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Historia de la Geología, formación de profesores y construcción de materiales
didácticos. Presentación y discusión de tres proyectos
Conference Paper · January 2004
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F. Amador
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 1 
 
 
Historia de la Geología, formación de profesores y construcción de materiales 
didácticos. Presentación y discusión de tres proyectos. 
 
Filomena Amador
1
 y Margarida Silva
2
 
 
Resumen: En este trabajo se analiza un conyunto de materiales didácticos, construidos 
con base en la Historia de la Geología, de apoyo a cursos de formación de profesores. 
Estos materiales pertenecen a tres proyectos distintos. Los dos primeros fueron 
utilizados en cursos presénciales mientras el tercero deberá ser usado en formación a 
distancia. La secuencia de presentación de los distintos materiales procura destacar la 
evolución de los mismos en términos de organizarán y secuenciación de contenidos. 
 
Abstract: In this paper we analyse some didactic materials builds to support teacher 
training in the area of History of the Geology. These materials belong to three different 
projects. The first two were presence training courses while the third one used a 
distance learning methodology. Sequence of presentation attempt to highlight changes 
introduced in the ways of organize training materials. 
 
Palabras clave: Historia de la Geología, Enseñanza Secundaria, Formación de 
profesores. 
 
Keywords: History of Geology, Secondary Teaching, Teacher training. 
 
Introducción 
Investigaciones realizadas en las últimas décadas tienen hecho sobresalir el valor de la 
Historia de la Ciencia (HC) para la educación científica (Mathews, 1994; Pedrinaci, 
1994). Sin embargo, estos resultados ten tenido escasas repercusiones en las escuelas, 
en particular en las escuelas portuguesas. Cuando cuestionados los profesores 
portugueses de Geología refieren su interese por la Historia de la Geología (HG), pero 
esta afirmaciones parecen no tener traducción, con mucha frecuencia, en la práctica 
docente (Pereira, 2003). Uno de los motivos para que esto acontezca será muy 
probablemente la ausencia casi total de formación en esta área de conocimiento. Por 
 
1
 Departamento de Ciências Exactas e Tecnológicas, Universidade Aberta, Rua da Escola Politécnica, nº 
147, 1269-001, Lisboa, Portugal. 
Famador@sapo.pt 
 
2
 
mailto:Famador@sapo.pt
 2 
otro lado, mismo cuando esta existe reviste muchas veces un carácter esencialmente 
descriptivo que no es fácilmente adaptable à la comunicación en contextos didácticos. 
En los últimos años tienen también surgido algunas críticas a la utilización de una 
perspectiva histórica en la enseñanza de las ciencias (Klein e Whitaker cit. en Lombardi, 
1997) fundadas en las distorsiones y simplificaciones que la HC sufre muchas veces en 
el dominio de la educación. A nuestro ver estas críticas son pertinentes. Las 
preocupaciones con el rigor historiográfico deben estar presentes en las propuestas de 
formación de profesores y en los materiales que en su ámbito sean desarrollados 
(Amador, 2003a), del mismo modo que también es importante encontrar las mejores 
formas de organizar y secuenciar los contenidos de HG, esto es que los predispongan 
para la comunicación didáctica. 
Todos tenemos la noción de que un contenido conceptual puede siempre ser abordado 
desde perspectivas diferentes, mientras como profesores privilegiemos algunas vías en 
detrimento de otras. La lógica de la disciplina en que se incluí el asunto que 
pretendemos enseñar, entendida esta como el modo de organizar e jerarquizar sus 
contenidos en la actualidad, es tradicionalmente la principal referencia. La aparente 
seguridad que esta fundamentación fornece resulta del hecho de esta ser una estructura 
organizativa sancionada, en el presente, por la comunidad científica. Sin embargo, esta 
podrá no ser la forma más adecuada de organizar los contenidos, cuando lo que se 
pretende nos es la elaboración de un libro de texto, pero si el desarrollo de materiales y 
estrategias potencialmente facilitadoras de los aprendizajes. Por otro lado, se 
consideramos que el aprendizaje es un a proceso dinámico que exige constantes 
reformulaciones de los modelos mentales de los aprehendientes, se vuelve evidente la 
necesidad de procurar formas de organizar y presentar el conocimiento menos estáticas. 
La HG puede suministrar a los profesores un conyunto de conocimientos que les ayude 
 3 
en la hora de plantear nuevas formas de organizar y secuenciar los contenidos que 
realcen cambios temporales en modelos y teorías científicas, lo que a su vez podrá 
contribuir para facilitar la evolución de los modelos mentales de los alumnos. 
En este trabajo son presentados y analizados, de forma sucinta, algunos materiales 
construidos con base en la HG y con el objetivo de apoyar cursos de formación de 
profesores. La secuencia de exposición de las (tres) propuestas no es aleatoria. Por 
contrario, ella traduce una evolución temporal en los modos como se foie planteando la 
construcción de los referidos materiales, resultado no solamente de la adaptación a las 
diversas situaciones sino también de la evaluación que se fue haciendo de los resultados 
obtenidos en cada una de ellas. Más do que una descripción de distintas propuestas lo 
que intentamos presentar en este trabajo es un relato de un precurso que aún no ha 
llegado a su termo y que ten estado marcado por reformulaciones, cambios pero también 
sorpresas. Las dos primeras propuestas, inseridas en proyectos de formación permanente 
en el ámbito de la presente Reforma Educativa, fueran suportadas por el Ministerio de la 
Educación portugués en el contexto de proyectos de formación más latos. La tercera 
propuesta, de ámbito más general ten venido a ser desarrollada en la Universidad Aberta 
(Portugal).En una primera fase estuve asociada a la formación inicial, sin embargo en el 
momento se preparan ya adaptaciones de esta propuesta para el ámbito de la formación 
permanente. 
1. Propuesta I – ‘Una secuencia de actividades’ 
 
