132951

Vista previa del material en texto

1. INTRODUCCIÓN
El Trabajo de Campo (TC) realizado hoy día ennuestras escuelas no cubre las expectativas espera-das (Rebelo, 1998; Gabriel Morcillo et al, 1998).Generalmente se limita a actividades concebidas se-paradamente, poco contextualizadas en las prácticaslectivas, mal articuladas con los currículos, orienta-das por el sentido común y carentes de fundamenta-ción epistemológica y didáctica. Este tipo de activi-dades restringen la iniciativa de los alumnos yreducen su nivel de participación en las observacio-nes cualitativas y manipulativas, carecen de planifi-cación previa, se presentan desconectadas de los in-tereses e ideas previas de los alumnos y manifiestanuna dimensión social casi nula. Las característicasde este tipo de TC han conducido a denominarloTC tipo excursionista (Praia & Marques, 1997). Lamanifiesta insuficiencia de este tipo de proyectos enla promoción de aprendizajes significativos condi-ciona la necesidad de generar propuestas alternati-vas, tanto más si se tiene en cuenta que los profeso-res reconocen la importancia del TC, lo que noslleva a creer que se dan las condiciones para llevar-los a la práctica (Praia & Marques, 1997).
2. CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓNDE LOS MATERIALES
El modelo innovador de TC que presentamosbusca potenciar la desestructuración del modelo detipo excursionista, habitualmente practicado por losprofesores (Marques et al, 1997). En este sentido, labibliografía nos orienta hacia un modelo de TC detipo investigativo.
Siguiendo la perspectiva enunciada, el TC debeconstituirse en una estrategia sustentada en conti-nuidad con otras estrategias de Enseñanza y Apren-dizaje (E y A) utilizadas en el desarrollo del currí-
culo escolar relativo a los alumnos a los que sedestina. O sea, que el TC debe ser desarrollado deforma contextualizada y presentar un conjunto deactividades articuladas entre sí (Orion & Hofstein,1994).
Los materiales elaborados con el fin de integrarestas actividades no deben tener un carácter meca-nicista, limitándose a dar instrucciones del tipo: ob-serva, toma nota, dibuja, etc. Más que ejercitar des-trezas, deben orientar de forma reflexiva yconjunta, en el sentido de interpretar fenómenos,
185Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002. (10.2) 185-192I.S.S.N.: 1132-9157
LA CONSTRUCCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS EN GEOLOGÍA DE CAMPO:UN ESTUDIO SOBRE ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
Construction of educational materials in field geology: 
a case-study with secundary school students
J. Moreira*; J. Praia* y F. Sofré Borges*
RESUMEN
Las actividades de campo no sólo tienen un valor indiscutible en la enseñanza de las Geociencias sino
que han sido poco enfatizadas en la práctica lectiva.
La realización del Trabajo de Campo (TC) se enfrenta con obstáculos de naturaleza diversa entre los
cuales, la falta de materiales construidos a la luz de una perspectiva más consecuente con la propia cons-
trucción del conocimiento geológico, que evidencien, además, qué es la Geología a través de sus propias
metodologías de trabajo.
Desde esta línea de pensamiento presentamos la conceptualización, construcción e implementación de
materiales didácticos, relativos a un contexto geológico específico de naturaleza sedimentaria, que pre-
senta relevancia científica y didáctica.
ABSTRACT
In spite of its indisputable value, the practice of field work in geosciences teaching has been little emp-
hasized.
The prosecution of field work is hindered by various obstacles among which the lack of materials pre-
pared in accord with the actual construction of geological knowledge. Such materials as representations
of geology own methods will lead to a better understand of what geology is about.
According to this approach, the design, construction, and implementation of didactic materials for a
specific geological setting - with both scientific and educational relevance – are presented.
Palabras clave: Trabajo de Campo, Actividades Didácticas, Aprendizaje de la Geología.
Keywords: field work, didactic activities, learning geology
(*) Centro/Departamento de Geología da Faculdade de Ciências, Universidade do Porto. Praça Gomes Teixeira, 4099-002. Porto, Portugal
cuestionar certezas, formular hipótesis explicativas,problematizar asuntos, incentivando al alumno aexponer sus ideas y ejercitar capacidades al propo-ner soluciones. Hacer referencia al recorrido y lasrealizaciones llevadas a la práctica durante el desa-rrollo y la concreción del TC.
