2021_implementación_ava

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Implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) como estrategia para 
promover el diseño e incorporación de recursos educativos digitales en la práctica 
pedagógica de los docentes de la IED Arborizadora Alta (Bogotá) 
 
 
 
 
Sonia Hurtado Castro 
 
 
 
 
 
Universidad Cooperativa de Colombia 
Maestría en Educación 
BOGOTÁ D.C. 2021 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magister en Educación 
 
Implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) como estrategia para 
promover el diseño e incorporación de recursos educativos digitales en la práctica 
pedagógica de los docentes de la IED Arborizadora Alta (Bogotá) 
 
 
Presentado por 
Sonia Hurtado Castro 
 
Asesor 
Miguel Antonio Ojeda Enríquez 
 
 
BOGOTÁ D.C. 2021 
 
 
 
 
El trabajo final de grado ha sido desarrollado como producto académico e investigativo de 
la Maestría en Educación, bajo la orientación del asesor Miguel Antonio Ojeda Enríquez y la 
dirección de la Facultad de Educación. Memoria presentada por Sonia Hurtado Castro como 
elección para acceder al grado de Magíster en Educación, en la Universidad Cooperativa de 
Colombia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V° B° Asesor del trabajo de grado 
MIGUEL ANTONIO OJEDA ENRIQUEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de contenido 
 
Índice de Figuras........................................................................................................ 8 
1 Resumen ............................................................................................................. 10 
2 ABSTRACT ....................................................................................................... 12 
3 Introducción ....................................................................................................... 14 
4 Planteamiento del problema ............................................................................... 16 
5 Justificación ........................................................................................................ 19 
6 Objetivos ............................................................................................................ 21 
6.1 Objetivo General ......................................................................................... 21 
6.1.1 Objetivos Específicos ............................................................................ 21 
7 Marco teórico ..................................................................................................... 22 
7.1 Transformación pedagógica a través de la incorporación de tecnologías de 
la información y la comunicación ..................................................................................... 22 
7.2 Integración de las TAC en el campo educativo .......................................... 24 
7.3 Habilidades del docente frente a las TIC / TAC / TEP ............................... 26 
7.4 Las TIC y las TAC; importancia en la creación de contenidos digitales 
educativos 27 
7.5 Creación de recursos educativos digitales: Reflexión educativa ................ 28 
8 Marco conceptual ............................................................................................... 31 
6 
 
8.1 Prácticas pedagógicas apoyadas con recursos educativos digitales ............ 32 
8.2 Directrices sobre contenidos digitales educativos ...................................... 33 
8.3 Competencias tecnológicas desde la dimensión pedagógica ...................... 35 
8.3.1 Lineamientos orientadores para la incorporación de TIC - UNESCO .. 35 
8.3.2 Estándares TIC para docentes (ISTE) ................................................... 38 
8.3.3 Desarrollo profesional docente apoyado desde las competencias TIC 
(MEN) 39 
8.4 Modelos tecno-pedagógicos de integración de la tecnología en la 
educación. 41 
(TPACK) como modelo de integración de conocimiento ................................. 41 
8.5 Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) ................................................... 43 
8.5.1 Fases de un AVA ................................................................................... 45 
8.5.2 Elementos constitutivos de una AVA .................................................... 46 
8.5.3 Evaluación de un AVA .......................................................................... 47 
9 Diseño metodológico.......................................................................................... 48 
9.1 Metodología de investigación ..................................................................... 48 
9.2 Métodos e instrumentos de recolección de información ............................ 49 
9.2.1 Encuestas ............................................................................................... 49 
9.2.2 Narrativas de los docentes ..................................................................... 50 
7 
 
9.3 Procedimiento ............................................................................................. 50 
9.4 Escenario y participantes ............................................................................ 51 
9.5 Elementos internos del Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) ............. 52 
9.5.1 Objetivos ................................................................................................ 52 
9.5.2 Objetivo General.................................................................................... 52 
9.5.3 Objetivos Específicos ............................................................................ 52 
9.5.4 Enfoque pedagógico .............................................................................. 53 
9.5.5 Contenidos y actividades ....................................................................... 53 
10 Análisis de resultados ..................................................................................... 60 
Cuestionarios de entrada y salida ............................................................................. 60 
Narrativas de los profesores (Antes pensaba …Ahora pienso) ................................ 68 
11 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 70 
REFERENCIAS ....................................................................................................... 73 
ANEXOS .................................................................................................................. 79 
Anexo 1- Instrumento de evaluación LORI ............................................................. 79 
Anexo 2- Cuestionario de Entrada............................................................................ 80 
Anexo 3 - Cuestionario de Salida ............................................................................. 84 
Anexo 4 – Narraciones de docentes ......................................................................... 88 
 
8 
 
Índice de Figuras 
Figura 1 ..................................................................................................................... 37 
Figura 2 ..................................................................................................................... 38 
Figura 3 ..................................................................................................................... 40 
Figura 4 ..................................................................................................................... 42 
Figura 5 ..................................................................................................................... 44 
Figura 6 ..................................................................................................................... 54 
Figura 7 ..................................................................................................................... 54 
Figura 8 .....................................................................................................................55 
Figura 9 ..................................................................................................................... 55 
Figura 10 ................................................................................................................... 60 
Figura 11 ................................................................................................................... 61 
Figura 12 ................................................................................................................... 62 
Figura 13 ................................................................................................................... 63 
Figura 14 ................................................................................................................... 64 
Figura 15 ................................................................................................................... 65 
Figura 16 ................................................................................................................... 66 
Figura 17 ................................................................................................................... 67 
Figura 18 ................................................................................................................... 67 
Figura 19 ................................................................................................................... 68 
 
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9 
 
Índice de Tablas 
Tabla 1 ...................................................................................................................... 45 
Tabla 2 ...................................................................................................................... 56 
Tabla 3 ...................................................................................................................... 57 
Tabla 4 ...................................................................................................................... 58 
Tabla 5 ...................................................................................................................... 59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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10 
 
1 Resumen 
En el presente escrito se muestra de manera detallada el proyecto de investigación 
desarrollado en la institución educativa Arborizadora Alta IED (Bogotá), con relación al 
diseño e incorporación de recursos educativos digitales en la práctica pedagógica de 
algunos de sus docentes. La institución se encuentra localizada en la localidad 19 de la 
ciudad de Bogotá, cuyo nombre identifica también a la institución, (Arborizadora Alta) 
que significa plantar árboles en un espacio de terreno elevado. 
Con este proyecto se buscó establecer un cambio sustantivo y significativo en las 
estrategias pedagógicas empleadas por los docentes y, “por ende”, mejorar la oferta 
educativa de la institución, donde se evidencia una planta docente heterogénea que se 
preocupa por su contexto, por ofrecer dinámicas escolares actualizadas, acometiendo a las 
necesidades en su proceso de formación y adquisición de habilidades tecno-informáticas, 
acorde a las demandas exigidas por la misma sociedad de conocimiento, que implica de una 
u otra manera el manejo e incorporación de herramientas tecnológicas en diferentes 
disciplinas. 
Pese a que se habían propiciado espacios de sensibilización, reflexión y motivación 
en cuanto a la aprensión y aplicación de tecnologías en los espacios de enseñanza - 
aprendizaje, algunos de los docentes se mostraban distantes. Lo anterior, no porque no se 
reconociera la importancia de dichos procesos, sino porque se evidenciaban las deficiencias 
presentes en el uso de tecnologías y en la adaptación pedagógica requerida para usarlas. 
Además, de dejar al descubierto problemas y barreras de todo tipo, como son 
11 
 
desconocimiento y carencia de habilidades tecno-informáticas, inseguridad, ansiedad, 
frustración, falta de tiempo, poca motivación e incentivos hacia el uso de nuevos recursos. 
etc. Por tal motivo, se estableció el desarrollo de un espacio de formación virtual, cuya 
finalidad fue incentivar a los docentes a diseñar e incorporar recursos educativos 
digitales dentro de sus prácticas pedagógicas y así dar cuenta del siguiente 
cuestionamiento: ¿Cómo el diseño e incorporación de recursos educativos digitales incide 
en la práctica pedagógica de los docentes de la IED Arborizadora Alta (Bogotá)? 
Todo ello respaldado con diversos estudios e investigaciones, que demuestran la 
vertiente de cambio y trasformación que ha traído consigo la implementación de recursos 
educativos digitales en los procesos formativos. Igualmente, bajo el sustento teórico de cara 
a las posibilidades pedagógicas y didácticas de su implementación, se enlaza con las 
diferentes habilidades de los docentes en materia de tecnología, que rigen y orientan a los 
docentes a nivel internacional y nacional, resaltando las competencias fundamentales 
requeridas para el desarrollo como profesionales de la docencia (Ministerio de Educación 
Nacional, 2013); éstas encaminan el modelo tecno pedagógico que permitió desarrollar y 
ejecutar la propuesta de intervención. 
 
