandez, I.(2014). Efecto de la aplicación de una estrategia 
de comprensión de lectura en un entorno virtual. Revista Electrónica de Investigación 
Educativa. Recuperado de http://redie.uabc.mx/redie/article/viewFile/952/977 
 
Belloch, C. (2013) Diseño Instruccional. Universidad de Valencia. Recuperado de 
www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdf 
 
Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, 
riesgos y necesidades. Revista Tecnología y Comunicación Educativas, (45), 1-16. 
Recuperado de http://cursa.ihmc.us/rid=1M92QYFT5-2BBGPTG-
1QT0/julio%20cabero.pdf 
 
Cisneros, M. (2010). La inferencia en la comprensión lectora de la teoría a la práctica en 
la educación superior. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. 
 
Cubo de Severino, L. (2005). Leo pero no comprendo. Córdoba: Comunicarte. 
 
Díaz Barriga, F. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: 
McGRAW-HILL. 
 
Escudero, I. (2010). Las inferencias en la comprensión lectora Una ventana hacia los 
procesos cognitivos en segundas lenguas. Revista Nebrija, 1-20. Recuperado de 
https://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo 
_530dae4bbe5f3.pdf 
 
Kintsch, W., & van Dijk. T. (1978). Hacia un modelo de comprensión y producción de 
textos. Revista de psicologia, (85),363-393.León, J. (2003). Conocimiento y discurso. Madrid: Pirámide. 
 
 
12 
 
 
 
Martínez, M. (2002). Lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. Cali: 
Universidad del Valle. 
 
Montanero, M. (2004). La comprensión de textos multicausales en el área de ciencia 
sociales. Revista de educación, (333), 409-424. 
 
Pedró, F. (2014). Tecnología para la Transformación y el Mejoramiento de la Educación. 
Bogotá: Fundación Santillana. 
 
Prensky, M. (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Recuperado de 
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-
NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf 
 
Sánchez, E., García, J., & Rosales, J. (2010). La lectura en el aula. Barcelona: Graó. 
 
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Bogotá: Graó. 
 
Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. Barcelona: 
Ediciones Paidós. 
 
Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
Agradecimientos 
 
 Son muchas las personas y las instituciones que han contribuido para que el grupo 
investigador haya podido realizar esta tesis. En primer lugar, agradecemos a la Secretaría de 
Educación de Bogotá, que gracias a su programa de becas de estudio, ayuda y apoya a un grupo 
de docentes en su cualificación educativa. 
 Tampoco habría podido realizarse esta tesis sin la guía, los conocimientos y consejos del 
profesor Javier Guerrero, quien guiándonos coloco su confianza y ha estado en todo momento 
muy pendiente de la investigación. Agradecemos a la Universidad Libre por recibirnos en su 
programa de maestría educativa y al cuerpo docente que nos aportó los conocimientos y 
experiencias valiosas en la construcción de nuestro saber. Al colegio Kennedy I.E.D y a sus 
profesores por el apoyo al facilitar los recursos tecnológicos y los espacios y en especial a los 
estudiantes de grado noveno por participar en el proyecto con su trabajo y dedicación. 
 Agradecemos, así mismo, a nuestras esposas e hijos por la paciencia, apoyo y compromiso 
durante el camino recorrido. 
 A nuestro equipo de trabajo por arriesgarse en un proyecto que se aleja de los contenidos 
propios de su saber para ir en busca de nuevas herramientas de enseñanza que puedan aportar al 
desarrollo de nuestros estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
CONTENIDO 
Introducción................................................................................................................ 20 
1.1 Problema…........................……...……………………………………………… 24 
1.2 Justificación……………………........................................................................... 28 
1.3 Objetivo general...……………………………………………………………….. 28 
1.4 Objetivos específicos………………………………………………………...….. 29 
1.5 Pregunta científica….…………………………………………………………… 29 
1.6 Objeto de estudio……………………………………………………………..…. 29 
1.7 Campo de acción de la investigación………..…………………………………. 29 
2. Antecedentes……………………………………………………………………… 30 
3. Metodología de investigación………………..……………..…..………….…….. 39 
4. Marco teórico conceptual……...………………………..………………………... 42 
4.1Enfoque lingüístico…………………………….……………….……………….. 42 
4.1.1 Texto expositivo………………………………………………. ……..………. 42 
4.1.2 Comprensión de lectura de textos expositivo………………………… ……… 42 
4.1.3 Inferencias en la comprensión de lectura de textos expositivos………………. 44 
4.1.4 Estrategias inferenciales para la comprensión de textos expositivos………….. 44 
4.2 Enfoque pedagógico…………………………………………………………….. 48 
4.2.1 Aprendizaje significativo……………………………………………………… 48 
4.2.2 Aprendizaje cooperativo………………………………………………………. 49 
4.2.3 Diseño instruccional…………………………………………………………... 51 
4.2.4 Rol del docente………………………………………………………………... 52 
4.3 Componente tecnológico………………………………………………………... 54 
4.3.1 Plataforma tecnológica………………………………………………………… 54 
4.3.2 Características de Moodle…………………………………………...……..… ... 55 
4.3.3 Ambientes Virtuales de Aprendizaje. ……………………………….………… 55 
4.3.4 B-Learning o aprendizaje mixto……………………………………………... .. 57 
5. Diseño de la propuesta didáctica……………………………………………….... 59 
5.1 Prueba diagnóstica……………………………………………………………….. 59 
5.2 Aplicación de la prueba antes del AVA…………………………………………. 60 
5.3 Estructura del AVA ……………………………………………………………… 65 
 
 
15 
 
 
5.3.1 Lenguaje………..………………………………………………………………. 66 
5.3.2 Pedagogía………………………………………………………………………. 67 
5.3.3 Tecnología……………………………………………………………………… 69 
5.4 Talleres…………………………………………………………………………… 70 
5.5 Implementación del AVA………………………………………………………… 74 
5.5.1 Comparativo antes del AVA después del AVA………………………………… 74 
5.5.2 Aprendizaje cooperativo y aprendizaje significativo…………………………… 77 
5.6 Evaluación del AVA……………………………………………………………… 80 
5.6.1 Evaluación de pares académicos……………………………………………….. 80 
5.6.2 Evaluación de estudiantes………………………………………………………. 83 
6. Conclusiones………………………………………………………………………. 87 
Bibliografía…………………………………………………………………………… 89 
 
 
 
 
16 
 
 
Lista de Anexos 
 Pág 
Anexo 1. Comparación de porcentaje según niveles de desempeño en lenguaje 9°...... 96 
Anexo 2.Porcentaje de estudiantes en cada nivel desempeño en lenguaje 9°…………. 
Anexo 3. Comparación de porcentajes de desempeño en entidades territoriales…..... 
Anexo 4. Comparación de resultados frado 9° en años anteriores……………………. 
96 
97 
97 
Anexo 5. Modelo de la prueba diagnóstica a estudiantes……………………………… 98 
Anexo 6. Modelo de encuesta sobre hábitos lectores en estudiantes ..……………........ 114 
Anexo 7. Tipo de inferencias en textos expositivos ..…………………………………… 118 
Anexo 8. Resultados de participación en las actividades del AVA ………………........... 119 
Anexo 9. Resultados encuesta tipo Likert sobre el diseño del AVA a estudiantes…....... 119 
Anexo 10. . Resultados encuesta tipo Likert sobre el proceso de aprendizaje del AVA a 
estudiantes ……………………………………………………………………………….. 
 