2.1. Organización y construcción de los materiales
En el modelo seguido (Orion, 1993), la salidade Campo (y el conjunto de actividades desarrolla-das) no se plantea de forma aislada sino que, por elcontrario, es precedida por un conjunto de activida-des que constituye una unidad de preparación (pre-
salida) y por otro conjunto que se constituye comouna actividad de síntesis (post-salida).
En el TC desarrollado, las actividades son esen-cialmente formativas y centradas en la acción de losalumnos. En este proceso, los alumnos practicandestrezas encaminadas a la resolución de proble-mas, adquieren actitudes y competencias que con-tribuyen a que la construcción de conocimiento sedesarrolle en forma cooperativa. Los alumnos me-joran su capacidad de observación y de realizaciónde operaciones cognitivas como: descripción ycomparación, inferencia y formulación de hipótesis,extrapolación y generalizaciones, razonamiento ysíntesis. En este tipo de actividades, los objetivos seasocian con el desarrollo de capacidades de com-prensión y aplicación de los principios de las Geo-ciencias, para ayudar a los alumnos a interpretar loque les rodea, de un modo más científico. Los con-tenidos a desarrollar en las actividades referidas,deben integrarse en sus tres dimensiones: concep-tual, procedimental y actitudinal. En estas activida-des, la metodología seguida debe privilegiar la reso-lución de cuestiones problema, de forma activa porparte de los alumnos. Los recursos deben ser varia-dos: laboratorio, aula, campo, bibliografía y mate-riales específicos de las disciplinas del área de lasGeociencias. En cuanto a la evaluación, Vilaseca yBach (1993) apoyan la construcción de instrumen-tos específicos para la recolección de informaciónrelativa al aprendizaje de los contenidos, en las ver-tientes conceptual, procedimental y actitudinal. 
El modelo organizacional, de raíz constructivis-ta, que guió este TC, fue desarrollado por Nir Orion(1993), investigador del Science Teaching Departa-ment, del Weismann Institute of Science de Israel.
A continuación se explicitará de forma funda-mentada la construcción de dichas actividades.
2.1.1. Integración de la salida de campo en el cu-
rriculum.
Los materiales desarrollados se destinan a alum-nos de enseñanza secundaria (16/17 años de edad),concretamente en la materia “Ciencias de la Tierra
y de la Vida” y se integran, predominantemente, en
la Unidad Didáctica “Ambiente Sedimentario”. De-cimos predominantemente, porque dadas las exi-gencias del lugar a visitar fue necesario abordar deforma breve algunos aspectos relativos al “Ambien-te Metamórfico”, al “Ciclo Geológico” en una vi-sión dinámica1 y a determinados elementos de“Cartografía”.
A la par del abordaje conceptual arriba referido,fueron igualmente tratados los contenidos de natu-raleza procedimental y actitudinal (Anexo 1).
2.1.2. Selección del área a estudiar y orden de las
paradas
Fue elegida un área de la zona de Valongo (dis-trito de Porto) que se encuentra representada en elMapa Geológico de Portugal a escala 1/50000, hoja9-D. Las razones de esta selección se fundamentanen, la cercanía de la escuela, por una parte, y porconsiderar que el área encierra potencialidades parael aprendizaje de la Geología. Se trata de un áreabien conocida, numerosos estudios ha sido realiza-dos sobre ésta que, además, facilitan el acceso a lainformación.
El recorrido efectuado sigue el río Ferreira, ensu margen occidental, iniciándose cerca de la con-fluencia con el rió Simão, lo que brinda a los alum-nos una referencia que, fácilmente, les permite lo-calizarseen los mapas topográfico y geológico.
Tanto en la elección de las paradas como en lasecuencia de su realización fueron tenidos en cuentalos siguientes criterios: (i) pertinencia, diversidad yclaridad de los aspectos geológicos registrados en ellugar; (ii) características litológicas y estructuralesdel paisaje; (iii) edad relativa de los afloramientos;(iv) acceso al lugar; (v) seguridad del camino a reco-rrer a pie; (vi) condiciones favorables de movilidadde los alumnos en las paradas; (vii) contenidos geo-lógicos articulables con el currículo disciplinar.