Palabras Clave: Recursos educativos digitales, Competencias docentes,Ambiente Virtual de aprendizaje (AVA), Práctica pedagógica, Formación docente, 
Modelos Tecno-pedagógicos. 
12 
 
2 ABSTRACT 
 
This paper shows in detail the research project developed in the educational 
institution Arborizadora Alta IED (Bogotá) about the design and incorporation of digital 
educational resources in the pedagogical practice of some of its teachers. The institution is 
in the 19th district in Bogotá, whose name also identifies the institution (Arborizadora 
Alta), which means planting trees in an elevated area of land. 
This project sought to establish a substantive and significant change in the 
pedagogical strategies employed by the teachers and, "therefore," to improve the 
educational process in the institution. The heterogeneous teaching staff is concerned about 
its context; they want to offer updated school dynamics, addressing the needs in their 
training process and acquisition of techno-computer skills, according to the demands 
required by the same knowledge society, which involves in one way or another the 
management and incorporation of technological tools in different disciplines. 
Even though teachers have had spaces created for raising- awareness, reflection and 
motivation regarding the learning and application of technologies in teaching-learning 
spaces, some of the teachers were distant. It was not because they did not see the 
importance of these processes but because the deficiencies in the use of technologies and 
the pedagogical adaptation required to use them. In addition, problems and barriers of all 
kinds were revealed, such as lack of knowledge and lack of techno-computer skills, 
13 
 
insecurity, anxiety, frustration, lack of time, lack of motivation and incentives for the use of 
new resources, etc. 
For this reason, the development of a virtual training space was established, whose 
purpose was to encourage teachers to design and incorporate digital educational resources 
into their pedagogical practices and thus answer the following question: How does the 
design and incorporation of digital educational resources affect the pedagogical practice of 
teachers at the IED Arborizadora Alta (Bogotá)? 
All of this is supported by various studies and research, which demonstrate the 
change and transformation that digital educational resources have brought about in 
educational processes. In addition, under the theoretical underpinning of the pedagogical 
and didactic possibilities of its implementation, it is linked to the different skills of teachers 
in terms of technology, which govern and guide teachers internationally and nationally, 
highlighting the fundamental competencies required for development as teaching 
professionals (Ministerio de Educación Nacional, 2013); these guide the techno-
pedagogical model that allowed the development and execution of the intervention 
proposal. 
 
Keywords: Digital educational resources, Teaching competencies, Virtual learning 
environment (VLE), Pedagogical practice, Teacher training, Techno-pedagogical models. 
 
14 
 
3 Introducción 
 
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han impactado 
claramente en el entorno social, cultural, económico e incluso educativo y en este último ha 
sido ardua la tarea de incorporarlas, mantener su permanencia y encontrar la comprensión 
del ¿Por qué? y ¿Para qué? entendiendo que éstas van más allá del simple uso a nivel 
operativo o como medio para presentar o comunicar la información. 
Es importante advertir que en el campo educativo no solo nos encontramos con las 
(TIC), sino que además encontramos inmersas las Tecnologías del Aprendizaje y el 
Conocimiento (TAC) y de las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP); 
de las cuales se ha desprendido en gran parte, las necesidades de los docentes; hablando 
básicamente de cursos o espacios de formación y/o actualización, haciendo hincapié en lo 
relacionado a la apropiación, uso e incorporación de estos conceptos y aplicaciones en el 
campo educativo, repercutiendo en la transformación de metodologías, didácticas y 
prácticas pedagógicas, situación que se da de manera vertiginosa, en el tiempo y en el 
espacio, lo que libera temores, prejuicios, resistencia, apatía, etc. en los docentes, los cuales 
requieren de un proceso de adaptación y reflexión que implica cambios en el trabajo 
administrativo, operativo y también con los estudiantes. 
En razón a lo anterior y valorando el momento actual de la educación en Colombia, 
donde la situación de pandemia atravesó las aulas escolares y sacudió el paradigma 
tradicional, se hace inminente atender al llamado de transformación, volcándonos en 
15 
 
nuevas metodologías, didácticas y prácticas pedagógicas, apoyadas en la tecnología, 
revaluando así los diferentes lineamientos existentes a nivel internacional y nacional que 
orientan el desarrollo de competencias para docentes en cuanto a tecnología se refiere, 
además atendiendo a las exigencias de la sociedad del conocimiento, las cuales indican que 
las transformaciones en los sistemas educativos son necesarias, para continuar 
evolucionando en el mundo globalizado (Instituto Internacional de Planeamiento de la 
Educación, 2010) 
Dicho esto, se encuentra la oportunidad para indagar sobre: ¿Cómo el diseño, e 
incorporación de recursos educativos digitales incide en la práctica pedagógica de los 
docentes de la IED Arborizadora Alta (Bogotá)? para tal fin se trabajó en la 
implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), cuyo fin fue promover el 
diseño e incorporación de recursos educativos digitales en la práctica pedagógica de los 
docentes de la IED Arborizadora Alta (Bogotá). 
En concordancia con lo anterior, se tomó como referencia el enfoque de 
investigación cualitativo descriptivo, apoyado con la referenciación de investigaciones y 
proyectos relacionados con la transformación pedagógica que se da una vez involucramos 
(las TIC, las TAC y las TEP) en los procesos de formación en este caso de docentes. Como 
sustento adicional, se incluyen los marcos de competencias para docentes en materia de 
tecnología (Ministerio de Educación Nacional, 2013), también proclamados por entidades 
como la UNESCO (2011) y la (ISTE, 2017) Todo lo anterior, expuesto y dispuesto en el 
marco teórico y conceptual del presente escrito. 
16 
 
4 Planteamiento del problema 
La revolución tecnológica, internet, la sociedad del conocimiento, entre otras, han 
impulsado el desarrollo de diversas estrategias pedagógicas particularmente apoyadas en la 
tecnología, ya que estas refuerzan la comprensión y la motivación de los estudiantes, 
además permiten “extender la información, desarrollar ejercicios o establecer alguna 
relación interactiva, pero con el mismo objetivo: aprender determinados contenidos.” 
(García-Valcárcel, 2016, pg 44) 
Al respecto, autores como (Castro et al., 2007, p. 214) explican que “las nuevas 
tecnologías tienen el importante papel de ser fuente primordial para la comunicación”. Por 
otra parte, su creciente auge en el campo educativo ha desencadenado otras variantes, por 
un lado, las llamadas Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y, por el otro, 
las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP), de las cuales se 
desprenden sinnúmero de conceptos y aplicaciones relacionadas con las características y 
potencialidades que presenta la tecnología. Demostrando que, en los sistemas educativos 
consumados en la actualidad global, es importante y desafiante incorporar nuevos recursos 
educativos para proveer a los alumnos experiencias significativas. Asimismo, permitir la 
exploración y elaboración de conocimientos nuevos, con una actitud responsable y 
comprometida a sabiendas de su propio aprendizaje. Lo anterior, atendiendo a las 
exigencias propias de la sociedad del conocimiento y la globalización, donde indican y 
resaltanla importancia de transformación en los sistemas educativos. (Instituto 
Internacional de Planeamiento de la Educación, 2010) 
17 
 
Por consiguiente, es necesaria la transformación en las estrategias metodológicas y 
didácticas que constituyen la práctica pedagógica. Los elementos circundantes en la praxis, 
que en muchos casos se circunscriben en clases magistrales o tradicionales, que siguen 
basándose en marcador y tablero a pesar de existir una variedad de alternativas 
metodológicas y didácticas, enriquecidas desde y con la tecnología, que benefician la oferta 
educativa y, fundamentalmente, propician espacios de enseñanza-aprendizaje dinámicos y 
atractivos para los estudiantes; donde se abordan áreas disciplinares y de formación en 
valores que contribuyen al crecimiento integral de la personalidad del individuo; además, 
propician el desarrollo de competencias y habilidades necesarias para el uso de las 
tecnologías que han sido, son y serán demandadas por la sociedad del conocimiento. 
(Trujillo-Segoviano, 2014) 
En nuestro país, el Ministerio de Educación Nacional (2009), ha venido trabajando 
en la dotación de infraestructura de medios, telecomunicaciones y de conectividad dando 
cabida a la inclusión de medios y nuevas tecnologías en todos los niveles educativos 
(Preescolar - Educación Superior). Asimismo, ha propiciado espacios de formación y 
asistencia técnica para docentes y directivos docentes, relacionada con el uso de medios 
tecnológicos y en general con tecnologías de la información y comunicación. Sin embargo, 
esto ha puesto al descubierto problemas y barreras de todo tipo, como lo son: 
desconocimiento y carencia de habilidades tecno-informáticas, inseguridad, ansiedad, 
frustración, falta de tiempo, poca motivación e incentivos hacia el uso de nuevos recursos. 
Por lo expuesto anteriormente y valorando el momento actual de la educación, 
particularmente en la IED Arborizadora Alta (Bogotá), donde la situación de pandemia 
18 
 