120 
Anexo 11. . Resultados encuesta tipo Likert sobre la utilidad del AVA a estudiantes …. 120 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
Lista de figuras ( no es consecutivo habrá que meterlo como anexo pero se altera algunos 
anexos ) 
 Pg. 
Imagen 1: Integración de Lenguaje, Pedagogía y tecnología en el AVA………….…………….66 
Imagen 2: Respuesta del estudiante Brody Acevedo…………………………………….…...….58 
Imagen 3: El estudiante Mateo Spell interpreta una imagen………………………...….……….60 
Imagen 4: Actividad del estudiante Johan Peñaloza……………………………….…….………63 
Imagen 5: Actividad de relación de parejas……………….……………………………………..65 
Imagen 6: actividad de llenado…………………………..………………………………………67 
Imagen 7: ejercicio realizado por Paula Ibagué………………………………………………….69 
Imagen 8: resultados obtenidos antes del AVA y después del AVA……………………………74 
Imagen 9: repuesta estudiante Sebastián Flórez…………………………………………………85 
Imagen 10: repuesta estudiante Angelly Cruz………………………………………...…………86 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
Lista de Tablas 
 Pg. 
Tabla 1: Clases de inferencias en textos expositivos ……………………………………………44 
Tabla 2: Taller enunciador enunciatario…………………………………………………………57 
Tabla 3: Taller ejercicios de situación del mensaje…………………………………...…………59 
Tabla 4: Taller contextualización…………………………………………………………….…..61 
Tabla 5: Taller radicación y sufijación…………………………………………………………..64 
Tabla 6: Taller de llenado………………………………………………………………………..66 
Tabla 7: Taller relaciones analógicas……………………………………………………………68 
Tabla 8: Taller relaciones referenciales………………………………………………………….69 
Tabla 9: Taller conectores……………………………………………………….……………….71 
Tabla 10: Taller progresión temática………………………………….…………………………72 
Tabla 11: Taller las macrorreglas………………………………………………………..………73 
Tabla 12: Evaluación docente……………………………………………………………………81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Son múltiples las investigaciones sobre comprensión de lectura,como múltiples son los 
enfoques, corriente y propuestas que se han desarrollado e implementado en la perspectiva de 
despertar en los jóvenes interés, gusto, capacidad de análisis y reflexión por la lectura. 
 En el sistema educativo existen planes, programas y propuestas que propenden por el 
mejoramiento de los resultados de las pruebas de comprensión de lectura, en especial en lo 
relacionado con las pruebas internacionales Pisa, Terce, Terce y Serce y, las nacionales SABER 
3°, 5°, 9° y 11°. 
El Plan Sectorial de educación 2008 -2012 propuso realizar un trabajo extensivo y 
sostenido en Bogotá para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación a partir de la 
inclusión de varias estrategias que fortalecieran el fomento de la lectura y la escritura en todas las 
áreas del conocimiento, para atender, además del proyecto de vida de los jóvenes, los bajos 
resultados en las evaluaciones mencionadas. 
 
 En este panorama, la enseñanza de la lectura en las instituciones educativas se convierte 
en una herramienta fundamental para la vida, en tanto propende por el desarrollo de las 
competencias comunicativas, de lectura y escritura de los educandos, para lo cual solicita a los 
establecimientos educativos incluirla en todas las áreas del currículo y en todos los ciclos como 
fundamento del proceso enseñanza-aprendizaje. 
En este sentido, es: 
“necesario desplegar estrategias de intervención en las que se articule el lenguaje con la vida 
ciudadana, valorizando la oralidad, la lectura y la escritura en el contexto de entornos de intensa 
mutación cultural, como lo constituye el mundo actual digitalizado y puesto en la virtualidad. 
Precisamente, una estrategia importante son los llamados PILEO o Planes Institucionales de 
Lectura, Escritura y Oralidad, estrategia que ha tomado fuerza en el contexto iberoamericano 
durante la última década, permitiendo integrar las dimensiones básicas del lenguaje (habla, 
escucha, lectura y escritura), las diversas tecnologías del texto (impreso, audiovisual y 
multimedial) y los nuevos ambientes comunicacionales, de la mano de las TIC -virtualidad, 
conectividad e instantaneidad-” (Universidad de Antioquia, p. 9). 
 
 
 
20 
 
 
 Así mismo, el Plan Sectorial de Educación de 2012-2016, SED Bogotá (2012) continuó 
con la política pública de incluir la lectura y escritura como fundamento curricular en función de 
un enriquecimiento continuo de conocimientos y, propuso además, dar respuesta a los múltiples 
retos que imponen las nuevas tecnologías de información a los ciudadanos de hoy. 
 
 Por lo tanto, la enseñanza del lenguaje, la promoción y fomento de la lectura y escritura, 
así como la inclusión de las TIC en los procesos de aprendizaje, se han convertido en tareas 
curriculares en los colegios distritales de Bogotá, las cuales han sido desarrolladas a través de 
múltiples proyectos, aunque paradójicamente, sin ser significativas para el mejoramiento de los 
resultados de las pruebas mencionadas anteriormente. 
 
 La inclusión de la tecnología para el desarrollo de la competencia lectora y de manera 
específica, para la interpretación de inferencias en los textos expositivos, identificada como una 
de las principales falencias en las pruebas mencionadas, implica la transformación de las 
prácticas de aula y la posibilidad de dinamizar los procesos de aprendizaje que favorecen el 
desarrollo de la competencia lectora. 
 
 Sin embargo, esta inclusión en el aula, ha sido comprendida, con frecuencia, como los 
talleres y comunicados que envían los docentes a los estudiantes a través del correo electrónico, 
o a través de cuestionarios que deben resolver con base en la apreciación de un vídeo, es decir, 
en torno a la inclusión de la tecnología en el aula, existen también confusiones conceptuales. 
 
 Ahora bien, la comprensión de textos expositivos, cuyo propósito suele ser el de informar 
acerca de nuevos conceptos, realidades genéricas a menudo abstractas en la que mucha 
información que se requiere para comprender no está explicitada, exige del lector la utilización 
de elementos no presentes en el texto para completar la construcción de sentido, como estrategia 
que posibilita la comprensión; no obstante, en los planes, programas, proyectos no se detecta la 
inclusión de este tipo de lectura y de este tipo de textos; sino que en su mayoría se evidencia un 
altísimo porcentaje de trabajo y tiempo dedicado a los textos narrativos y su lectura. 
 
 En consecuencia, el estudiante no ha desarrollado competencia lectora para este tipo de 
 
 
21 
 
 
texto y por ende para la realización de inferencias que el lector construye, al tratar de 
comprender el mensaje leído, sustituyendo, añadiendo, integrando u omitiendo información del 
texto. 
 
 En la perspectiva de aportar a los estudiantes elementos que los favorezcan en el 
desarrollo de esta competencia; y, a los docentes un Ambiente Virtual de Aprendizaje para este 
tipo de enseñanza, esta investigación se propone como objetivo general la elaboración de un 
Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) que, mediante el uso de varias estrategias lectoras, 
dinamice el proceso de comprensión de textos expositivos, con estudiantes de grado noveno del 
Colegio Kennedy I.E.D. 
 
 Este objetivo general se desglosa en cuatro específicos que permiten abordar las 
diferentes fases de la investigación: Identificar los procesos inferenciales a los que recurren los 
estudiantes de grado noveno de la institución al momento de abordar la comprensión de textos 
expositivos; determinar las estrategias didácticas que coadyuvan en el desarrollo de los procesos 
inferenciales llevados a cabo en la comprensión de textos expositivos por los estudiantes del 
Colegio Kennedy I.E.D; incorporar en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), diferentes 
estrategias didácticas y de comprensión de lectura que contribuyan al mejoramiento de la 
comprensión de textos expositivos; y, evaluar la incidencia del AVA en el fortalecimiento de la 
comprensión de textos expositivos; y se desarrollan en cuatro capítulos: 
 
El primero presenta la situación problémica que origina la pregunta de investigación, la 
justificación, objetivos, campo y objeto de estudio. 
 