Teniendo en cuenta los criterios enumerados seseleccionaron cinco paradas que determinaron unrecorrido. El mismo está formado por terrenos delOrdovícico (Arenigiense a Llanvirniense-Llandei-liense) y Ante-Ordovícico. En la primer parada(P1), pueden encontrarse esquistos del Llandeilien-se característicos por su color negro y por la granu-lometría muy fina y homogénea. Esta roca presentaclivaje imperfecto aparentemente paralelo a la es-tratificación. A medida que se avanza desde el NEhacia SE, en dirección a la siguiente parada (P2), severifica un aumento en el carácter areniscoso delmaterial, es decir, los niveles se van volviendo máscuarzosos. En el lugar (Llanvirniense-Llandeilien-se), en alternancia con rocas pelíticas, se encuentranrocas que, microscópicamente, pueden ser clasifica-das como una cuarcita impura. Siguiendo hacia latercer parada P3, se encuentran cuarcitas progresi-vamente más puras. En dicha parada, se observanbancadas macizas de cuarcita (Arenigiense), una ro-
186 Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002 (10.2)
1. Consultar artículo de Emilio Pedrinaci y Pedro Berjillos, Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, vol.2 (1), 1994.
ca de color claro, monomineral, de gran dureza. Mi-croscópicamente, esta roca fue clasificada como unconglomerado. 
A lo largo del recorrido hacia la parada P3 seencuentran estructuras que permiten entrever aspec-tos de la tectónica regional, como por ejemplo espe-jo de falla/falla y pliegues. Además, el estudio ma-croscópico de las muestras de mano recogidas enlas paradas denuncian deformación y metamorfis-mo. Más concretamente, estas rocas registran even-tos de baja temperatura y presión correspondientescon condiciones de diagénesis/anquimetamorfismo. 
En la parada P4 se encuentran dos secuenciasque, por estar orientadas verticalmente, no es posi-ble definir su polaridad. Finalmente en la parada P5(Ante-Ordovícico) se encuentra un conglomeradodeformado, cuyos clastos exhiben una marcada de-formación y evidentes señales de disolución por fu-sión.
2.1.3. Construcción de los materiales utilizados
durante el TC y su implementación
Durante la organización del itinerario, cada pa-rada fue subordinada a un contenido específico que,a su vez, estaba estrechamente ligado al contenidode la parada siguiente, de modo que, la aplicacióndel contenido de la primera anclara en el de la si-guiente. Este fue el criterio que dio sentido al ordende las paradas, de modo que los acontecimientosgeológicos registrados en cada una de ellas pudie-sen ser integrados en los de las restantes, así enconjunto el recorrido se presenta como una unidad.En el Anexo 2 se muestra un cuadro que sintetizalos conceptos mayores aprehendidos en cada paraday cómo estos conceptos fueron movilizados hacialas siguientes paradas.
La unidad de pre-salida desarrollada durante es-te TC constó de 11 clases que fueron desarrolladastanto en el aula como en el laboratorio. Las activi-dades incluyeron la manipulación y lectura de car-tas topográficas y geológicas junto con el uso de labrújula; la realización de sesiones de discusiónefectuadas a partir del estudio de un conjunto demuestras de minerales y de rocas; la realización deun trabajo de laboratorio durante el que se realiza-ron modelos de secuencias sedimentarias formadasen un medio acuático; el estudio de accidentes geo-lógicos, etc.
El conjunto de actividades desarrolladas por losalumnos permitió, además de la construcción de uncuadro conceptual, practicar destrezas que resultaronútiles en el campo. Además, dichas actividades permi-tieron a los alumnos la abstracción espacial de estasdestrezas y su posterior reconocimiento en el campo.
A la par de las dificultades cognitivas, los alum-nos pueden sentirse inseguros y algo ansiosos res-pecto de lo que sucederá en el campo. Con la inten-
ción de minimizar el efecto de estos factores, se in-formó a los alumnos en forma detallada sobre elmodo en el que se realizaría el viaje. Esta presenta-ción fue ilustrada, además, a través de la proyecciónde una colección de diapositivas, que registran di-versos aspectos de las distintas paradas. 