atravesó las aulas escolares y sacudió el paradigma tradicional, es inaplazable que como 
docentes reconozcamos nuevas formas de enseñar, aprender y evaluar, enriquecidas por la 
adopción de tecnologías y recursos educativos digitales, optimizando no solo los procesos 
operativos sino además las practicas pedagógicas, en función del proceso de formación 
integral en el estudiante y la mejora en la oferta educativa como institución, planteamiento 
que suscita el interés particular por develar cómo el diseño e incorporación de recursos 
educativos digitales incide en la práctica pedagógica de los docentes de la IED 
Arborizadora Alta (Bogotá). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
5 Justificación 
La institución educativa distrital (IED) Arborizadora Alta, cimienta su oferta 
educativa a partir de un modelo constructivista con el enfoque de aprendizaje significativo 
crítico, exaltando como reposa en el PEI de la institución (IED ARBORIZADORA 
ALTA, 2019) que dicha perspectiva permite que: 
 cada estudiante logre ser parte de su cultura y al mismo tiempo, tomar 
distancia de ella en el momento que se sienta dominado, subyugado u 
oprimido, asumiendo una actitud frente a la incertidumbre, lo relativo, la no 
causalidad, la no segregación por las diferencias y el dogmatismo, 
posicionando la idea de que el conocimiento es construcción propia. 
(Arborizadora Alta, 2019) 
Dicha institución se encuentra ubicada en la ciudad de Bogotá, localidad 19-Ciudad 
Bolívar en el barrio cuyo nombre identifica también a la institución (Arborizadora Alta), 
que como lo muestra en su manual de convivencia , busca “la formación de seres humanos 
autónomos, críticos, dinámicos, productivos y responsables, a través de una educación que 
promueve el aprendizaje significativo, empleando herramientas tecnológicas, teóricas y 
prácticas que les permitan entender y transformar la realidad” (Arborizadora Alta, 2019); 
todo ello acoplado a la idoneidad de los docentes que se preocupan por su contexto, por 
ofrecerle al mismo dinámicas escolares actualizadas, no obstante, con la notable 
necesidad de ser apoyados en sus proceso de formación y adquisición de habilidades 
tecno-informáticas, siendo evidente y necesaria para ser coherentes con la oferta 
educativa, además para atender las exigencias propias de la sociedad del conocimiento, 
20 
 
que claramente incluye el manejo e incorporación de herramientas y recursos 
tecnológicas en los distintos ámbitos, para nuestro fin en el entorno educativo. 
Dicha situación propició la exploración y búsqueda de información para sustentar la 
problemática expuesta, siendo relevante mencionar que “el desarrollo constante de las 
tecnologías digitales e internet ha provocado que vivamos en un contexto digital 
fundamentado en las conexiones” (Viñals Blanco & Cuenca Amigo, 2016, pg 103); además 
de ofrecer un “cúmulo de posibilidades para su explotación en el terreno 
educativo”(Cabero-Almenara, 2010, pg 40). Sin embargo, plantea cambiar y resignificar el 
rol desempeñado por aquellos que intervienen en el acto educativo, motivando 
especialmente a los docentes a actualizar, transformar y enriquecer los procesos de 
enseñanza - aprendizaje, mediante la apropiación e incorporación de recursos educativos 
digitales (Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016). 
Por tal motivo, se hizo significativo trabajar en la formación de los docentes de 
Arborizadora Alta, mediante la ejecución de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), 
cuya objetivo fue promover el diseño e incorporación de recursos educativos digitales en 
la práctica pedagógica, favorecer la alfabetización digital, el desarrollo de habilidades y 
competencias tecno-informáticas, ampliando al máximo las posibilidades que trae consigo 
la tecnología en el contexto educativo y de cara a las demandas originadas por la sociedad 
del conocimiento en los distintos campos del quehacer humano. (Cabero, 2010) 
 
 
21 
 
6 Objetivos 
 
6.1 Objetivo General 
Implementar un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), como estrategia para 
diseñar e incorporar recursos educativos digitales en la práctica pedagógica de los docentes 
de la IED Arborizadora Alta (Bogotá). 
 
6.1.1 Objetivos Específicos 
 
• Identificar los conocimientos previos de los docentes en relación con el diseño e 
incorporación de recursos educativos digitales en la práctica pedagógica. 
• Diseñar un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), orientado hacia el diseño e 
incorporación de recursos educativos digitales en las prácticas pedagógicas. 
• Operar un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), a fin de diseñar e incorporar 
recursos educativos digitales en las prácticas pedagógicas de los docentes de la IED 
Arborizadora Alta (Bogotá). 
• Valorar la incidencia de los recursos educativos digitales, en relación con las 
prácticas pedagógicas de los docentes de la IED Arborizadora Alta (Bogotá). 
 
22 
 
7 Marco teórico 
 
A lo largo de los años, hemos escuchado hablar de las Tecnologías de la 
Información y la Comunicación (TIC), siendo estas algo habitual en nuestro entorno laboral 
o social. Asimismo, en el campo educativo también se han implementado las TAC, que, a 
pesar de ser menos conocidas por el personal docente, son pieza clave para integrar y 
actualizar las estrategias metodológicas suscitadas de las mismas teorías del aprendizaje y 
la práctica pedagógica, además han dado pie a cuantiosos estudios e investigaciones que 
contribuyen al sentido de la presente investigación, destacando la aportación de las 
siguientes: 
 
7.1 Transformación pedagógica a través de la incorporación de tecnologías de la 
información y la comunicación 
Es pertinente iniciar con esta investigación, ya que se remonta a un concepto muy 
importante dentro de los cambios que se han dado en el campo educativo, dentro de ellos la 
llegada e inclusión de las (TIC) en los procesos de enseñanza- aprendizaje, siendoeste el 
punto de partida para llegar al tema central de la presente investigación. 
Al hablar de trasformación en el ámbito pedagógico, ésta presupone la realización 
de cambios en el modo de concebir y desarrollar la práctica docente, que como lo 
mencionan (Garcés-Prettel et al., 2014, pg 218), abarcan “el algo”, es decir del proceso de 
aprendizaje; “el alguien”, en consecuencia los actores educativos, e inevitablemente el 
23 
 
papel de las TIC, como uno de los componentes que permite mejorar o “fortalecer las 
dinámicas pedagógicas dentro o fuera del aula”(Garcés-Prettel et al., 2014, pg 219). 
De igual modo, destacó la importancia de la labor docente, descrita como vital para 
lograr la transformación mediada por las (TIC), sin desconocer que dicha transformación va 
más allá de la cobertura y/o el acceso a la información, ya que para transformar su práctica 
pedagógica, no solo deberá contar con infraestructura tecnológica, recursos informáticos, 
sino con un nuevo rol, centrado en facilitar un entorno favorable para el aprendizaje, con el 
fin de aumentar en los estudiantes el interés por alguna disciplina y mejorar su capacidad 
para resolver problemas, trabajar en grupo, aprender a comunicar sus ideas e 
incrementar su creatividad. Dicha transformación ha de ser posible si se cubren las 
necesidades formativas de los docentes, expuestas en estudios realizados por Quintero y 
Hernández (2009), citados por Garcés-Prettel et al (2014), donde resaltan como necesidad 
principal adquirir competencias para saber, seleccionar, diseñar, utilizar y evaluar 
materiales mediados por TIC (Garcés-Prettel et al., 2014). Además, plantean que, “si los 
docentes se forman bien en el uso pedagógico de las TIC, pueden alcanzar mejores niveles 
de integración de estos recursos en sus actividades académicas”(Garcés-Prettel et al., 2014, 
pg 222). 
Finalmente, se postulan tres enunciados interesantes y abarcadores en su momento 
frente a la integración de TIC en el sistema educativo: “la integración para la gestión 
administrativa, el diseño e implementación de proyectos pedagógicos y la gestión 
curricular o pedagógica” (Garcés-Prettel et al., 2014), dejando como reflexión que: 
24 
 
No es suficiente el simple hecho de usar las TIC en las clases como soporte 
audiovisual o multimedial para la socialización de contenidos. Si solo las 
usan así, no dejarán de ser viejas metodologías con nuevas tecnologías, que 
cambian la forma del proceso educativo desde lo estético, pero en el fondo 
se sigue manteniendo el modelo transmisioncita de antaño (Garcés-Prettel 
et al., 2014, p. 225). 
Este postulado nos lleva a consultar y encontrar otras miradas, otras posturas y 
desde luego la evolución de dicha transformación pedagógica, asociada con la inclusión de 
TIC, que progresivamente se han ido adhiriendo a las Tecnologías del Aprendizaje y el 
Conocimiento (TAC). 
 