 El segundo capítulo se reseña los antecedentes sobre la construcción de objetos virtuales 
de aprendizaje -AVA- y su implementación en el aula de clase. 
 
 El tercer capítulo se propone el marco teórico conceptual que fundamenta la incidencia 
del uso de inferencias en la comprensión de textos expositivos, las TIC en la creación de 
Ambiente Virtuales de Aprendizaje, el B-Learning, el papel del docente para lograr aprendizajes 
significativos mediante el trabajo cooperativo, el diseño instruccional y la plataforma tecnológica 
 
 
22 
 
 
utilizada. 
 
 En el cuarto capítulo se expone el diseño del AVA, la prueba aplicada para identificar los 
elementos que deben conformar su estructura, implementación, resultados y evaluación, 
mediante el análisis e interpretación de los resultados encontrados en el proceso. 
 
 Finalmente, se exponen las conclusiones y recomendaciones finales de la investigación. 
 Los cuatro capítulos confluyen en el desarrollo de la pregunta científica ¿Qué incidencia 
tiene el uso de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), en la comprensión lectora de textos 
expositivos, con estudiantes de grado noveno del Colegio Kennedy I.E.D?, en cuyo seno surge 
el objeto de aprendizaje “Uso de un Ambiente Virtual de Aprendizaje para el desarrollo de la 
comprensión lectora de textos expositivos”. 
 
 Es importante aclarar que esta propuesta no buscó contrastar resultados numéricos o 
porcentuales respecto del mejoramiento en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes 
de grado noveno del Colegio Kennedy I.E.D, sino que buscó observar la incidencia del AVA en 
el desarrollo de las actividades propuestas, en losprocesos cognitivos, comportamentales y 
actitudinales de los estudiantes durante la comprensión de lectura de textos expositivos. 
 
 
 
 
 
23 
 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
1.1 PROBLEMA 
 La necesidad y compromiso de la educación en torno a formar ciudadanos competentes en 
sus desempeños educativos y laborales ha generado la necesidad de evaluar en forma permanente 
la calidad de la educación que se brinda a los países que entablan relaciones con la OCDE, entre 
los cuales se encuentra Colombia y para lo cual se ha creado la prueba PISA. 
 
 Esta prueba internacional PISA (por sus siglas en inglés: Programme for International 
Student Assessment) evalúa, cada tres años, desde el año 2000, las competencias en lectura, 
matemáticas y ciencias en estudiantes de 15 años, independientemente del grado que cursen. 
 
 Estas pruebas están diseñadas para conocer las competencias, es decir las habilidades y 
aptitudes de los estudiantes para analizar y solucionar problemas de su entorno, para seleccionar 
y manejar la información de su interés y para enfrentar las situaciones futuras que requerirán de 
tales habilidades; buscan indicar cómo se relacionan esas competencias con variables 
demográficas, sociales, económicas y culturales (MEN, 2015); que los estudiantes sean capaces 
de “saber qué” y “saber cómo”, aplicar el conocimiento básico y aplicado, evalúa no solo lo que 
el estudiante ha aprendido en el ámbito escolar, sino también lo que ha adquirido fuera del 
colegio. 
 
 Colombia ha participado en PISA 2006 (énfasis en ciencias), 2009 (énfasis en lectura), 
2012 (énfasis en matemáticas) y 2015 (énfasis en ciencias, realizadas completamente en 
computador) y ha ocupado los últimos lugares en los resultados de lenguaje y matemáticas, en la 
escala internacional: De Zubiría (2010) afirma que “menos del 1% de la población alcanza los 
niveles más altos de lectura (crítica y contextual), al tiempo que más de la mitad de los jóvenes 
de 15 años se queda entre el nivel 0 y el nivel 1 de lectura, según las pruebas internacionales 
PISA 2009” (p.208); así mismo el informe de la OCDE revela que en lectura el 50% de los 
estudiantes colombianos se encuentran por debajo del nivel mínimo, 3 de cada 100 se 
desempeñan en el nivel 5 y ninguno en el nivel 6; mientras que, en los países de la OCDE, de 
cada 100 estudiantes 7 se encuentran en nivel superior y 1 en nivel mínimo. 
 
 
24 
 
 
 
 En Colombia, el ICFES es el organismo encargado de evaluar la educación básica y 
media mediante la Prueba Saber en los grados 3°, 5°, 7°, 9° y 11°, la cual evalúa a los estudiantes 
de acuerdo con los Estándares básicos de competencias establecidos por el Ministerio de 
Educación Nacional (MEN) en el área de lenguaje, específicamente, en las competencias de 
lectura y escritura. 
 
 En lectura, se evalúan los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico valorativo, 
en cuyos resultados se espera que un estudiante logre, como mínimo establecido, “lectura 
semántica, en la que identifique qué dice el texto, quién lo dice, para qué lo dice, en qué 
momento y dónde lo dice; y en el último nivel que el estudiante pueda relacionar la información 
del texto con la de otros textos con base en supuestos y conjeturas.” (MEN, 2003, p.7). 
 
 Para ello, el Icfes, valora el desempeño en la comprensión, en cuatro niveles: 
● Insuficiente: el estudiante no supera las preguntas de menor complejidad de la prueba. 
● Mínimo: ante textos informativos, explicativos y narrativos, el estudiante comprende de 
manera global las estructuras micro y macro de manera superficial en sus relaciones 
semántica y sintáctica. 
● Satisfactorio: logra ante los textos de complejidad media, realizar una comprensión 
global de los contenidos para inferir, deducir y categorizar información, tanto local como 
global. 
● Avanzado: el estudiante está preparado para realizar una lectura intertextual, realizando 
inferencias más elaboradas, haciendo uso de conocimientos previos no habituales, sino 
especializados. 
 
 Así mismo, Solé plantea (1992) que “poder leer , es decir, comprender e interpretar textos 
escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de forma decisiva a la 
autonomía de las personas, en la medida en que la lectura es un instrumento necesario para 
manejarse con ciertas garantías en una sociedad letrada”(p.14), sin embargo, los resultados 
obtenidos por los colegios oficiales en las pruebas saber, no son muy alentadores, y se continúa 
enseñando en niveles que no propician el desarrollo de la competencia en lectura. De 
 
 
25 
 
 
zubiría(2014) asegura que: 
 
En Colombia, en lugar de desarrollar competencias comunicativas esenciales para la vida, como 
leer, escribir o elaborar discursos orales coherentes, seguimos haciendo el énfasis sobre cosas tan 
impertinentes para los niños como las reglas gramaticales y ortográficas, que no dominan ni 
nuestros más grandes escritores. (p.1) 
 
 Según el informe de las Pruebas Saber 9º, Bogotá en comparación con los porcentajes de 
desempeño en el país, obtuvo un 9% respecto del 18% en insuficiente, un 36% respecto del 42% 
en nivel mínimo, un 45% respecto del 34% en nivel satisfactorio y un 10% respecto del 5% en 
nivel avanzado (Icfes, 2015)(ver anexo 1). 
 
 Si bien Bogotá presenta mejores resultados por encima del resto del país, los colegios 
oficiales no sobrepasan a los colegios privados de la misma entidad territorial, ya que los 
oficiales obtuvieron un 40% en el nivel satisfactorio y 4% en el avanzado respecto de los 
colegios no oficiales, que lograron 54% en el nivel satisfactoria y 16% en el nivel avanzado, 
superando así en 14 y 12 puntos respectivamente, a los colegios oficiales de Bogotá (ver anexo 
2). 
 