Durante el viaje los alumnos contaron con unLibro de Campo (formato DIN A5) en el que constano sólo un conjunto de actividades a desarrollar encada parada, sino también un conjunto de póstersdel mismo formato, que reducen los pósters (forma-to DIN A2) usados como material de apoyo en lasparadas.
Un criterio recomendado para ordenar las acti-vidades a desarrollar en el campo es el grado de
abstracción inherente a cada actividad. Así, en cadaparada las primeras cuestiones con las que losalumnos se enfrentan son menos abstractas que lasúltimas. Por ello, el grado de abstracción de las ac-tividades va aumentando desde la primera hasta laúltima parada. O sea, que la sucesión de conceptosabordados tanto en cada etapa individualmente co-mo en la estructura global del TC se hizo según unproceso en espiral de aprendizaje. En el Anexo 3 sepresenta una adaptación de un ejemplo presentadopor el autor del modelo (Orion, 1993), en el que sedesarrollan tres unidades, iniciándose cada una deellas por un estadio de exploración. Las conclusio-nes de cada estadio fueron utilizadas para el apren-dizaje de conceptos y para alentar la problematiza-ción de fenómenos explorados. Estas cuestionessirven de puente para el próximo ciclo y así sucesi-vamente.
Los planteamientos abiertos o las hipótesis cuyavalidez no pudo ser apreciada en su momento fue-ron retomadas durante la post-salida. También lasdudas fueron objeto de reflexión y análisis en lasactividades que constituyeron la unidad de post-sa-
lida.
Antes de continuar, nos parece oportuno refe-rir, a título de ejemplo, algunas de las dificultadesque los alumnos sintieron al realizar las activida-des. Así, se verificó que en la primer parada, losalumnos no se sintieron cómodos -debido, proba-blemente a la falta de experiencia de campo2- alorientar las cartas topográfica y geológica, es de-cir, al tener que localizarse ya sea a través de éstaso al tener que determinar la dirección en la que de-bían desplazarse. También los alumnos manifesta-ron cierta dificultad en visualizar la orientación delas capas y, posteriormente, sintieron el mismo ti-po de dificultad al registrar esta orientación en for-ma de esbozo.
Frente a estas dificultades se puede apreciar laventaja del uso del recurso referido a los pósters in-terpretativos. Por ejemplo, en la parada P1, el pós-ter exhibido (ver Figura 1) para ilustrar la discusióny clarificar algunos aspectos geológicamente máscomplejos, presenta, además de una fotografía re-
187Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002 (10.2)
2. Dos de los alumnos realizaron rápidamente y de forma eficiente las tareas. Se trataba de dos alumnos que, por ser “scouts”, 
estaban habituados a tales procedimiento.
presentativa de la formación litológica, el diagramade un bloque que esquematiza la disposición de losestratos. En éste se señala, con una línea roja, unasuperficie de estratificación del afloramiento, yaque en este caso concreto es bastante difícil distin-guir las superficies de estratificación de las superfi-cies de esquistosidad. Por otro lado, el póster brindainformación a la que puede accederse en el labora-torio, una fotografía obtenida a través de un micros-copio polarizante de una lámina de una muestra demano recogida en el lugar.
La unidad de post-viaje es esencialmente unaunidad de síntesis, que de alguna manera se puedeconsiderar que encierrala parte más densa del currí-culo. En esta unidad se procede a la evaluación delViaje de Campo, pero no sólo de los aspectos con-ceptuales y procedimentales, sino también lo querespecta a los aspectos relacionados con la posturade los alumnos frente a la importancia del conoci-miento de las Ciencias Geológicas y a la prácticadel TC (abordaje cualitativo a través de la imple-mentación de cuestionarios y otros instrumentos dela misma naturaleza).
3. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOSACERCA DEL TC REALIZADO
La evaluación del TC realizado fue hecha através de distintos instrumentos (“Cuestionarios
de actitudes”, “Cuestionarios de Contenidos” yla realización de dos trabajos individuales, “In-
tervención del Hombre en el paisaje” y “Memo-
ria explicativa del Viaje”). Ésta debe ser consi-derada como un medio de aprendizaje que ofrecela oportunidad de introducir modificaciones alproceso de enseñanza. A partir del análisis de lasrespuestas obtenidas se hizo evidente que losalumnos reconocieron haber realizado una granvariedad de actividades articuladas entre sí, quecontribuyeron fuertemente a conectar sus conoci-mientos antes, durante y después del viaje; losalumnos reconocieron las virtudes del modelo de-sarrollado durante el TC, que según ellos estuvobien organizado. Reconocieron, además, que larealización de ciertas actividades integradas alproceso de E/A del TC y coordinadas con el cu-rrículo, les proporcionó cierta autonomía y la po-sibilidad de concretar un trabajo de acuerdo consus intereses. Por otro lado, los alumnos afirma-ron haberse beneficiado con el trabajo grupal.Reconocieron, asimismo, haber atravesado difi-
cultades al transferir hacia la práctica algunos co-nocimientos construidos en el aula. Por último,los alumnos sugirieron la realización de más tra-bajos de esta naturaleza.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
Antoni Vilaseca y Joan Bach (1993). ¿Podemosevaluar el trabajo de campo?. Enseñanza de las
Ciencias de la Tierra. 1 (3), 158-167.
Gabriel Morcilo, J., Rodrigo, M., Dios Centeno,J. y Compiani, M. (1998). Caracterización de lasprácticas de campo: Justificación y primeros resul-tados de una encuesta al profesorado. Enseñanza de
las Ciencias de la Tierra. 6 (3), 242-250.
Garcia De La Torre, E. (1994). Metodología ySecuenciación de las Actividades Didácticas de Ge-ologia de Campo. Ensenãnza de las Ciencias de la
Tierra. 2(2) y 2(3), 340-354.
Marques, L., Praia, J., Aurora, A. y Leite, A.(1997). Repensar o trabalho de campo em CiênciasNaturais: uma necessidade epistemológico-didácti-ca. In: Actas do V Congresso Internacional SobreInvestigação em Didáctica das Ciencias. 345-347.Murcia (comunicação).
Moreira, J. (2001). O Trabalho de Campo em
Geologia com alunos do 11º ano – uma Perspectiva
Inovadora. Da Construção de Materiais à aprendi-
zagem dos alunos. Tese de Mestrado. Universidadedo Porto. 
Orion, N. (1993). A Model for Developmentand Implementation of Field Trips as an IntegralPart of the Science Curriculum. School Science and
Mathematics. 93 (6), 325-331.
Orion, N. y Hofstein, A. (1994). Factors that in-fluence learning during scientific field trips, in a na-tural environment. Journal of research in science
teaching. 31 (10), 1097-1119. 
Pedrinaci, E. y Berijillos, P. (1994). El Concep-to de Tiempo Geológico: Orientaciones Para SuTratamiento En La Educación Secundaria. Ense-
ñanza de las Ciencias de la Tierra. 2 (1), 240-251.
Praia, J. y Marques, L. (1997). Para uma meto-dologia do Trabalho de Campo: contributos da Di-dáctica da Geología. Geólogos. 1, 27-33.
Rebelo, D. H. V. (1998). O Trabalho de Campo
em Geociências Na Formação de Professores. Tesede Mestrado. Universidade de Aveiro. �
188 Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002 (10.2)
189Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002 (10.2)
Anexo 1 - Integración de las actividades didácticas desarrolladas en el TC realizado en el presente estu-dio. Adaptado de García de la Torre, 1994 (Moreira, 2001)
Contenido Conceptual
• Materiales constituyentes de la
Tierra – Minerales y Rocas
• Ciclo Geológico –
Diversidad y origen de las
rocas 
• Los minerales – unidades
básicas de las rocas
• Ambiente Sedimentario
• Factores de susceptibilidad
y alteración de las rocas
• Evolución de los
sedimentos – diagénesis
• Clasificación de rocas
sedimentarias (algunos
criterios)
• Ambiente Metamórfico
• Factores de metamorfismo
• Tipos de metamorfismo
• Clasificación de rocas
metamórficas (algunos criterios)
Contenido Procedimental
□ Planteamiento de problemas
□ Formulación de hipótesis
□ Construcción de modelos
representativos de fenómenos
geológicos
□ Debate y búsqueda de
consenso acerca de resultados
obtenidos y datos recogidos
□ Establecimiento de
conclusiones
□ Recogida y tratamiento de
información – Producción de
Documentos e Instrumentos
de Trabajo
□ Realización de croquis y
representación esquemática
de lugares donde se procede a
la recolección de muestras y
se efectúan las observaciones
□ Desarrollo de métodos de
trabajo con material de
campo – brújulas, cartas
topográficas y geológicas,
etc.