7.2 Integración de las TAC en el campo educativo 
El eje central del estudio desarrollado por Cortés (2013), abarca los conceptos de 
“Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las Tecnologías del 
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en educación”. Además, se examina “cómo influye 
la formación del profesorado en contexto educativo, así como el uso y las actitudes que 
tienen frente a la introducción de las TAC en las aulas”(Cortés, 2013). 
Nuevamente se destaca la incidencia de la tecnología en los cambios de nuestra 
sociedad, haciendo hincapié en el contexto educativo, donde se debaten dos postulados. Por 
un lado, el uso que los docentes hacen de la nueva tecnología y, por el otro, sus actitudes 
frente a estos recursos en el aula. 
25 
 
De esta manera sobresale la exhibición de “ventajas e inconvenientes, que no se 
pueden obviar” (Cortés, 2013, pg 7), con relación a la incorporación de las TIC y las TAC 
en el campo educativo. Se habla allí de los beneficios para los estudiantes y también para 
los docentes, siendo para estos últimos un desafío; dados sus conocimientos, formación y 
habilidades tecno-informáticas, imprescindibles para lograr instituir nuevas estrategias de 
enseñanza- aprendizaje mediadas por la tecnología (Cortés, 2013). 
Por lo expuesto, emerge una nueva exigencia de formación en los docentes, 
encaminada al uso didáctico e innovador de las herramientas tecnológicas. Con ello, se pasa 
de la simple alfabetización digital a la aplicación pedagógica de dichas herramientas, lo que 
implica adoptar nuevos enfoques dentro de ellos el TPACK “Technology, Pedagogy and 
Content Knowledge”(Koehler et al., 2015), haciendo hincapié en que no hay una forma 
única o correcta de incorporar la tecnología en el aula. 
De esta manera, se ratifica la necesidad incesante de integrar las TAC en las aulas, 
rompiendo con los métodos tradicionalistas de la docencia y creando nuevos escenarios de 
enseñanza aprendizaje enriquecidos por la tecnología, enfocados en la formación integral 
de estudiantes, reto que implica buscar alternativas para el perfeccionamiento de 
habilidades en el uso de la tecnología y lo que desprende de ella, tópico ampliado en el 
siguiente referente bibliográfico. 
 
26 
 
7.3 Habilidades del docente frente a las TIC / TAC / TEP 
Como lo formulan Viñals y Cuenca (2016), en el campo educativo es fácil hablar 
sobre las TIC. Sin embargo, puede ocurrir que el docente no sepa cómo emplearlas en el 
proceso de enseñanza - aprendizaje; es entonces cuando aparecen las TAC, que hacen 
referencia a cómo aplicar apropiadamente las tecnologías en el campo educativo, 
especialmente en el aula, que junto con la revolución de las redes sociales da paso a las 
TEP, cuyo enfoque es promover la participación de los estudiantes en los espacios 
educativos de manera proactiva. 
Esta tríada llevó a los autores a examinar detenidamente las habilidades, las 
competencias y el mismo rol de los actores educativos ante la transformación tecno digital 
que se ha ido dando en el campo educativo, señalando que el docente, “adopta una postura 
de organizador, guía, generador, acompañante, coacher, gestor del aprendizaje, orientador, 
facilitador, tutor, dinamizador o asesor” (Viñals y Cuenca, 2016, pg 110). Cambiando por 
completo la transmisión del conocimiento desde lo unidireccional hacia el intercambio 
horizontal de información. Es así como los docentes deben adquirir las competencias 
necesarias para poder orientar a los alumnos en el desarrollo de sus propias competencias 
centradas en conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes necesarias para adquirir los 
saberes expuestos en el currículo (Ej. ser, saber, saber hacer y convivir); y aún más 
importante, para poder adherirse a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Todo 
ello asociado los lineamientos de competencias digitales propuestas por el (Instituto 
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017, pg 1) donde se 
describen las siguientes dimensiones: Información y alfabetización informacional, 
27 
 
comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad, resolución de 
problemas. 
En síntesis, no basta con que el docente adapte su rol a las necesidades propias de la 
comunidad, sino que debe adquirir competencias tecnológicas, así como “conocimientos, 
habilidades y actitudes digitales que motivan” (Viñals & Cuenca, 2016, pg 113) y modelan 
a los estudiantes, respondiendo a una educación y un proceso de enseñanza y aprendizaje 
apropiado y ajustado a las demandas de la sociedad del conocimiento y la globalización. 
 
7.4 Las TIC y las TAC; importancia en la creación de contenidos digitales 
educativos 
Como se observa, las TIC y las TAC vislumbran un nuevo panorama, donde “los 
docentes y los sistemas educativos deben replantearse nuevos espacios formativos” 
(Mujica, 2018). Consecuentemente, crear contenidos educativos nuevos donde se 
evidencie el conocimiento que los docentes,respondiendo a las características y las 
ventajas que deben tener para una efectiva incorporación en el aula. 
Este es el tema central de Moya, pedagoga especializada en TIC, TAC y E-learning. 
La autora establece que “las TIC son un conjunto de tecnologías desarrolladas, que están a 
disposición de las personas con la intención de mejorar la calidad de vida” (Moya, 2013, pg 
2), mientras que TAC nos facilitan su integración en el campo educativo (Moya, 2013) 
28 
 
Esto exige que los docentes manejen, o al menos se planteen la posibilidad de 
incorporar en su organización nuevas estrategias educativas. Es decir, incluir contenidos 
educativos digitales que les permitan presentarlos de una manera dinámica y flexible, 
respondiendo a los distintos estilos de aprendizaje. Como sugiere Francisco García, citado 
por (Moya, 2013), es de vital importancia incluir éstos contenidos educativos digitales en 
el aula, indiferente del nivel educativo, agregando que no hay nada mejor que la web 2.01 
para encontrar, exponer y vivenciar la administración de estos contenidos. 
Dadas estas condiciones, se es favorable la inclusión de herramientas web, así como 
el diseño e incorporación de contenidos educativos digitales en el aula, de este modo 
permitir a los estudiantes acceder al conocimiento a través de metodologías flexibles, 
participativas y colaborativas. Lo anterior, respondiendo a la formación en el uso y manejo 
de las TIC y, al mismo tiempo, fomentando y poniendo en práctica el uso las TAC en las 
aulas, difundiendo así la innovación educativa. 
 
7.5 Creación de recursos educativos digitales: Reflexión educativa 
Desde esta perspectiva, es importante hacer la siguiente reflexión: Definitivamente, 
el acceso y aplicación de las tecnologías en el campo de la educación trae consigo 
innumerables discusiones, debates o deliberaciones, muchas de ellas; en torno a la 
potencialidad que ofrece no solo a los usuarios, sino además a los creadores de contenidos 
 
1 En la actualidad se habla incluso de la Web 6.0 y 7.0 Predicción futurista 
29 
 
educativos, motivación para autores como Isabel Pérez (2017), se adentre en diferentes 
experiencias de innovación pedagógica y promueva el debate académico sobre: 
La utilidad de desarrollar actividades teórico-prácticas con recursos 
digitales, puesto que estas permiten dialogar sobre la transformación de 
paradigmas en los roles de profesores y alumnos en el proceso de 
transmisión del conocimiento digitalizado; así mismo la necesidad de educar 
en la comprensión de los lenguajes de las tecnologías, más que en la 
adquisición de habilidades técnicas, ya será fundamental que las 
instituciones educativas doten a los alumnos de herramientas que les 
permitan significar de forma crítica los contenidos que ofrecen estos medios 
de interacción social y educativa en formatos virtuales; y finalmente, el 
beneficio para que alumnos y profesores constituye la identificación de sus 
propias capacidades de realizar cambios y/o mejoras a la dinámica escolar ( 
p. 247). 
El proyecto, en esencia, fue un ejercicio práctico del cual se desprendieron el 
diseño, la creación y la presentación de productos digitales que además dieron cabida a las 
reflexiones académicas relacionadas con la aplicabilidad de las Tecnologías de la 
Información y la Comunicación en contextos educativos. Éstos “exigen potenciar el 
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, para poder comprender y usar la 
información transmitida por las TIC.” (Pérez-Ortega, 2017, p. 264) 
No hay duda que los entornos educativos están intentando incorporar y promover 
“el uso de herramientas tecnológicas. Sin embargo, estas propuestas por sí solas, no 
30 
 
representan cambios y/o mejoras en las prácticas docentes” (Pérez-Ortega, 2017, p. 264), 
pues estas implican la conexión con otros factores. Por un lado, la capacitación al capital 
humano, en especial a los docentes y, por el otro, la adquisición de recursos de tecnología 
como elementos vinculantes en el acto educativo. 
Así, y de acuerdo con Tello y Agueda, citados en Pérez (2017), “la incorporación de 
las TIC y las TAC supone mucho más que dotar a las instituciones de equipamiento e 
infraestructuras”(p. 264). Por esta razón, es necesario reflexionar sobre la dinámica escolar 
y resignificar las políticas educativas; impulsado la alfabetización e inclusión de 
tecnologías digitales. (Pérez-Ortega, 2017) 
Este panorama es el preámbulo que asiente el interés por descubrir, precisamente, 
¿Cómo desde el diseño, e incorporación de recursos educativos digitales se puede incidir y 
potenciar la práctica pedagógica?, y da cabida a la exposición conceptual requerida para 
sustentar el desarrollo de la presente investigación. 
 