 De acuerdo con estos resultados, se puede observar que la brecha se amplía entre los 
diferentes Niveles Socioeconómicos (NSE), con diferencias marcadas entre los estratos 1, 2 y 3 a 
los cuales pertenecen la mayoría de los estudiantes de establecimientos educativos oficiales y el 
NSE 4 que, en promedio, obtuvo 20 puntos porcentuales por encima en el nivel satisfactorio y 12 
en avanzado (ver anexo 3). 
 
 Dentro de los establecimientos oficiales, cuya población pertenece a los niveles 
socioeconómicos 1, 2 y 3, se encuentra el Colegio Kennedy IED, cuyos resultados en el área de 
lenguaje de la Prueba Saber 9° - 2015, muestran que de 153 estudiantes evaluados en el área de 
lenguaje, 8% están en el nivel insuficiente, 33% en el nivel mínimo, 53% en el nivel satisfactorio 
y 6% en el nivel avanzado, evidenciando que un 41% comprenden de manera superficial el texto 
ubicándose en un rango mínimo de comprensión de lectura, de una parte; y de otra, que el 
número de alumnos que experimenta dificultades en la comprensión de textos aumenta en forma 
 
 
26 
 
 
gradual, como lo muestra el comparativo 2014 -2015 (ver anexo 4). 
 
 Según Martínez (1994), la principal dificultad en estudiantes de secundaria en cuanto a la 
comprensión de textos, se refiere a la lectura inferencial de textos expositivos, evidenciada en la 
identificación del propósito del autor y del texto, de la polifonía, redes conceptuales, ideas 
principales, microproposiciones, macroproposiciones y superestructuras, además, de las falencias 
metacognitivas al interpretar y comprender. 
 
 Estos bajos resultados se constituyen en un factor provocador de reflexiones a propósito 
de las herramientas y estrategias que se proporcionan a los estudiantes para desarrollar su 
capacidad de análisis y sus competencias para la comprensión de un texto expositivo, así como 
de las metodologías utilizadas por los maestros en el sistema educativo colombiano. 
 
 Estos aspectos, metodologías y estrategias son susceptibles de modificarse dentro del aula 
de clase, mediante propuestas pedagógicas y didácticas innovadoras que aunadosa las 
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se transforman en dinamizadores de los 
procesos de enseñanza-aprendizaje, en tanto desde las perspectivas de la inclusión y 
democratización del conocimiento pueden servir como oportunidad para hacer de la educación 
un sistema, equitativo, democrático, e inclusivo, para permitir y promover la construcción de 
conocimientos significativos en los estudiantes dentro de ambientes cooperativos que motiven la 
interacción permanente entre compañeros y profesores. 
 
 En este contexto, se plantea como pregunta científica: ¿Qué incidencia tiene el uso de 
un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), en la comprensión lectora de textos expositivos, 
con estudiantes de grado noveno del Colegio Kennedy IED? 
 
 Sin duda alguna, la necesidad de brindar herramientas a los estudiantes que les faciliten 
los procesos de comprensión de inferencias de los textos expositivos y de entregar a los 
profesores estrategias didácticas mediadas por las TIC, obliga la búsqueda de innovaciones que 
les permitan superar las falencias identificadas. 
 
 
 
27 
 
 
1.2 JUSTIFICACIÓN 
 Los niveles ideales de lectura para que una persona se desenvuelva en la sociedad 
contemporánea se ubican en una puntuación mínima de 4, lo cual le permite tener el potencial 
para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, científica, social, para generar su 
proyecto de vida. 
 
 Por lo tanto, el sistema educativo debe brindar al estudiante diversas oportunidades que le 
proporcionen los andamiajes requeridos para el desarrollo y potenciación de sus habilidades y 
competencias, lo cual demanda la actualización del docente en los ámbitos disciplinar y 
didáctico; y con mayor énfasis la incorporación de la tecnología, dada la importancia que reviste 
para la vida cotidiana y, por ende, para los niños y jóvenes. 
 
 Sin embargo, en Colombia los niveles de lectura, según informes de la OCDE, se 
encuentran en 2; y las prácticas docentes no reportan transformaciones de sus didácticas 
tradicionales, a pesar de las permanentes invitaciones de los Ministerios de las TIC y de 
Educación Nacional. 
 
 Esta investigación propende por brindar al maestro una estrategia didáctica mediada por 
la tecnología, un Ambiente Virtual de Aprendizaje que conjuga la disciplina, pedagogía y 
tecnología en un curso denominado “Aplicación de estrategias inferenciales, para la 
comprensión de lectura en textos expositivos”, que busca aportar elementos para que los 
estudiantes superen los bajos logros en comprensión de lectura y los docentes transformen sus 
prácticas de aula, implementando nuevas didácticas. 
 
1.3 OBJETIVO GENERAL 
 Elaborar un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) que, mediante diversas estrategias 
lectoras, dinamice el proceso de comprensión de textos expositivos, en estudiantes de grado 
noveno del Colegio Kennedy I.E.D. 
 
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
● Identificar los procesos inferenciales que emplean estudiantes de grado noveno durante la 
 
 
28 
 
 
comprensión de textos expositivos 
● Determinar la estructura del AVA, en la perspectiva de incorporar las estrategias didácticas 
mediadas por la tecnología que, coadyuven en el desarrollo de los procesos inferenciales de los 
estudiantes, durante el proceso de comprensión de textos expositivos. 
● Incorporar en el ambiente virtual de aprendizaje (AVA), diferentes estrategias didácticas y de 
comprensión de lectura que contribuyan al mejoramiento de la comprensión de textos 
expositivos. 
● Evaluar la incidencia del AVA en el fortalecimiento de la comprensión de textos expositivos y la 
apropiación de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 
 
1.5 PREGUNTA CIENTÍFICA 
 ¿Qué incidencia tiene el uso de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), en la 
comprensión lectora de textos expositivos, con estudiantes de grado noveno del Colegio 
Kennedy IED? 
 
1.6 OBJETO DE ESTUDIO 
 Uso de un Ambiente Virtual de Aprendizaje como mediación pedagógica para el 
desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos. 
 
1.7 CAMPO DE ACCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 
 Desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos mediante el uso de un 
Ambiente Virtual de Aprendizaje con estudiantes de grado noveno del Colegio Kennedy IED. 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
2. ANTECEDENTES 
 
 En el siguiente apartado se referirán algunas investigaciones, tesis de grado, de maestría y 
doctorado sobre Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) aplicados en el mejoramiento de la 
comprensión de lectura, realizadas a partir de 2002 hasta el momento actual, estos trabajos 
permitirán tener una visión del estado de las investigaciones y de los aspectos más importantes 
que se deben tener en cuenta en el momento de diseñar e implementar un ambiente de 
aprendizaje para un entorno determinado. 
 
 A continuación se profundizará en los elementos más importantes de las investigaciones 
revisadas: 
 En las Investigaciones Internacionales sobresalen: Efecto de la Aplicación de una 
Estrategia de Comprensión de Lectura en un Entorno Virtual realizado por Benítez, M., Barajas, 
J., & Hernández, I. (2014), donde a partir de la problemática de los estudiantes de educación 
superior en México por los bajos niveles de comprensión de lectura, se propone una estrategia 
integradora utilizando la plataforma de aprendizaje intuitiva y fácil de usar conocida como 
(Course Management System) CMS-Dokeos. 
 
 En esta investigación mediante un grupo experimental y un grupo control en pre-prueba y 
post-prueba, utilizaron como instrumentos de evaluación textos expositivos seleccionados, para 
determinar el efecto de un entorno virtual de aprendizaje en el mejoramiento de la comprensión 
de lectura. Después de la aplicación de la estrategia, se encontró que existen diferencias 
significativas entre los dos grupos, por lo que se confirma que la aplicación de esta estrategia fue 
efectiva para mejorar el nivel de comprensión de la lectura de textos expositivos, además de 
corroborar que es necesario el uso de diversas estrategias instruccionales para en el diseño e 
implementación del entorno virtual. 
 