□ Identificación y
reconocimiento de rocas en
función de sus principales
propiedades
□ Reconocimiento de
estructuras geológicas en el
terreno – pliegues, fallas
□
Contenido Actitudinal
� Valorar los minerales y las
rocas como parte integrante
del medio físico y de la vida
en nuestro planeta
� Valorar el territorio como
una unidad dinámica,
organizada y diversificada,
en la cual ocurren
interacciones entre el
sustrato geológico, factores
físico-químicos del medio,
los seres vivos en general, y
el Hombre, en particular
� Tomar conciencia de los
desequilibrios ambientales 
� Favorecer una actitud de
respeto por la Naturaleza
� Valorar el trabajo de grupo
� Valorar la cooperación y la
inter-ayuda
� Favorecer una actitud de
respeto por la diferencia
�
190 Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002 (10.2)
Anexo 2 – Cuadro-síntesis del desarrollo del contenido conceptual realizado en la unidad relativa al viajedel presente TC (Moreira, 2001)
PROCEDIMIENTO
PARADA/
PROBLEMA
P2¿Cuáles son lascondiciones de formación del afloramiento?
P3¿Cuáles son lascondiciones de formación del afloramiento?
P4¿Cómo se desarrollauna transgresión?
P5¿Qué fuerzas soncapaces de alterar lasformaciones litológicasdespués de suformación? ¿Cómoactúan esas fuerzas?
P1¿Cuáles son lascondicionesde formación del afloramiento?
OBSERVACIONES
• Características litológicas delafloramiento – alternancia decuarcita con materialpelítico.• Granulometría – visible einferior a 2 mm.• Capas con inclinaciónsensiblemente igual a la deP1 y, en ciertos lugares,identificando pliegues.
• Características litológicasdel afloramiento – cuarcita. • Granulometría – visible ysuperior a 2 mm.• Capas con inclinaciónsensiblemente igual a las deP1 y P2.
• Características litológicas doafloramiento – variadas. • Granulometría – variada –secuencias granocrecientes ogranodecrecientes.• Capas verticales
• Características litológicas delafloramiento – conglomeradodeformado. • Granulometría – clastos condeformación.• Capas inclinadas.
• Características litológicasdel afloramiento – esquisto. • Granulometría – no visible aojo desnudo.• Capas inclinadasidentificando un espejo defalla.
INFERENCIAS CONCLUSIONES
□ □
□ □
□ La posición inicial de lascapas fue alterada.
□ En un espacio muy corto(40 cm) encontramos dossecuencias2 cuando en lastres paradas anteriormenteefectuadas precisamoscaminar cerca de 500 mpara encontrar unasecuencia positiva.
□ La posición inicial de lascapas fue alterada.
□ Actuaron fuerzas quealteraron la posicióninicial de las capas
□ Fuerzas que actuaron enel sentido delestiramiento de losclastos.
□ As condicionesambientales se alteraronrespecto de lastípicamentepertenecientes aldominio de las rocassedimentarias para las dedominio metamórfico
• Las grandes transgresiones nose hacen de una vez, con elavance del mar en un únicosentido, pero sí por avances yretrocesos, aunquepredominando losmovimientos de avance sobreel continente
• Duranteese período de tiempoactúan fuerzas capaces dealterar a posición de losestratos
• Varios procesos geológicosactuando en simultaneo o enforma secuencial alteran variasescalas (deformando losclastos o alterando la posicióninicial de las capas), lasformaciones.• Los fenómenos geológicos serevisten de gran complejidad yen continuidad.
□ Inclinación de lascapas se mantienesensiblementeconstante1.
□ Aumento de laGranulometría.
□ La energía del medioaumenta.
• Lascondiciones delmedio semodificaron • Secuenciapositiva 
• Transgresiónmarina
�
1. Se considera que no ocurrió inversión de las capas después de su deposición por que se pueden aplicar los principiosde Horizontalidad inicial de las Capas y el de Superposición. En todo caso sufrirán un basculamiento ligero. 2. Nada se puede inferir respecto de la polaridad por las capas encontrarse verticales.
191Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002 (10.2)
Anexo 3 – Implementación del método cíclico de aprendizaje usado en el presente TC (Moreira, 2001)
Observación I(Exploración)
Obtención de información
Conclusión: 
Observación II(Exploración)
Conclusiones: 
Sumario de las conclusiones:(Creación/creatividad) 
Cuestiones con las cuales seabre el ciclo de aprendizajedel viaje:
Interpretación de las condiciones de deposición de detritos (arenas) ycomparación de los estratos formados en la columna de sedimentacióncon un póster representando un corte geológico de la playa de Lavado-res.
Los alumnos estudiaron anteriormente el Ciclo Litológico, en general,y el Ciclo de Sedimentación, en particular; clasificaron rocas sedimen-tarias en muestra de mano; analizaron diapositivas y otros documentosque ilustran la formación de superficies de estratificación.
La presencia de determinadas estructuras sedimentarias, en particular,de Superficies de Estratificación, indicio del tipo de paleoambienteexistente al momento de la deposición de los sedimentos. 
Actividad de Laboratorio – Deposición de diferentes tipos de estratos
en función del ambiente reinante durante la deposición.
• La observación de superficies de estratificación en los afloramien-tos puede indicar que se trata de afloramientos de rocas sedimenta-rias.• Sedimentos depositados en medios acuáticos de baja energía, habi-tualmente, forman capas horizontales.• Los sedimentos, en medios acuáticos, se depositan de acuerdo consu tamaño, dando origen a una selección granular de las partículas.
En medios acuáticos, los sedimentos detríticos se depositan, pudiendodar origen a superficies de estratificación. 
¿Qué tipos de rocas iremos a encontrar a nuestro regreso? ¿Cómo seformaron estas rocas?
DESARROLLO DE LOS CICLOS CONTEXTO
Ciclo de aprendizaje A de la unidad de preparación
Observación:(Exploración y aplicación)
Conclusiones: 
Cuestiones con las que seabre el ciclo de aprendizajedel viaje:
Interpretación de deformación de capas – pliegues y fallas – en mode-los de plastilina.
• Identificación de estructuras plegadas y falladas.
¿Pueden las rocas actuar, tal como la plastilina, dando origen a fallas ypliegues?
Ciclo de aprendizaje B de la unidad de preparación
192 Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2002 (10.2)
Observación: (Exploración y aplicación)
Conclusiones: (Creación/creatividad) 
Cuestiones con las cuales seabre el ciclo de aprendizajedel viaje:
Interpretación de diversos afloramientos constituidos por litologías condiferentes características (en particular, diversas granulometrías), en lasque las capas encontradas se encontraban inclinadas. 
• El área estudiada fue cubierta por agua del mar en cuanto se depo-sitaron las diversas capas.• La energía del medio no fue siempre la misma, porque se deposita-ron detritos con granulometrías diferentes.• La posición de la línea de costa varió a lo largo del tiempo.• La posición de las capas fue alterada después de la deposición.
¿Qué ocurrió en estos estratos? ¿Han sido plegados y fracturados?
Ciclo de aprendizaje A del Viaje al campo
Observación: (Exploración y aplicación)
Conclusiones: (Creación/creatividad) 
Cuestiones con las cuales seabre el ciclo de aprendizajedel viaje:
Los estratos de las diferentes litologías se formaron, en conjunto, des-pués de su deposición por fuerzas de naturaleza diversa.
• La posición inicial de los estratos fue modificada por la actuaciónde fuerzas que originaron la formación de pliegues, fallas y la de-formación de los clastos constituyentes de algunas rocas.
¿Qué tipo de fuerzas es capaz de deformar una roca sólida como si setratase de un bloque de plastilina? ¿Cuál es la procedencia de esas fuer-zas? ¿Cómo actúan?
Ciclo de aprendizaje B del Viaje al campo
Ciclo A: Los afloramientos estudiados se formaron durante una transgresión marina/ Las transgresionesson reconocidas en el lugar por la existencia de secuencias positivas/Fuerzas de tracción y de compresiónque modelan la corteza terrestre 
Ciclo B: Reconstitución paleogeográfica del área estudiada/ Abordaje del Ciclo Geológico/Integracióndel área estudiada en el Ciclo Geológico.
Ciclo de aprendizaje de la unidad de síntesis