 
 
 
 
 
31 
 
8 Marco conceptual 
 
De acuerdo con Loya (2014), “la educación se enfrenta a nuevos desafíos; entre 
otros, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la 
información y promover la capacidad de comunicación entre individuos y grupos sociales.” 
(p. 85). Asimismo, la autora agrega que “las políticas educacionales que implican la 
incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en los 
establecimientos educacionales -y su utilización efectiva, tanto en los procesos de 
enseñanza/aprendizaje como en la organización de la tarea docente” (Loya, 2014, p. 85) 
Por consiguiente, y como lo mencionan los pedagogos Wenger, White y Smith 
(2009), las tecnologías no son una simple figura o moda; sino que se han convertido en 
una necesidad para estar a la vanguardia del mundo globalizado. Pese a que no se fraguaron 
con una intención educativa, han venido emergiendo de manera natural en los espacios de 
formación académica, con tal vigor que en la actualidad son demandadas por la comunidad 
educativa y aunque su alcance produce cierto grado de confusión, es claro que van más allá 
del aprendizaje conceptual de como los estudiantes asimilan las TIC, a “una habilidad que 
demanda nuestra sociedad en la actualidad”(Wenger et al., 2009), migrando de los procesos 
educativos “tradicionales” a una educación mediada por las tecnologías, que visto en la 
actualidad haría referencia a la formación e-learning y la misma educación a distancia. 
Lo anterior, lleva a exponer en el presente marco conceptual los argumentos e ideas 
relacionadas con la práctica pedagógica apoyada con y desde el uso de recursos educativos 
32 
 
digitales, resaltando algunas tendencias, así como los lineamientos y orientaciones desde la 
dimensión pedagógica, que dan paso a la conceptualización del recurso a diseñar e 
implementar; en este caso el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), tomando como 
referente distintos autores que brindan el soporte al desarrollo de la investigación. 
 
8.1 Prácticas pedagógicas apoyadas con recursos educativos digitales 
Como lo expresan (García-Valcárcel Muñoz-Repiso, 2016) los recursos digitales 
ofrecen al docente diversidad de posibilidades al momento de incorporarlos en la práctica 
pedagógica, desde la comprensión y la motivación de los estudiantes, hasta la ampliación 
de la información para desarrollar actividades o relacionar conceptos de manera interactiva 
con una intención concreta, lo que lleva a adquirir un nuevo conocimiento. 
Es importante resaltar que la inclusión de recursos educativos por sí solos no 
producen mejoras, sino que esto debe ir acompañado de metodologías y propuestas 
didácticas, que enriquezcan las prácticas pedagógicas. Ello asociado a la formación del 
docente en un campo disciplinar y sus propias concepciones con relación al aprendizaje, en 
especial con las posibilidades educativas que ofrecen las tecnologías, ya sean las llamadas 
TIC, TAC o TEP. 
Las prácticas pedagógicas exigen conectar con los intereses de los estudiantes, para 
poder activar los conocimientos previos e incentivar a la creaciónde nuevos. Por ello, la 
inclusión de recursos educativos digitales (vídeos, mapas conceptuales, presentaciones 
digitales, infografías… etc.), apoyan y dinamizan los procesos educativos, convirtiendo la 
33 
 
experiencia del aula en un proceso significativo; lo que precisa ahondar en las diferentes 
alternativas y tendencias en relación a dichos recursos. 
 
8.2 Directrices sobre contenidos digitales educativos 
De acuerdo con Siddiq, Scherer y Tondeur, citados en Chiape (2016), “la 
integración de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en educación es 
considerada como un fenómeno estructural en el marco de la educación del siglo XXI” (p. 
5), por ello resulta indiscutible decir que en los sistemas educativos de Latinoamérica, 
existe una gran posibilidad de terminar con el desequilibrio en lo que a calidad educativa se 
refiere (Chiape, 2016). De ahí la emergente manifestación de iniciativas a nivel mundial 
para incentivar el uso de tecnologías en la educación, donde proyectos como: “@Lis-
Integra”, efectuados en Argentina, Chile y Uruguay, el “Plan Ceibal” destacado en 
Uruguay, el programa "Una computadora por niño y por maestro" en Paraguay, 
“Computadores para Educar” o el proyecto "Competencias TIC para el Desarrollo 
Profesional Docente" en Colombia” (Chiape, 2016, p.5), revelan un claro interés en trazar 
políticas educativas o institucionales en materia de uso educativo de las tecnologías, en 
función de incentivar a la creación de contenidos educativos digitales y de propiciar 
cambios y/o mejoras en las dinámicas escolares. 
Por lo anterior, surge la promoción y ejecución de políticas públicas que apoyan el 
propósito de avanzar e innovar en las prácticas pedagógicas, así “comprender y transformar 
el saber, el saber hacer y el saber ser de los actores de la educación” (Díaz Barriga, 2008). 
34 
 
 Al respecto, la autora (2008) expresa que la creación de contenidos educativos se 
puede llevar a cabo de la siguiente manera: 
En primer lugar, empoderando a los profesores a través de procesos de 
capacitación que generen como producto algún contenido educativo 
susceptible de utilizar en algún proceso educativo mediado por la tecnología, 
así mismo, a través de la creación de equipos especializados e 
interdisciplinarios de producción de contenido educativo y finalmente, 
acudiendo a esquemas de producción de contenidos en red, de manera 
flexible articulando proveedores puntuales que participan a través de 
comunidades de práctica online.(p. 839) 
En atención a lo anterior, se señalan algunas tendencias en materia de contenidos 
educativos digitales. En primer lugar, el contenido educativo móvil, luego el contenido 
educativo abierto y finalmente los MOOC (cursos masivos Abiertos y en línea). Tendencias 
que crean barreras y prevención frente a su contribución de cara al desarrollo en la 
educación, pero que a la vez animan a desarrollar proyectos de intervención que den cuenta 
de la articulación pedagógica, que debe darse en cuanto a la adaptación e inclusión de 
recursos tecnológicos y el desarrollo de contenidos educativos pertinentes para su uso. 
Es importante reconocer que al crear contenido educativo digital de calidad se debe 
tener en cuenta aspectos como los costos, el tiempo y la complejidad del material, puesto 
que cada uno de estos deben favorecer la difusión, distribución y el acceso a otros 
contenidos digitales de calidad. 
35 
 
Ahora bien, todo ello ha de ser posible si se cuenta con docentes formados no solo 
en competencias comunicativas y pedagógicas sino además atendiendo a las exigencias que 
los entornos virtuales o digitales traen consigo, alineado a los estándares de competencias 
que como docente debe conocer y apropiar para enseñar en la sociedad del conocimiento y 
la globalización. 
 
8.3 Competencias tecnológicas desde la dimensión pedagógica 
Unido al referente anterior, se exhiben algunos modelos que permiten “describir en 
qué medida los docentes integran las tecnologías a sus prácticas pedagógicas, favoreciendo 
la construcción significativa de conocimiento en los estudiantes” (Valencia-Molina et al., 
2016, p. 16). Caracterizando y de acuerdo con el autor a “las competencias docentes con 
relación al diseño, implementación y evaluación de prácticas educativas apoyadas en las 
TIC y las modalidades de representación del saber (conocer, utilizar y transformar) sobre la 
tecnología integrada a la educación” (Valencia-Molina et al., 2016, p. 16) 
 
8.3.1 Lineamientos orientadores para la incorporación de TIC - UNESCO 
En estos tiempos, los docentes en ejercicio deben “estar preparados para ofrecer a 
sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para 
saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes” (Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, 2008, p. 2). Por ello, la 
implementación de simuladores, aplicaciones interactivas, App y demás instrumentos 
36 
 
ofrecidos por la web, son algunos de los recursos que le permitirán enseñar de manera 
eficaz las diferentes disciplinas. 
Atendiendo a esta necesidad, la UNESCO (2008) hizo una publicación cuya 
pretensión es orientar a los docentes de cara a las tecnologías y la educación, asimismo al 
desarrollo de cursos que propicien el fortalecimiento de competencias docentes en esta 
materia, promoviendo la integración de estas en su práctica profesional y ciertamente 
ayudando a los estudiantes a adquirir los mínimos curriculares normativos orientados 
desde la tecnología. 
Es de resaltar que, bajo estos lineamientos, las TIC juegan un papel importante y se 
relacionan de manera directa con el logro de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible2 
(ODS). Concretamente, con aquellos postulados donde las TIC juegan un papel 
fundamental, por ejemplo: “educación de calidad, igualdad de género, industria, innovación 
e infraestructuras, reducción de las desigualdades en y entre los países, paz, justicia e 
 