 Por otra parte, en relación con los bajos resultados que obtienen los niños peruanos en 
las pruebas nacionales e internacionales de comprensión de lectura, en su investigación 
Thorne,C., Morla,K., Nakano, T., Mauchi, B., Landeo,L., Vàsquez, A., & Huerta, R. (2013) 
Efecto de una Plataforma Virtual en Comprensión de Lectura y Vocabulario: Una Alternativa 
 
 
30 
 
 
para Mejorar las Capacidades Lectoras en Primaria, proponen el desarrollo y evaluación de 
una herramienta virtual para suplir esta falencia. 
 
 Los autores, a partir de la definición de comprensión; según la cual, se alcanza al integrar 
la información textual con los conocimientos previos para lograr un cambio en las 
representaciones mentales del lector, proponen la utilización de las TIC entrelazada con la 
capacitación docente como elemento central del éxito de los programas educativos. Para llevar a 
cabo la intervención se utilizó la plataforma LEO que cuenta con interacción constante, 
retroalimentación inmediata, multiplicidad de estímulos sensoriales y varios tipos de ejercicios 
para evaluación permanente. 
 
 De acuerdo con los resultados, se concluye que el uso de la plataforma LEO mejoró los 
niveles de comprensión de lectura de textos narrativos, pero no ocurrió lo mismo con los textos 
expositivos e informativos, para los cuales se requiere profundizar la investigación en estos tipos 
de lecturas. También se concluyó que la capacitación permanente de los maestros es vital para 
que realicen un acompañamiento a sus estudiantes, fundamental para el éxito de las 
intervenciones didácticas innovadoras. 
 
 Igualmente en, La lectura Crítica en Internet Fainholc, B. (2003), plantea que para sacar 
el mejor provecho del uso de lasTIC en la comprensión de lectura, se debe explotar la capacidad 
de aprendizaje múltiple que caracteriza a las personas, es decir , enseñar a leer y entender de 
modo comprensivo y crítico los nuevos lenguajes híper-mediales de internet. Concluyendo que 
en la sociedad del conocimiento el individuo debe poseer competencias en lectura comprensiva y 
crítica. 
 
 De hecho la autora establece que Internet se puede convertir en un entorno de 
aprendizaje, cuando se diseñan actividades de aprendizaje que desencadenan procesos reflexivos 
mediante la mediación de las TIC, además, se debe tener en cuenta que la información que se 
encuentra en la red cambia tanto desde el punto de vista del contenido (búsqueda permanente de 
información, uso de conceptos y figuras, el entorno, la pantalla, etc.) como de la forma 
(hipertextualidad, interactividad, conectividad, intertextualidad) y que la interrelación 
 
 
31 
 
 
texto/contexto es inseparable para la comprensión. 
 Para finalizar, Fainholc define que el proceso de aprendizaje es gradual y progresivo para 
dominar la hipertextualidad, propiciando cuatro tipos de lectura: vertical, direccional, 
secuenciada, lateral, y que debe atravesar como mínimo las siguientes etapas: pre-textual, 
intermedia, de lectura inspirada hasta llegar a lectura lateral en textos largos, complejos y 
abstractos. 
 
 Por otro lado, la investigación de Romo & Villalobos (2011), Hacia una Nueva Cultura: 
La Comprensión en la Lectura Digital; formula como hipótesis inicial que los estudiantes 
tendrán menor nivel de comprensión de lectura si utilizan textos digitales en lugar de textos 
impresos. 
 
 De modo, que la investigación consistió en realizar un estudio comparativo de los niveles 
de comprensión lectora entre el texto impreso y el texto digital, en un grupo de estudiantes de 
educación superior de la UTJ de México, partiendo de las diferentes asociaciones mentales que 
realizan los estudiantes y de las estrategias de selección de información que llevan a cabo en la 
comprensión e interpretación de un texto, la cual está directamente relacionada con los 
conocimientos previos que posee el lector. 
 
 En particular basándose en que “los procesos cognitivos esenciales están basados en la 
percepción, la atención y la memorización necesarios en el aprendizaje y en la comprensión” 
(Romo & Villalobos, 2011, p.115), establecen que para la comprensión de textos se requiere; el 
reconocimiento e identificación de símbolos lingüísticos y la realización de inferencias. Por otro 
lado, destacan las diferencias entre las presentaciones de los dos tipos de textos el impreso y el 
digital, ya que uno es lineal o secuencial mientras el otro es multisecuencial o multilineal. 
 
 De hecho utilizan un método de enfoque cuantitativo con alcance correlacional de tipo 
experimental en su primera parte y descriptivo en la segunda, la investigación concluye que el 
nivel de comprensión lectora, en lo micro, macro y superestructura del texto, de los estudiantes 
evaluados es inferior al esperado cuando la lectura se realiza en texto digital, ya que la atención y 
la concentración en los procesos cognitivos disminuye. 
 
 
32 
 
 
 
 En efecto con una diferencia marcada en favor del texto impreso está la atención, ya que en 
los textos digitales, el uso de hipervínculos disminuye la comprensión al emplear por parte del 
lector mayor atención dividida y alterna, disminuyendo la sostenida. 
 
 Ahora, pasando al Plano Nacional en las investigaciones realizadas se destaca Diseño y 
Aplicación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la 
Física en el grado Décimo de la I.E Alfonso López Pumarejo de la Ciudad de Palmira. Rico 
(2011), en ella el autor se propone probar como mediante el uso de las Tic se puede motivar y 
mejorar el aprendizaje de la física utilizando herramientas gratuitas conocidas por los estudiantes 
como Facebook, Twitter, YouTube y Google. 
 
 Rico afirma que a través del diseño e implementación del AVA, los estudiantes además 
de demostrar y explotar sus conocimientos y aptitudes en el manejo de la tecnología digital, 
demuestran una actitud positiva hacia las actividades relacionadas con el conocimiento de la 
física, lo cual se ve reflejado en la participación en foros de discusión, en las actividades de 
aprendizaje propuestas y en los resultados de las pruebas diseñadas para evaluar la adquisición 
de conocimientos. 
 
 El autor destaca, la importancia de la capacitación docente en el proceso de renovación 
pedagógica y la participación de toda la comunidad educativa para el buen desarrollo del 
proceso, aunque también señala las dificultades que se presentan en instituciones que como la 
suya, no tienen un fácil acceso a las salas de cómputo o a Internet, puesto que normalmente estas 
salas están destinadas a materias específicas de informática, concluyendo que el uso de las 
tecnologías de la información y la comunicación mejoran la motivación de los estudiantes, 
convirtiéndose esta en elemento fundamental para el aprendizaje. 
 
 En la investigación Estrategias de Comprensión Lectora Mediadas por TIC. Una 
Alternativa para mejorar las capacidades lectoras en Secundaria. Martínez y Rodríguez (2011), 
mediante un diseño cuasi experimental de serie cronológica, de un grupo intacto con pretest y 
postest, se proponen comprobar que el uso de las TIC como herramienta didáctica permite 
 
 
33 
 
 
mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de noveno grado de la institución 
objeto de estudio. 
 
 En el trabajo los investigadores utilizan como base, las estrategias de comprensión lectora 
propuestas por Solé (2006), que consiste en estrategias para antes, durante y después de la 
lectura, su marco teórico es el constructivismo citando como referentes a Piaget y Vigotsky, 
utilizan y explotan en su favor el gusto y el conocimiento que los estudiantes tiene en el manejo 
de las tecnologías de la información, para motivar la lectura y mejorar la comprensión de textos 
expositivos. 
 