La propuesta I, ‘una secuencia de actividades’, fue trabajada con un grupo de 30 
profesores en formación permanente durante el curso de 2001/02. Los contenidos 
abordados estaban centrados en el dominio de la vulcanología. Este asunto hace parte 
del Tema III del programa de 10º curso (Enseñanza Secundaria) de la asignatura 
‘Biologia y Geología’. A cada uno de los profesores fue entregue en el decurso de la 
 4 
formación un documento de trabajo en que eran presentadas 14 actividades que podían 
ser desarrolladas en clase. Las actividades tenían características diversas (discusión y 
análisis de textos, ejercicios de lápiz y papel, realización de experiencias, 
dramatizaciones, construcción de modelos, consultas en la Internet), siendo que apenas 
parte de ellas reportaban elementos de HG. Hube en esta primera propuesta la intención 
por parte de los formadores de inserir la historia en el contexto de problemáticas 
actuales y de a asociar a diferentes tipos de actividades, del mismo modo que se procuró 
criar un hilo conductor que relacionase de forma secuencial las 14 actividades (fig. 1). 
Sin embargo, se ha llamado la atención de los profesores para que la secuencia 
propuesta pudiera ser fragmentada y usada parcialmente. 
 
Figura 1 – Estructura secuencial de la propuesta I. 
Uno de los problemas que esto modelo de organización presentó fue lo de la dificultad 
de los profesores se apropiaren de una forma flexible de estas sugerencias adaptándolas 
a sus necesidades y estilos docentes específicos. También nos apercibimos que la gran 
variedad de actividades sugeridas provocaba alguna dispersión. Sin embargo, los 
debates encuadrados por la HG, en torno de algunas propuestas de actividades prácticas, 
fueron bastante interesantes permitiendo miradas más críticas sobre algunas 
simulaciones hechas con frecuencia pelos profesores en el dominio de la vulcanología. 
En el conyunto se puede afirmar que esta primera propuesta, mientras ‘tímida’, 
suministró la confianza necesaria para el desarrollo de nuevas propuestas. 
2. Propuesta II - ‘Materiales y trayectos’ históricos 
 