2 Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, también conocidos como Objetivos Mundiales, se adoptaron 
por todos los Estados Miembros en 2015 como un llamado universal para poner fin a la pobreza, proteger el 
planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad para 2030 
37 
 
instituciones sólidas y alianzas para lograr los objetivos” (Organización de las Naciones 
Unidas, 2016), elementos vitales en el siglo XXI. 
Este marco de competencias está constituido por 18 elementos, de los cuales seis de 
ellos se enfocan en la práctica profesional del docente, y tres más en los niveles de uso 
pedagógico de las TIC. todo ello reflejado en el siguiente esquema: 
 
Figura 1 
Competencias de las y los docentes frente al uso de las TIC 
Adaptado de: Marco de competencias de los docentes en materia de TIC elaborado por la UNESCO, 
Versión 3, 2019 
 
38 
 
8.3.2 Estándares TIC para docentes (ISTE) 
En esta publicación, se refleja el progreso de la profesión docente visionado desde 
el empleo de la tecnología como elemento mediador en el aprendizaje. Además, expone los 
lineamientos u orientaciones para los docentes como guía en la “transformación de su 
quehacer profesional mediante el uso intencional y estratégico de las TIC a medida que 
toman decisiones sobre el currículo, el plan de estudios, la enseñanza y su desarrollo 
profesional” (Sociedad Internacional de Tecnología en Educación, s. f.). Dentro de su 
contenido se describen algunos postulados que invitan a que, como docentes, 
enriquezcamos y/o potenciemos asiduamente nuestra práctica pedagógica, convirtiéndola 
en una práctica auténtica a partir de las mediaciones tecnológicas. Esto puede ser 
sintetizado de la siguiente manera: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Adaptado de: Estándares en Tecnologías de Información y 
Comunicación (TIC) para Docentes (ISTE, 2017) 
 
Figura 2 
Esquemamediación de las TIC en el ejercicio profesional docente 
39 
 
Estos postulados, según la (ISTE, 2017) esbozan como los docentes en su quehacer 
deben ser: Aprendices, líderes, ciudadanos, colaboradores, diseñadores, facilitadores y 
analistas. En general, requiere estar dispuestos a liderar procesos de aprendizaje desde la 
experiencia misma de formación, para así contribuir y fomentar la participación en el 
mundo digital, apoyando la promoción de los estándares también dispuestos para 
estudiantes. 
 
8.3.3 Desarrollo profesional docente apoyado desde las competencias TIC (MEN) 
En Colombia, y con el fin de “preparar a los docentes del país en su proceso de 
innovación enfocada en el uso pedagógico de TIC” el (Ministerio de Educación Nacional, 
2013, p. 7), mediante las directrices del departamento de innovación educativa, presenta un 
consolidado con respecto a las competencias para el desarrollo del profesional docente en 
relación con las tecnologías. En dicho documento se abordan cinco competencias: 
tecnológica, comunicativa, pedagógica, investigativa y de gestión (Ministerio de Educación 
Nacional, 2013); “estructuradas en tres niveles o momentos: exploración, integración e 
innovación.” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 8). Éstos indican el grado de 
dominio y/o profundidad, postulados que gráficamente están asociados en el pentágono de 
las competencias TIC que observamos a continuación: 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ligado a ello, se exponen cinco principios que han de orientar los procesos 
relacionados con la formación profesional de cada docente, de este modo concordar con la 
visión de innovación educativa en el país. Además de ser insumo para permear la práctica 
pedagógica y en general a los procesos que se producen en el campo educativo, estos 
principios formulan que cada proceso sea: “pertinente, práctico, situado, colaborativo e 
inspirador” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 68). En conjunto, estos principios 
indican que los docentes deben estar empoderados para atender a los requerimientos de los 
estudiantes, a través de la construcción de un currículo que propicie el aprendizaje y la 
Adaptado de: Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente 
(Ministerio de Educación Nacional, 2013) 
 
Figura 3 
Consolidado de competencias para el desarrollo profesional docente 
41 
 
evaluación del mismo, mediante la apropiación y utilización de la tecnología. (Ministerio 
de Educación Nacional, 2013). 
 
8.4 Modelos tecno-pedagógicos de integración de la tecnología en la educación. 
Tal y como se ha expresado a lo largo de este documento, la apropiación y uso de 
TIC, así como de las TAC, han vislumbrado las grandes posibilidades en el campo 
educativo. Sin embargo, su incorporación en este campo debe ir acompañada de un modelo 
tecno-pedagógico, que englobe su intencionalidad dentro de la dinámica educativa y así 
desarrollar ambientes de aprendizajes no solo creativos e innovadores, sino además 
desafiantes, favoreciendo la calidad educativa. Teniendo en cuenta lo anterior, 
abordaremos algunos modelos a contemplar para la presente investigación. 
 
(TPACK) como modelo de integración de conocimiento 
Frente al modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), 
Koehler, Mishra y Cain hacen referencia al Conocimiento Tecnológico Pedagógico del 
Contenido. Lo describen como un modelo que enlaza por un lado Conocimiento con los 
Contenidos (CK), ubicando el área disciplinar que se enseña y se aprende, con el 
Conocimiento Pedagógico (PK), cuyo enfoque se centra en los procesos de enseñanza y de 
aprendizaje, es decir en los objetivos, valores y metas de la educación y a su vez con el 
Conocimiento Tecnológico (CT), que busca la comprensión y aplicación de las TIC en 
espacios como el trabajo o a la vida cotidiana, nacen tres iteraciones; el Conocimiento del 
42 
 
Contenido pedagógico (PCK), que integra el propósito de la enseñanza, el aprendizaje, el 
currículo y la evaluación. El Conocimiento del Contenido Tecnológico (TCK), que se 
refiere a la identificación de las tecnologías adecuadas para abordar el aprendizaje objeto. 
Tercero, el Conocimiento Tecno pedagógico (TPK), que representa la forma en que la 
enseñanza a partir del uso de determinadas tecnologías, lo cual podemos visualizar de 
manera integral en la siguiente imagen (Koehler et al., 2015): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aunque existen diversos modelos tecno-educativos, estos dos modelos nos dan un 
panorama amplio de cara a la incorporación de recursos educativos digitales, además dan 
Adaptado de: El marco TPACK y sus saberes que lo componen. (Koehler, 
Mishra, y Cain, 2015). 
 
Figura 4 
Enseñanza a partir del uso de TIC 
43 
 
sustento a la propuesta de intervención y a la conceptualización del recurso digital a diseñar 
e implementar. 
 
8.5 Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) 
De acuerdo con Gallego (2009) Un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), puede 
ser definido como: 
un entorno web con disponibilidad 7X24 (7 días a la semana y 24 horas al 
día), donde la barrera espacio temporal no existe, dado que el docente y los 
estudiantes pueden estar en diferentes sitios geográficos e interactuar en 
diferentes momentos gracias a la comunicación sincrónica y asincrónica que 
permiten herramientas tales como el chat, el correo electrónico, los foros y 
los blogs, además de las posibilidades de acceso a contenidos diversos que 
se colocan a disposición de los participantes en sitios web. (p. 116) 
 En general, los ambientes virtuales de aprendizaje se van modelando de acuerdo a 
las tecnologías existentes. Sin embargo, las posibilidades educativas ofrecidas se pueden 
delimitar en: programación de actividades, intercambio de ideas, accesibilidad a material 
disciplinar y de apoyo, revisión y orientación en progreso en cursos de formación 
Además, según Sánchez, Moreno y Córdova (2016), ofrecen la posibilidad de 
generar diversos estilos de aprendizaje, que permiten interacciones donde los estudiantes 
aprenden de manera cooperativa, por proyectos, desafíos, resolución de problemas o casos 
entre otros. También, actúan como soporte para el desarrollo de estrategias pedagógicas 
44 
 
interdisciplinarias, que permiten difundir la información, generar acceso a la educación a 
los estudiantes sin distinguir límites geográficos. 
Cualquier Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) debe contar con un mínimo de 
características, puesto que estas determinan su factor de éxito, a continuación, se muestran 
algunas de ellas: 
 
 
 
Figura 5 
Características de los AVA 
 
Elaboración propia. 
45 
 
8.5.1 Fases de un AVA 
De acuerdo a lo anterior, y resaltando el valor pedagógico de los AVA, éste se 
desarrolla a partir de tres fases: 
 
 
Según Bravo (2016), “los Objetivos Virtuales de Aprendizaje se consideran 
fundamentales para el futuro de la educación presencial, distancia y virtual, ya que los 
contenidos están disponibles en línea” (Bravo, 2016, p. 19). Por lo tanto, deben estar 
conformados no solo por texto, sino además por otros elementos que lo intensifiquen y sea 
atractivo para el estudiante o usuario. En consecuencia, éste “ puede contener recursos 
Tabla 1 
Fases de desarrollo de contenidos y operación AVA 
46 
 
como texto, audio, video, JavaScript, Flash, simulaciones, estudio de caso, entre otros” 
(Bravo, 2016, p. 18). De igual modo, de acuerdo al proyecto EDU APROA, citado en 
Bravo (2016), “estos recursos deben organizarse apropiadamente, siguiendo una estrategia 
metodológica para asegurar un óptimo aprendizaje por parte del estudiante” (p. 20) o 
usuario final, quien a su vez debe conocer los componentes externos o metadatos, en el cual 
se han de especificar las propiedades del ambiente virtual de aprendizaje. 
 