 Los autores realizan varios test antes y después de la intervención y de acuerdo con los 
análisis de los resultados obtenidos concluyen que el uso de las TIC tienen un impacto positivo 
en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes, dado que los textos presentados 
en forma digital permiten una mayor interactividad y búsqueda de información relacionada, 
aunque reconocen que es necesario capacitar a los alumnos en uso de hipertextos para que se 
centren en lo importante y fundamental del trabajo propuesto. 
 
 En otra investigación La Plataforma Virtual: Herramienta Didáctica en la Comprensión 
de Textos y la Argumentación García, Nájar y Grosso (2014), los autores toman como punto de 
partida las deficiencias detectadas en la comprensión y redacción de textos de los estudiantes que 
ingresan a la UPTC y argumentan que dichas falencias afectan el rendimiento académico en 
general y la resolución de problemas matemáticos en particular. 
 
 De acuerdo con las investigadoras gran parte de los estudiantes que ingresan a la 
educación superior, independientemente de la carrera a la que ingresen, presentan dificultades 
para comprender, interpretar y producir textos sobre lo que leen o saben, esto se ve reflejado en 
el desempeño académico de todas las disciplinas que enfrentan durante la realización de su 
pregrado y posteriormente en el desarrollo de su vida profesional. 
 
 Posteriormente hacen un seguimiento de la forma en que se han abordado las 
matemáticas desde la tecnología a través de los tiempos y confirman que las TIC acompañadas 
 
 
34 
 
 
de cambios en las prácticas pedagógicas, de enseñanza, de planeación e innovación curricular y 
de adquisición de información permiten la construcción del conocimiento de una manera social y 
colaborativa ayudando de esta manera a fortalecer y dinamizarla calidad educativa. 
 
 Finalmente, las autoras concluyen que los aportes que hacen las TIC y específicamente la 
plataforma virtual Moodle en la comprensión de textos, la argumentación y la resolución de 
problemas son favorables si el uso adecuado de la herramienta va acompañado de una 
motivación y dinamización permanente por parte del docente en un ambiente preferiblemente 
mixto de aprendizaje. 
 
 En la investigación Las TIC como Facilitadoras en la Comprensión Lectora Hernández y 
Arteaga (2011), proponen la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación 
para mejorar la comprensión de lectura en estudiantes de grado cuarto, que cuentan con edades 
entre 9 y 11 años, de la Institución Educativa Compartir Las Brisas de la ciudad de Pereira. 
 
 Partiendo de la premisa propuesta por Trevor (1992), en la que se afirma que han sido 
tres las corrientes teóricas fuertes de la comprensión lectora: teorías de la transferencia de 
información, teorías interactivas y teorías transaccionales, los investigadores comparten la 
postura que la comprensión lectora es un proceso complejo que involucra la construcción de 
significados de forma interactiva y repetitiva, además de que supone la interacción de procesos 
que se fundamentan en los conocimientos previos combinados con los contenidos de los textos. 
 
 Basando su investigación en los textos narrativos, sostienen que la construcción de 
significados mentales articula componentes emocionales, racionales, imaginativos y 
psicológicos, por lo que la utilización de herramientas que motiven, innoven, promuevan el 
trabajo colaborativo y permitan el aprendizaje a diferentes ritmos es una alternativa para mejorar 
el rendimiento académico de los estudiantes. Entonces, si se pretende una educación realmente 
significativa y por ende pertinente, es necesario convertir las tecnologías tanto informáticas 
como mediáticas en un nuevo lenguaje para integrarlas en la herencia de la cultura global. 
 
 Después de analizar los resultados de la intervención, los autores de la investigación, 
 
 
35 
 
 
concluyeron que aunque la mayoría de estudiantes demostraron dominio y agilidad en la 
utilización de la herramienta edu2.0, para realizar las actividades que estaban descritas de 
manera concisa en la plataforma, siempre existió la necesidad de la intervención y apoyo 
docente para desarrollar, mejorar y completar las tareas propuestas que permitieron el 
fortaleciendo de los procesos de aprendizaje. 
 
 En el Ámbito Local, la investigación Diseño e Implementación de un AVA que Mejore la 
Comprensión Lectora de los Estudiantes de Grado Octavo de la Institución Educativa Santa 
Librada, Cardozo (2010), tomando como punto de partida las deficiencias en la comprensión de 
lectura, propone el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como 
herramienta para motivar la participación de los estudiantes en la construcción de nuevos saberes 
a partir de la realización y comprensión de lecturas. 
 
 Refiriendo problemas de falta de equidad, descontextualización de los currículos y 
metodologías inadecuadas, la investigadora con una propuesta humanístico interpretativa, con 
metodología de diseño del estudio de casos se pone como meta, realizar una trabajo que 
permitirá al estudiante desarrollar la comprensión de lecturas literales, inferenciales, además de 
abordar con criticidad los diferentes tipos de textos. 
 
 Luego de aplicar el instrumento a niños de edades de entre 13 y 15 años, de la Institución 
Educativa Santa Librada de la ciudad de Neiva, la autora concluye que la respuesta de los 
estudiantes frente a la utilización de las TIC para el desarrollo de actividades de lectura fue 
positiva, demostraron mayor entusiasmo que frente a las actividades tradicionales y que 
probablemente la mayor interactividad se refleja en un mejoramiento de la comprensión lectora 
de los alumnos. 
 
En la investigación Un Acercamiento a la Lectura Crítica para Niños de Grado Cuarto 
por Medio de Herramientas TIC, Morales (2013), la autora a través del tipo de investigación 
acción, con las etapas de observación, planeación, acción y reflexión, toma cuatro categorías 
(Lectura literal e inferencial, El mundo del autor, El género discursivo y Las interpretaciones) 
que articulan toda la propuesta y permiten analizar la información recolectada. 
 
 
36 
 
 
 La investigadora analiza el proceso de transformación que ha sufrido la lectura en los 
últimos tiempos debido principalmente al gran desarrollo e influencia de las TIC y propone la 
implementación de una herramienta, que promueva, a través de varias estrategias, la lectura 
crítica en estudiantes de cuarto grado. 
 
 Dentro de la propuesta, se promulga el uso de los textos tanto digitales como impresos y 
concluye que de esta forma los niños tienen la posibilidad de estar en contacto con los dos tipos 
de medios, aumentando así la motivación de los estudiantes para realizar lectura crítica; además 
la aplicación de la propuesta mostró, de acuerdo al análisis de los resultados, un mejoramiento en 
la comprensión textual al ser presentado con la diversidad que permiten las TIC. 
 
 A manera de síntesis se establece que después de la lectura, análisis, comparación y 
critica de estas y otras investigaciones se encuentra varios elementos comunes tanto en la 
problemática planteada como en las conclusiones, que permiten corroborar que el 
acompañamiento de un docente capacitado y dispuesto a innovar cambiando las viejas prácticas 
por metodologías inclusivas, cooperativas, críticas y contextualizadas combinadas con las nuevas 
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pueden llevar a que los aprendizajes 
adquiridos por el estudiante, sean realmente significativos y valorados para su posterior uso y 
aplicación en otras materias o en su vida cotidiana. 
 
 Además es importante destacar que el estado actual de las investigaciones realizadas en el 
tema permite observar que los ambientes de aprendizaje desarrollados mediante metodologías 
mixtas (B-Learning), sobresalen sobre aquellos desarrollados con metodologías de aprendizaje 
individual (E-Learning), pero que el uso de uno de ellos no excluye la utilización de otras 
tecnologías emergentes tales como él (M-Learning) que gozan de gran aceptación por parte de 
los estudiantes que en muchas ocasiones pueden realizar consultas y entrega de informes a través 
de sus teléfonos móviles, pero sin importar la metodología utilizada, todas las investigaciones 
enfatizan la importancia de la colaboración e intervención decidida del docente. 
 