Act.1 Act.2 Act.3 Act.4 
 5 
La segunda propuesta, desarrollada con un grupo de 90 profesores durante los meses de 
Junio/Julio de 2002/03, tuve como suporte material un otro texto, también fornecido a 
los docentes, en que eran propuestas 8 unidades de trabajo a que también llamamos 
casos/episodios (Amador, 2003b). Estos casos/episodios, desarrollados todos 
únicamente con base en la HG, procuraban retractar fases importantes en la evolución 
del conocimiento geológico. Los profesores podrían optar por analizar aisladamente los 
casos/episodios y/o seguir trayectos que privilegiaban una perspectiva evolutiva, 
colocando de este modo en evidencia la evolución temporal de algunos conceptos y 
teorías (fig. 2). A título de ejemplo fueron sugeridos cuatro trayectos (A, B, C y D), 
orientados respectivamente por cuatro cuestiones. Los asuntos abordados hacen parte 
del ‘Módulo Inicial’ del programa de la asignatura de ‘Biologia e Geología’ (Geología-
10º curso), cuyos objetivos principales son: rever concepciones ya adquiridas en cursos 
anteriores, reforzar el aprendizaje de conceptos estructurantes, identificar formas de 
pensar en Geología y reconocer la evolución del conocimiento científico. 
 
 
 
 
Caso/episodio 1 
Caso/episodio 3 
 
Caso/episodio 2 
 
Caso/episodio 6 
 
Caso/episodio 4 
 
Caso/episodio 7 
 
Caso/episodio 8 
 
Caso/episodio 5 
 
A 
B 
D 
C 
 6 
Figura 2 – Estructura organizativa de la propuesta II. 
 
Caso/episodio 1 – Los primeros pasos de la Geología. 
Caso/episodio 2 – La longa historia de la Tierra. 
Caso/episodio 3 – Estratos inclinados y deformación de la crusta. 
Caso/episodio 4 – ‘Calcular’ el tiempo geológico. 
Caso/episodio 5 – La escala del tiempo geológico. 
Caso/episodio 6 – Uniformitaristas y catastrofistas. 
Caso/episodio 7 – La descubierta de los dinosaurios y de sus pistas. 
Caso/episodio 8 – Continentes a la deriva. 
 
Trayecto A – Que informaciones importantes nos podem subministrar las rocas 
sedimentares estratificadas? (1,2,3 e 4) 
Trayecto B – Como saben los geólogos de la existencia de una historia de la Tierra 
previa al aparecimiento del Hombre? (1,2,3,4,5 e 8) 
Trayecto C – Los mismos vestigios y fenómenos fueran y son siempre interpretados del 
mismo modo? (3,6 e 7) 
Trayecto D – Cuales los testigos de que la Tierra es un planeta en constante evolución? 
(3,7 e 8) 
 
A través de una organización diferente de los contenidos, comparativamente a la 
propuesta anterior, intentamos ultrapasar algunos de los problemas que habíamos 
detectado. Así, una de las principales preocupaciones fue construir un texto de tal forma 
estructurado que se volviese flexible y permitiese una mejor apropiación y adaptación 
de sus contenidos por parte de los docentes. Procuramos también que esta nueva 
estructura fuese coherente del punto de vista historiográfico y permitiese al mismo 
tiempo diversos tipos de abordajes, desde las sincrónicas a las diacrónicas tal como 
desde las perspectivas historiográficas más externalistas hasta las internalistas. 
En la actualidad, el paradigma dominante en investigaciones en HC es el 
externalista/sociológico, sin embargo, muchos historiadores (Martins, 2001; Hahn, 
1987; Renzong, 1987) tienen venido a llamar la atención para la necesidad de conciliar 
las dos perspectivas (internalistas y externalistas). Kuhn (1985), considerado mismo 
como uno de los teóricos de la corriente externalista, insiste en la necesidad de se 
establecer una relación proficua entre “la tradicional aproximación intelectual y 
histórica de la ciencia” y las “aproximaciones sociales y institucionales más recientes” 
 7 
(Ibid., p.11). Por otro lado, en términos historiográficos, también es importante conciliar 
perspectivas historiográficas verticales/diacrónicas y horizontales/sincrónicas (Kragh 
cit. en Barona, 1994). En la primera se incluyen los estudios que delimitan un asunto o 
problema y siguen su evolución y transformación en lo decurso de un determinado 
espacio de tiempo, mientras en la segunda se analiza un acontecimiento, personaje o 
institución en un periodo de tiempo más reducido y se aplica sobre ele (s) diversas 
‘miradas’ (científicas, culturales, sociales, filosóficas, etc.). En nuestra propuesta 
procuramos recoger elementos de estas diversas perspectivas. 
Las 8 propuestas de actividades (casos/episodios de HG) fueron presentadas y 
discutidas con los profesores durante el período de formación, tiendo en el final sido 
solicitado que se pronunciasen sobre su valor en función de los objetivos del Módulo 
Inicial de la componente de Geología. Las opiniones de los profesores fueron recogidas 
a través de la respuesta a una encuesta anónima, dividida en dos partes. En la primera 
parte era pedido que manifestasen su grado de concordancia o discordancia 
relativamente a la pertinencia y adecuación de los varios casos/episodios al programa 
del 10º curso. Mientras, en la segunda parte era solicitado que, en el mismo contexto, 
presentasen su opinión cuanto a la adecuación de los trayectos sugeridos. El cuadro I 
resume los resultados obtenidos con la aplicación de la primera parte de la encuesta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
 