8.5.2 Elementos constitutivos de una AVA 
De acuerdo con López, Ledesma y Escalera(2019), “como cualquier ambiente de 
aprendizaje, un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) se conforma de los siguientes 
elementos” (p. 2): 
a) Usuarios. 
b) Currículo. 
c) Especialistas. 
d) Sistemas de administración de aprendizaje 
 
 Para el diseño y operación del AVA planeado en la investigación, se hizo uso de la 
plataforma Moodle, la cual permite diseñar, crear y gestionar espacios o cursos de 
formación ofrecidos en línea, cuya adaptación se da según las necesidades y objetivos de 
los docentes, estudiantes y administradores. 
 
47 
 
8.5.3 Evaluación de un AVA 
Es importante valorar el recurso educativo diseñado, ello se lleva a cabo bajo unas 
orientaciones o criterios, los cuales han de garantizar la técnica y la eficiencia, así como 
sus principales características: reusabilidad, accesibilidad, interoperabilidad y granularidad, 
para efectos del AVA desarrollado se hizo la adaptación del instrumento de Evaluación 
LORI (Learning Object Review Instrument), que como lo expone Rodríguez (2015), 
citando a (Nesbit, Belfer y Archambault, 2002) abarca nueve variables que permiten al 
usuario final generar una valoración según su apreciación, ello a través del 
diligenciamiento de un formato el cual contiene una escala de cinco estrellas que delimitan 
el acuerdo o desacuerdo con parámetros de calidad e idoneidad relacionados con la 
usabilidad, la accesibilidad, la reusabilidad entre otros. (Ver anexo 1) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
9 Diseño metodológico 
 
9.1 Metodología de investigación 
Para efectos de esta investigación, se tomó como referencia el enfoque cualitativo 
descriptivo. Este utiliza la indagación para dar solución y describir los resultados 
relacionados con la pregunta de investigación que ha sido mencionada con anterioridad, 
pero se refiere a continuación: ¿Cómo el diseño e incorporación de recursos educativos 
digitales incide en la práctica pedagógica de los docentes de la IED Arborizadora Alta 
(Bogotá)? 
Como lo afirman, Hernández, Fernández, y Baptista (2014), la metodología 
cualitativa descriptiva permite averiguar situaciones de un contexto específico, a partir del 
uso y recolección de datos en diversos materiales reales, en espera de solucionar el “cómo” 
de la o las diferentes preguntas de investigación. Es necesario aclarar, que los instrumentos 
que se utilizan comúnmente en estudios cualitativos son la observación y las entrevistas. 
Sin embargo, se acompañan en este estudio de un insumo cuantitativo, mediante números 
brutos y porcentajes. Todo ello sustentado en la definición de estudios cualitativos de 
Creswell (2007): 
La investigación cualitativa es un medio para explorar y comprender el 
significado que los individuos o grupos atribuyen a un problema social o 
humano. El proceso de investigación involucra preguntas y procedimientos 
emergentes, datos típicamente recolectados en el entorno del participante, 
análisis de datos que se construye inductivamente desde los detalles hasta 
49 
 
los temas generales, y el investigador hace interpretaciones del significado 
de los datos. (p. 22) 
 
9.2 Métodos e instrumentos de recolección de información 
Siendo una metodología cualitativa, se utilizaron técnicas de recolección de 
información diversas, cuyo fin se centró en conocer el nivel de competencia digital, 
opiniones sobre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el 
aula y su experiencia en el diseño e implementación de recursos educativos digitales en la 
práctica pedagógica, asimismo, propiciar espacios que permitan reflexionar y seguir 
accionando en relación al planteamiento del problema, por lo anterior se trabajará con las 
siguientes técnicas e instrumentos: 
9.2.1 Encuestas 
Con base en Sandoval (2002), este instrumento toma como “eje básico de 
articulación el análisis de las dimensiones culturales (simbólicas y materiales) de la realidad 
humana sometida a investigación” (p. 138). Por ello, se emplearán dos cuestionarios: 
Cuestionario de entrada (Ver anexo 2) y Cuestionario de salida (Ver anexo 3). Éstos son 
mecanismos para identificar los conocimientos previos de los docentes con relación al 
diseño de recursos y materiales educativos digitales, y posteriormente valorar la influencia 
de los recursos educativos digitales en relación a las prácticas pedagógicas de los docentes 
de la IED Arborizadora Alta (Bogotá). El análisis y resultados de este proceso, serán 
presentados posteriormente. 
50 
 
 
9.2.2 Narrativas de los docentes 
 
Estos instrumentos corresponden a una herramienta de investigación de salida para 
aplicar con los profesores, se trabajó a partir de una rutina de pensamiento (Antes pensaba 
…Ahora pienso) cuya finalidad consiste en reflexionar sobre cómo y por qué ha cambiado 
nuestro pensamiento, igualmente permitir a los docentes narrar de manera abierta cuál era 
su pensamiento frente al diseño e implementación de recursos educativos digitales y cómo 
cambio al vivir la experiencia de formación e implementación en su propia práctica 
pedagógica. 
 
9.3 Procedimiento 
Como se ha mencionado a lo largo del texto, en la IED Arborizadora Alta se han 
propiciado espacios de sensibilización, reflexión, motivación en cuanto al uso de 
tecnologías en el campo educativo. No obstante, los docentes se muestran renuentes a la 
aplicación de éstas, ya sea en el aula con los alumnos, en la gestión administrativa e incluso 
en sus propias experiencias formativas, no porque carezca de importancia en los procesos 
de formación, sino porque el hacerlo revela las deficiencias en el uso pedagógico de estas; 
además, señalando problemas y barreras de todo tipo como lo son desconocimiento de 
herramientas o recursos digitales, falta de capacitación, de conocimiento y habilidades 
tecno-informáticas, desmotivación, inseguridad, falta de tiempo, etc. 
51 
 
Razón por la cual, se propuso diseñar e implementar un Ambiente Virtual de 
Aprendizaje (AVA), orientado al diseño e incorporación de recursos educativos digitales 
en la práctica pedagógica que lleve a los docentes, desde sus conocimientos previos, a 
evaluar qué tanto saben sobre el tema expuesto, estructuren un nuevo concepto, reflexionen 
y lo apliquen a situaciones cotidianas de su profesión. Lo anterior, tomando como 
referencia para su diseño y desarrollo el modelo TPACK descrito previamente. 
 
9.4 Escenario y participantes 
La implementación del AVA se llevó a cabo en la IED Arborizadora Alta. La cual 
se localiza en la localidad 19 de la ciudad de Bogotá, en el barrio cuyo nombre también 
identifica también a la institución, cuenta con 106 docentes y 5 directivos docentes 
distribuidos en las dos jornadas. Según datos proveídos por la secretaria de la institución 
mencionada, el 90% de estos son licenciados profesionales en diferentes disciplinas y el 
restante profesionales no licenciados en áreas afines, de acuerdo a la demanda del medio 
educativo. Se evidencian estudios posgraduales de especialización y maestría en el 40%, 
un 20% en procesos de formación y un 40% que no registran estudios adicionales o 
intenciones de formación. En palabras de la secretaria, “cabe aclarar que parte de ese 
grupo son docentes de edades elevadas o ya pensionados que aún continúan en la labor” 
Dado el gran número de docentes adscritos a la institución y la diversidad de 
contratos celebrados, solo se tomó como referente parte del grupo mencionado que 
cumpliera con los siguientes criterios: 
52 
 
• Docentes cuya permanencia en la institución sea mayor o igual a 5 horas diarias en 
aula (presencial). 
• Docentes licenciados y no licenciados cuyo contrato laboral sea en propiedad. 
• Participación voluntaria y comprometida. 
La convocatoria se realizó a través de la rectoría en asamblea de docentes, según la 
disposición y autorización de esta; lo que posteriormente permitió la selección yconformación del grupo, de acuerdo a los criterios expuestos. Cumplido esto se conformó 
de manera oficial el grupo de 19 docentes, a quienes se les socializaron los datos de ingreso 
y demás elementos necesarios para ser partícipes del espacio de formación. 
 