 Si bien, la mayoría de las investigaciones hablan o mencionan la construcción del 
conocimiento a partir del trabajo cooperativo, es difícil evidenciar las actividades que promuevan 
 
 
37 
 
 
y desarrollen dicha forma de aprendizaje y, por el contrario, se aprecia la perspectiva de una 
pedagogía tradicional aplicada con la ayuda de nuevas tecnologías, por lo que la utilización del 
correo electrónico, la implementación de talleres digitales, la apreciación de videos, entre otros, 
son consideradas como la implantación de la tecnología en la educación y, específicamente en la 
comprensión de lectura, omitiendo que ésta requiere que el estudiante procese la información 
mediante análisis, establecimiento de redes conceptuales, identificación de referente y en general 
de elaboración de todo tipo de inferencias. 
 
 En lo referente a esta investigación, se propende por la superación de las falencias 
identificadas, mediante la construcción del AVA desde los fundamentos de: Teoría lingüística 
para la identificación y explicación del procesamiento de inferencias en la comprensión de 
lectura; Pedagogía, mediante la implementación de los aprendizajes Cooperativo y Significativo 
en el diseño de las estrategias didácticas y Tecnología para la creación del AVA.38 
 
 
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 
 En el presente capítulo se plantea la investigación acción como técnica dentro de la 
metodología de investigación cualitativa, como la más acertada para llevar a cabo el estudio 
sobre la identificación y procesamiento de inferencias en los estudiantes de grado de 9°, en la 
perspectiva de coadyuvar en el mejoramiento de la comprensión de lectura. 
 Esta metodología facilita la identificación de cada una de las fases en la que se estructuró 
el procedimiento desarrollado durante la investigación: fase de preparación para el diseño y 
aplicación de la prueba diagnóstica; fase de elaboración del AVA y finalmente, fase de 
implementación y análisis de resultados después del AVA. 
 El paradigma de la investigación Cualitativa se fundamenta en diferentes enfoques y 
orientaciones, dentro de ellas la propuesta por Denzin y Lincoln (citados por Vasilachis, 2006, 
p.24), quienes afirman que es: “multimetódica, naturalista e interpretativa. Es decir, que las 
investigadoras e investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar 
sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan”. 
 El desarrollo del trabajo se realiza desde este enfoque, considerado como una forma de 
pensar más que como una colección de estrategias técnicas de indagación, ya que permite 
comprender, contextualizar y hacer de una experiencia individual o grupal algo significativo 
respecto a la teoría. Provee nuevas perspectivas sobre lo que se conoce y dice más de lo que las 
personas piensan, explica que significa e implica ese pensamiento, “sin embargo, para que la 
tarea de investigación constituya un aporte, es necesario agregar a las palabras de los actores algo 
adicional; sea una síntesis, sea una interpretación, sea el desarrollo de un concepto, un modelo, 
una teoría” Morse, (citado por Vasilachis, 2006, p.27). 
 Para abordar los distintos momentos que comprende la presente investigación, se recurre 
a la investigación acción, que es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin (1989),en 
varias de sus investigaciones y es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, dependiendo de 
la problemática a abordar. 
 De acuerdo con Bausela (2004), no es solo el proceso de investigar sobre la enseñanza 
sino la forma de entenderla. La investigación – acción supone entender la enseñanza como un 
proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda: “Conlleva entender el oficio 
 
 
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docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se 
realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa” (p.1). 
 Por lo anterior, para Bausela (2004) es claro que los problemas detectados al interior del 
aula deben guiar la acción, llevar al docente a la exploración reflexiva de su práctica, no con la 
intención de hallar soluciones definitivas, sino por su contribución en la optimización de los 
procesos de enseñanza – aprendizaje a través del ejemplo y la persuasión, para que cada 
profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras 
progresivas. 
 De esta forma la investigación acción le permite al profesor profundizar en la 
comprensión de la situación problémica y adoptar una postura exploratoria frente a los actores 
que interactúan en el salón de clase, por lo que se considera una metodología de investigación 
orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza, entre otros aspectos, por ser un proceso, 
según lo señalan Kemmis y MacTaggart (citado por Bausela, 2004): se construye desde y para la 
práctica; pretende mejorar la práctica a través de su transformación, al mismo tiempo que 
procura comprenderla; demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias 
prácticas; exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran 
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación; implica la realización de 
análisis crítico de las situaciones y se configura como una espiral de ciclos de planificación, 
acción, observación y reflexión. 
Por lo tanto, este método permite entender la práctica pedagógica como un diálogo 
profundo entre la acción y la reflexión, que conlleva a una aproximación del entendimiento del 
problema planteado dentro de su contexto natural, social y cultural. 
Su desarrollo sigue las cuatro fases propuestas por los autores antes citados: (i) 
Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial. (ii) Desarrollo del plan de acción, 
críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo. (iii) Actuación para poner 
el plan en práctica y observar sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexión en 
torno a los efectos como base para una nueva planificación. 
Esta investigación “Ambiente Virtual de Aprendizaje –AVA-: una posibilidad para la 
comprensión de textos expositivos” se circunscribe en el marco de la I.A.P. y se desarrolla en 
 
 
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cuatro fases: 
1. Diseño de la prueba diagnóstica: Para identificar y precisar las falencias de los 
estudiantes en la comprensión de textos expositivos se diseña, aplica y analizan los resultados de 
la prueba “Fenómenos expansionistas de las potencias europeas entre los siglos XIX y XX”, 
aplicada a los estudiantes de grado noveno. Los datos fueron recolectados a través de la prueba. 
2. Diseño del AVA: A partir de los resultados arrojados por la prueba diagnóstica se 
proyecta como plan de acción la construcción del AVA desde los fundamentos de la Teoría 
Lingüística, Pedagógica y Tecnológica y se elabora el curso “Aplicación de estrategias 
inferenciales para la comprensión de lectura de textos expositivos” mediados por el Ambiente 
Virtual de Aprendizaje -AVA-, constituido por once talleres, para ofrecer alternativas de 
tratamiento a los problemas de desinterés, desagrado y de escasa comprensión de lectura, 
detectados. Los datos se recolectaron a través de observación directa, interacción entre y con los 
estudiantes, interacción a través de blogs, entrevista abierta, formularios de evaluación. 
3. Desarrollo del curso con la implementación del AVA, en la perspectiva de transformar 
tanto las actitudes de los estudiantes como de superar los problemas de comprensión de lectura y 
aportar una estrategia didáctica a los docentes para la transformación de sus prácticas de aula. En 
esta fase, la información se sistematizó a través de formularios. 
4. Evaluación y reflexión del impacto producido por el AVA, en los aspectos cognitivos, 
actitudinales y procedimentales de los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 
El tratamiento del problema planteado se aborda desde la perspectiva teórica de la 
lingüística del texto para el tratamiento de las inferencias y la comprensión de lectura en textos 
expositivos; Pedagógico, mediante los aprendizajes cooperativo y significativo, el diseño 
instruccional y, el rol del docente, para la elaboración de secuencias y estrategias didácticas del 
proceso de enseñanza; y, tecnológico para la creación del AVA mediante la Plataforma 
Tecnológica, el Ambiente Virtual de Aprendizaje y el B-Learning. 
 