Cuadro I – Resultados de la primera parte de la encuesta 
 
 
Los datos obtenidos revelan que, con un grado de concordancia relativamente alto, los 
profesores de la muestra consideraran que el estudio y exploración de los 
casos/episodios son pertinentes en el ámbito del programa del 10º curso. Sin embargo, 
no presentan el mismo grado de concordanciacuanto a la posibilidad de las actividades 
sugeridas facilitaren los aprendizajes, lo que es significativo. Un análisis más 
pormenorizado reveló que la más grande discordancia ha sido registrada para el caso 2 
que estaba tratado con un enfoque esencialmente externalista. Se ha observado aún una 
menor aceptación de los casos/episodios en que fueron propuestas actividades para las 
cuales no existía una solución única o en que se sugería la discusión de temas 
relacionados con la naturaleza del conocimiento científico. También nos apercebemos 
informalmente que a los profesores les gustaría tener un texto con un nivel de 
contenidos y lenguaje ya adaptado a los alumnos, mientras no excluyesen la existencia 
de uno segundo texto dirigido a los docentes en que fuesen indicadas pistas de discusión 
y fornecidas las respuestas a algunas cuestiones. 
 
 
 
 Pertinencia face al programa de 10º curso – Geología Material y estratégia potencialmente facilitadora de 
aprendizages 
Muy 
adecuado 
Adecuado Poco 
adecuado 
Sin 
relación 
Concuerdo 
plenamente 
Concuerdo Non 
concuerdo 
totalmente 
Discuerdo 
CASO 1 75 % 25% - - 20 % 50 % 30 % - 
CASO 2 36 % 50 % 9 % 5 % 18 % 36 % 41 % 5 % 
CASO 3 50 % 47 % 3 % - 30 % 50 % 20 % - 
CASO 4 75 % 20 % 5 % - 50 % 45 % 5 % - 
CASO 5 71 % 29 % - - 30 % 70 % - - 
CASO 6 69 % 31 % - - 46 % 46 % 8 % - 
CASO 7 78 % 22 % - - 73 % 27 % - - 
CASO 8 57 % 29 % 14 % - 33 % 33 % 29 % 5 % 
 9 
 
Cuadro II – Resultados de la segunda parte de la encuesta. 
 
 
Cuanto a los resultados obtenidos en segunda parte de la encuesta (cuadro II) se ha 
verificado que 24 % de los profesores han considerado los trayectos muy adecuados y 
37 % solamente adecuados. Por otro lado, 55 % de los profesores inquiridos hicieron 
propuestas da cambios en la secuencia de los casos/episodios que formaban cada uno de 
los trayectos iniciales, implicando frecuentemente estos cambios alteraciones en la 
secuencia cronológica. Este resultado nos parece particularmente interesante y revelador 
de que el modo como se ha organizado la propuesta posibilitó y incentivó un uso 
flexible de los materiales suministrados a los profesores lo que era un de los objetivos a 
ser testado en este proyecto. Los resultados también sugieren que seria posible mejorar 
la propuesta se esta fuese desarrollada en otro tipo de suporte y se fuese hecho uso del 
hipertexto y del multimedia. 
2.3 Propuesta III – Módulos de formación 
 