9.5 Elementos internos del Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) 
 
9.5.1 Objetivos 
9.5.2 Objetivo General 
Formar a los docentes en el diseño, reutilización e incorporación de recursos 
educativos digitales en la práctica pedagógica. 
9.5.3 Objetivos Específicos 
• Sensibilizar a los docentes en relación con el diseño e incorporación de recursos 
educativos digitales en la práctica pedagógica 
• Propiciar la exploración, el diseño y socialización de recursos educativos digitales a 
través del espacio de aprendizaje diseñado 
53 
 
• Fomentar el diseño e incorporación de recursos educativos digitales en la práctica 
pedagógica. 
9.5.4 Enfoque pedagógico 
El espacio de formación se basó en el enfoque de Aprendizaje Significativo, 
contemplado en el modelo adoptado por la institución educativa IED Arborizadora Alta 
que, en este caso, es el constructivismo. Tal enfoque busca que se asocien los 
conocimientos previos con nueva información, dando paso a nuevos conocimientos y a la 
aplicación de los mismos en el contexto real. (Tünnermann, 2011, p. 26) 
Este AVA se implementó de forma abierta, sin restricciones temporales o de uso, 
durante su ejecución. Cada participante construyó su propia experiencia de aprendizaje 
según su ritmo, intereses y necesidades, buscando aquellos elementos que les resultaran 
útiles y relevantes para incorporarlos posteriormente en su práctica pedagógica. De igual 
modo, se buscó motivar, fortalecer y favorecer el trabajo en equipo, con la intensión a 
futuro de establecer nuevas comunidades de aprendizaje. 
9.5.5 Contenidos y actividades 
El Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), fue desarrollado bajo la plataforma 
Moodle, para tal fin se gestionó con la Secretaría de Educación Distrital en Bogotá (SED), 
quienes ofrecen el servicio dentro de su abanico de estrategias posibilitando la construcción 
de escenarios de formación que fortalecen el tejido social de las comunidades educativas de 
cara a la gestión del conocimiento y la información. A continuación, se presenta página de 
inicio y algunos elementos internos de cada modulo 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 6 
Página de inicio (espacio de formación en Moodle) 
Figura 7 
Página de introducción (espacio de formación en Moodle) 
55 
 
 
 
 
Figura 8 
Modulo I - (espacio de Formación en Moodle) 
Figura 9 
Ilustración 1- Modulo II – (espacio de Formación en Moodle) 
 
56 
 
Internamente, y teniendo en cuenta la intencionalidad, así como el enfoque 
pedagógico, se propuso trabajar en tres módulos descritos a continuación: 
 
 
 
Tabla 2 
Descripción del curso virtual 
GENERALIDADES
Tabla 2. Información básica Curso de formación - Diseño e incorporación de recursos educativos digitales en 
la práctica docente. Disponible en https://aulasvirtuales.redacademica.edu.co/moodle/login/index.php
Espacio de formación dirigido a los docentes de la Arborizadora Alta IED, consta de tres módulos a 
desarrollar en un lapso de tiempo de 40 Horas 
JUSTIFICACIÓN
El presente curso de formación tiene como pretensión contextualizar a los docentes de la institución educativa 
ARBORIZADORA ALTA IED, en los diferentes recursos educativos digitales, así como en la vinculación de 
estos en su práctica pedagógica, es decir que se ofrece la posibilidad de acercarse, conocer, diseñar e 
incorporar dichos recursos en los procesos de innovación que se están llevando a cabo en el aula, empleando 
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) potenciando su labor docente. 
Al finalizar este curso, el docente habrá desarrollado destrezas y habilidades que le permitan comprender mejor 
las tendencias pedagógicas y la incorporación de recursos educativos digitales en la práctica pedagógica, al 
tiempo se apropiará de los escenarios y estrategias de la virtualidad orientadas a la formación integral de los 
estudiantes, finalmente estará en la capacidad de aplicar los aprendizajes en actividades propias de su proceso 
de enseñanza/ aprendizaje en el aula.
COMPETENCIAS PREVIAS
Tener disposición y apertura para innovar en la práctica docente. 
Tener capacidad de comunicarse efectivamente con grupos de trabajo.
Utilizar herramientas ofimáticas, telemáticas e informáticas básicas.
57 
 
 
En este espacio los docentes podrán reconocer los conceptos 
existentes de cara a los recursos educativos digitales, así 
como su importancia en la práctica pedagógica.
1 Semana - 10 Horas aproximadamente
2 de febrero 2021- 6:00PM via MICROSOFT TEAMS 
Sensibilizar a los docentes en relación al diseño, reutilización e 
inclusión de recursos educativos digitales en la práctica 
pedagógica 
Tecnológica, pedagógica y comunicativa.
Identificar las posibilidades educativas que ofrecen las 
herramientas tecnológicas.
ENCUENTRO SINCRÓNICO – MICROSOFT TEAMS
1.	ESPACIO DE SENSIBILIZACIÓN 
1.1	 Foro de discusión y reflexión
2.	CONCEPTUALIZACIÓN Y EXPLORACIÓN
2.1	 Recursos Educativos Digitales ¿Qué son y donde 
encontrarlos? 
2.1.1	Actividad de autoaprendizaje 
2.2	 Licencias y derechos de autor 
2.2.1	 Actividad de autoaprendizaje
2.3	 Ludificación del aprendizaje
2.3.1	Relación de la emoción y motivación con la ludificación 
2.3.2	Ludificación (Beneficios y Aplicaciones) 
3.	EVALUACIÓN FORMATIVA
3.1	 Cuestionario de evaluación (25% - de la nota Final)
Encuentro sincrónico
Objetivo de aprendizaje
Competencia o
habilidad asociada 
Contenido temático
Tabla 3. Detalle de módulos del curso de formación - Diseño e incorporación de recursos educativos digitales 
en la práctica docente.
¿QUÉ TANTO SABEMOS?
Descripción
Duración
Tabla 3 
Módulo I 
58 
 
 
 
En este espacio los docentes podrán participar del desarrollo 
de actividades encaminadas al diseño e incorporación de 
recursos educativos digitales en la práctica pedagógica, a 
partir de la exploración de herramientas dispuestas en la web 
para tal fin.
2 Semanas - 20 Horas aproximadamente
09 de febrero 2021- 6:00PM vía MICROSOFT TEAMS 
16 de febrero 2021- 6:00PM vía MICROSOFT TEAMS 
Fomentar el diseño, desarrollo e incorporación de recursos 
educativos digitales en la práctica pedagógica.
Tecnológica, pedagógica y comunicativa. Desarrollar 
habilidades tecno pedagógicas a través de la planeación, 
producción y gestión de diferentes recursos educativos 
digitales.
ENCUENTRO SINCRÓNICO – MICROSOFT TEAMS
1.	ESPACIO DE SENSIBILIZACIÓN 
1.1	Foro de discusión y reflexión
2.	CONCEPTUALIZACIÓN Y EXPLORACÓN
2.1	Mentimeter – Otra forma de generar preguntas, encuestas y juegos online 
2.1.1	Tutoriales de Mentimeter
2.2	 Bubbl.us – Visualizar conceptos y generar pensamientos activos a través 
de mapas conceptuales online 
2.2.1	Tutoriales de Bubbl.us
2.2.1.1	Actividad de autoaprendizaje
2.3	 Genially – Creación de contenidos interactivos de forma sencilla, intuitiva.
2.3.1	Tutoriales de Genially
2.4	 Educaplay - Crea y comparte tus propias actividades educativas 
multimedia. 
2.4.1	Tutoriales de Educaplay
2.4.1.1	Actividad de autoaprendizaje
2.5	 Actividad Integración de saberes (50% - de la nota Final)
3.	EVALUACIÓN FORMATIVA
3.2	3.1 Cuestionario de evaluación (25% - de la nota Final)
Encuentro sincrónico
Objetivo de aprendizaje
Competencia o
habilidad asociada 
Contenido temático
Tabla 4. Detalle de módulos del curso de formación - Diseño e incorporación de recursos educativos digitales 
en la práctica docente.
EXPLORANDO, DISEÑANDO Y COMPARTIENDO
Descripción
Duración
Tabla 4 
Módulo II 
59 
 
 
En este espacio los docentes compartirán sus percepciones 
con relación al planteamiento inicial: diseño