4.1 ENFOQUE LINGÜÍSTICO 
Dado que el objeto de investigación toma la comprensión de lectura como pretexto 
pedagógico para el diseño del AVA, por ende se requiere la fundamentación teórica del análisis 
que caracterice el texto expositivo y precise el procesamiento psicolingüísticos que se 
experimenta durante la comprensión de lectura, específicamente en la comprensión de 
inferencias. 
4.1.1 Texto expositivo 
El texto expositivo tiene como objetivo la transmisión de conocimientos científicos y 
culturales. Su estructura obedece a la lógica interna del conocimiento que presenta, que puede ser 
en la estructura problema-solución, causa-consecuencia, comparacióny descripción. Cada una de 
estas formas emplea un léxico particular, así pueden encontrarse conectores de reformulación y 
de ejemplificación; de causa y consecuencia; de comparación y contraste; y de jerarquización de 
la información, respectivamente. 
4.1.2 Comprensión de lectura de textos expositivos 
La lectura de textos expositivos “se constituye en una representación mental que coincide 
en gran medida con la representación pretendida por el autor. Para lograr esta representación, el 
lector tiene que poner en marcha determinados procesos a fin de establecer conexiones entre las 
ideas textuales. El núcleo de estos procesos son las inferencias” (León, 2003, p. 189). 
Es decir, en el instante de la lectura, el lector debe activar su memoria de trabajo para 
retener y relacionar la información que le presenta el texto con sus conocimientos previos, 
 
 
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experiencias, saberes y contextos almacenados en la memoria de largo plazo o memoria 
semántica con el propósito de reconstruir el sentido del texto y activar el esquema que el 
escritor quiso presentarle. 
Sin embargo, las investigaciones McDaniel, Einstein, Grasser y Goodman (citado por 
León, 2003) reportan que los lectores de textos expositivos se limitan a la interpretación de la 
información explícita en el texto y en la comprensión de frases aisladas. 
No se esfuerzan por relacionarlos con los conocimientos previos, bien porque estos son pobres, 
bien porque demanda esfuerzo y concentración; no reconocen la información implícita en la cual 
se encuentran las ideas causales, consecutivas y, en general las inferencias como el nexo que 
hila el sentido del texto; lo cual restringe la intervención de la memoria de trabajo y el 
funcionamiento de la memoria de largo plazo y por lo que no se logra reconstruir el sentido del 
texto, convirtiendo, en consecuencia, la lectura en una actividad superficial o en una actividad de 
alto grado de dificultad (León, 2003, p. 187). 
En términos de De Van Dijk y Kintsch (citado por Escudero 2010), existe una distinción 
entre el código superficial, la base del texto y el modelo de la situación que se describe en el 
texto. El código superficial preserva la forma exacta, tanto de las palabras como de la sintaxis, tal 
y como aparecen en las cláusulas del texto. Los lectores normalmente retienen tan sólo el código 
superficial de las cláusulas más recientes, a menos que aspectos de este código superficial 
repercutan de manera importante sobre el significado. Por su parte, la base del texto contiene las 
proposiciones explícitas en una forma reducida, preservando el significado pero no la exactitud 
de las palabras y la sintaxis. Este nivel de representación adopta un formato proposicional, más 
abstracto y conceptual que el nivel superficial, pero sigue muy próximo al contenido explícito en 
el texto. La base del texto también incluye un pequeño número de inferencias necesarias para 
establecer la coherencia local del texto. 
Por último, el modelo de situación corresponde al contenido de lo que trata el texto, pero supone 
una representación que guarda más parecido con nuestra experiencia propia, relacionada con la 
situación determinada referida por el texto, que con las características gramaticales o estructurales 
del propio texto. Así, cuando elaboramos un modelo de la situación acerca, pongamos por caso, 
una historia, dicho modelo genera los personajes de esa historia, sus rasgos físicos y 
psicológicos, el lugar donde transcurre la acción y los sucesos que tienen lugar dentro de ella. De 
esta manera, el lector construye un micromundo mental mediante el uso de inferencias que 
 
 
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conectan la información del texto con el conocimiento previo fruto de su propia experiencia (p.5). 
4.1.3 Inferencias en la comprensión de lectura de textos expositivos 
En este apartado se toma la clasificación presentada por Graesser y Cols (citado por León, 2003, 
p.162), quienes sostienen que durante la lectura de un texto expositivo se realizan las siguientes 
inferencias: 
 
 
Tabla 1: Clases de inferencias en textos expositivos (fuente: León 2003) 
 
4.1.4 Estrategias inferenciales para la comprensión de textos expositivos 
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1984), en el proceso de comprensión de los textos 
el lector pone en juego estrategias discursivas, las cuales sirven como un vehículo de la 
 
 
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expresión de las macroestructuras o temas y de los modelos cognitivos de situación en el que se 
identifica la forma sintáctica de los textos. Estas estrategias discursivas en la lectura de textos 
expositivos se conocen como estrategias inferenciales, las cuales son trabajadas en los niveles de 
representación mental que, a su vez, se dividen en: código de superficie, texto base y modelo de 
situación. 
El código de superficie se refiere al texto mismo, conformado por palabras y oraciones 
que son procesadas por el lector, en un primer nivel. 
En segundo nivel, se encuentra el texto base que constituye la representación mental en 
tanto extrae las ideas más representativas a partir de las proposiciones y, se subdivide en 
microestructura y macroestructura. 
La microestructura está conformada por las proposiciones individuales y sus relaciones a 
nivel local; y, la macroestructura o nivel global, constituye el texto como un todo y puede ser 
expresada en forma de título, se construye usando la macro-reglas de supresión u omisión de 
información no relevante, selección de las proposiciones que expresan la información relevante y 
la generalización en la cual se resume toda la información importante (Kintsch y Van Dijk, 
1978); y, sin duda alguna durante este procesamiento se elaboran inferencias, en especial cuando 
en el texto se presentan vacíos. 
El tercer nivel de representación es el modelo de situación: integra la información textual 
con conocimientos previos del lector. Si este modelo de situación no se integra con un 
conocimiento previo, surge el “conocimiento encapsulado”, Kintsch (citado por Nieto 2011), es 
decir, aunque el texto esté bien construido, el lector no puede conectarlo con proposiciones 
implícitas y, por lo tanto no puede comprenderlo. 
Sin un proceso profundo de comprensión, el lector sólo será capaz de recordar y 
reconocer este texto base por un tiempo, pero su pensamiento, su resolución de problemas y 
comprensión futuros no llegarán a la representación en un modelo de situación en la memoria 
semántica, no podrá reconstruir el modelo planteado por el autor. 
Ahora bien, durante la construcción del texto, el autor deja pistas variadas que van desde 
la diagramación, título, subtítulos, palabras destacadas, separación en párrafos hasta las notas al 
pie de página, entre otros que expresan los intereses, sentimientos, sucesos, personajes, causas, 
 
 
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que responden a la experiencia y sentido del autor, y que el lector no conoce. 
Luego, el lector debe activar estrategias que le permitan pasar de lo conocido a lo 
desconocido, y para ello puede acudir a la interacción o conexión entre las memorias episódica, 
definida por Tulvin (1984) como la relación de sucesos, momentos, lugares y demás 
conocimientos contextuales y la memoria semántica o de significados, la cual trabaja con los 
conceptos la interpretación del mundo y su utilización en la memoria de largo plazo. 
Por lo tanto, según Tulvin (1984) frente a lo desconocido se deben activar esquemas 
situacionales de la memoria episódica y jerárquicos de la memoria semántica y en esta activación 
se ponen en juego operaciones mentales como la hipótesis, la analogía, la comparación, el 
análisis, la síntesis, la asociación, la jerarquización y otras que permiten relacionar lo 
desconocido en el texto con su experiencia. 
Una vez que el lector confirma su hipótesis, incorpora su experiencia en la memoria a 
largo plazo y esta se modifica y enriquece con