En la propuesta III se ha procurado no solamente fundamentar la construcción de los 
materiales en términos historiográficos pero también pedagógicos. La Teoría de la 
Flexibilidad Cognitiva (TFC), una teoría construtivista de aprendizaje, de enseñanza y 
de representación del conocimiento, desarrollada por Rand Spiro y sus colaboradores, 
ha sido la principal referencia. La TFC tiene aplicación esencialmente en situaciones en 
que se verifique la adquisición de conocimientos de nivel avanzado en dominios 
complejos y poco estructurados, considerando Jonassen (1991) que existen tres estadios 
en la adquisición de conocimientos: introdutorio, avanzado y de experto. De acuerdo 
Adecuación de los trayectos a los contenidos programáticos Sugestiones de cambios en los trayectos 
Muy 
adecuado 
Adecuado Poco 
adecuado 
Sin 
relación 
Non 
respondieron 
Alteraran 
los 
trayectos 
Mantuvieron 
los trayectos 
Non 
responderán 
24 % 37 % 6 % - 33 % 55 % 20 % 25 % 
 10 
con esta teoría el conocimiento debe ser enseñado de una forma flexible, esto es 
facilitando al alumno el acceso a la misma información pero con finalidades diferentes 
(Spiro et al., 1991a y 1991b). Esto permite, a su vez, que esa misma información sea 
analizada a través de diferentes perspectivas. Los autores de la TFC consideran que son 
los materiales construidos en hipertexto y basados en esta teoría que mejor pueden 
contribuir para el suceso en los aprendizajes una vez que ellos facilitan la flexibilidad 
cognitiva (Carvalho, 1999). 
El aprendizaje de la HG puede ser incluido en el dominio de las adquisiciones 
avanzadas, porque los aprehendientes deben ya ser capaces de razonar con 
conocimientos geológicos previamente adquiridos. Por otro lado, la HG también es 
comparativamente a la propia Geología un dominio mal estructurado en que cada 
situación exige siempre una interpretación a partir de diversas perspectivas (científicas, 
filosóficas, sociológicas, políticas, ...). Fueron estas dos características que nos han 
llevado a optar pela construcción de materiales haciendo uso del hipertexto y de las 
indicaciones de la TFC. Cuando se organiza este tipo de conocimientos (HG) en un 
material script se usa habitualmente una secuencia linear y cronológica de exposición de 
los asuntos, sin embargo estamos conscientes que metodológicamente esto es un tipo de 
organización simplificado. Además como ya antes hicimos referencia es importante 
privilegiar, en simultaneo, abordajes externalistas e internalistas, pero también 
sincrónicas y diacrónicas en el estudio de la HG. Esto tipo de preocupaciones son más 
fácilmente resueltas a través del uso de un suporte hipertextual. 
Con base en el contexto anteriormente referido se ten vindo a proceder a la adaptacion 
de materiales script ya existentes en la Universidad Aberta (Amador y Contenças, 2001) 
para suportes hipermédia. Los contenidos se encontran organizados en módulos y cada 
uno de estos, por su vez es constituido por varios ‘case studies’ (fig. 1). Cada uno de los 
 11 
analiza un determinado acontecimiento o personaje a través de diversas perspectivas 
(Padrel de Oliveira y Amador, 2003). Los módulos están organizados de forma a 
permitir no solamente abordajes por épocas históricas pelo también de temas 
específicos. De este modo se pretende posibilitar que el alumno cruce la información de 
tal forma que le permita comprender la evolución de algunos conceptos y teorías, pero 
dando también la posibilidad de analizar con mayor pormenor y desde diferentes 
perspectivas cada uno de los contenidos. 
 
 
 
 12 
Figura 1 – Organización de la información en los módulos de HG. 
 
 
Este proyecto (Proyecto VIANET), aún en desarrollo, es apoyado por la Fundação 
Calouste Gulbenkian (Portugal) y resulta de una colaboración entre el Centro de 
Microsistemas (IST-Universidade Técnica de Lisboa) y la Universidade Aberta. 
 
 
 
Nota final 
 
El problema de la formación de los profesores en el dominio de la HG debe ser 
analizado con alguno cuidado, procurándose no solamente ir ao encuentro de los 
profesores y de sus necesidades mediatas, suministrando material que con facilidad 
ellos posan adaptar para sus clases, pero intentando al mismo tiempo desarrollar cursos 
o módulos de formación que les permitan la adquisición de visiones más globales sobre 
la evolución del conocimiento geológico. 
 
 
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