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competencias básicas significa un paso ade- lante y pretende, en principio, formar personas con un mayor grado de eficacia para afrontar los problemas reales que plantea la vida, más allá de los estrictamente académicos. Éste es un cambio substancial, pero de entrada no es garantía de nada, puesto que implica –necesa- riamente– sacudir algunas creencias o estereoti- pos muy arraigados en nuestra cultura respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, en este artículo vamos a centrarnos en tres aspectos: . Cómo desarrollar la competencia matemática: en primer lugar, vamos a intentar describir al- gunas ayudas que, como profesionales, debe- ríamos ofrecer a los alumnos con el propósito de ayudarlos a desarrollar su pensamiento matemático y a saber utilizarlo cuando sea preciso, tanto en la escuela como sobre todo fuera de ella, ya que la destreza de los alum- nos con el uso del conocimiento adquirido en la escuela es el que va a determinar su nivel competencial. Para indagar en los andamios que podemos ofrecer desde la escuela para ayudar a los alumnos en este sentido, vamos a partir de una comparación muy simple que nos llevará desde la pirámide de la alimenta- ción hasta un organigrama piramidal de la educación matemática. . Cómo planificar una actividad matemática rica desde un punto de vista competencial: en segundo lugar, concretaremos qué significa «una actividad rica» y ofreceremos algunos criterios también muy simples que nos pue- den ayudar a planificar actividades matemá- ticas ricas desde un punto de vista competencial. . Qué significa ser matemáticamente compe- tente: finalmente, a partir de los aspectos tra- tados en los dos apartados precedentes, 12 | Aula de Innovación Educativa • núm. 189 • pp. 12-16 • febrero 2010 La «pirámide de la educación matemática» Una herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática Àngel Alsina Competencia matemática A AULA DE... Este artículo intenta responder a tres interrogantes: ¿cómo desarrollar la competencia matemática?, ¿cómo planificar una actividad matemática rica desde un punto de vista competen- cial? y ¿qué significa ser matemáticamente competente? Para conseguir este triple propósito, se parte de una comparación muy simple que nos conduce desde la pirámide de la alimen- tación hasta un organigrama piramidal de la educación mate- mática. Una vez establecidos los andamios necesarios para ayudar a los alumnos a desarrollar su competencia matemá- tica, se ofrecen algunos criterios, también muy simples, que pueden ayudar a planificar actividades matemáticas ricas desde un punto de vista competencial. Y, finalmente, se rea- liza una breve aproximación conceptual sobre la competencia matemática. Palabras clave: pirámide de la educación matemática, competen- cia matemática, actividades ricas, buenas prácticas, andamiaje colectivo. Desde hace algunos años se ha ido incorpo- rando el término competencia en el argot de los maestros y las maestras de nuestro país. Se trata de un término importado del mundo empresarial muy complejo de definir, por lo que prácticamente existen tantas definiciones como autores han tratado de definirlo. No pre- tendo aportar una definición más, puesto que reconocidos expertos han publicado numerosos artículos y libros y han pronunciado múltiples conferencias sobre el tema; sin embargo, de sus palabras pueden extrapolarse dos ideas opuestas: los más optimistas lo ven como la so- lución a todos los males, mientras que los más escépticos apuntan que este término no aporta nada nuevo, puesto que desde siempre la es- cuela ha formado a personas competentes. Ni blanco ni negro. Por supuesto, no com- parto en absoluto la opinión de los que consi- deran que la palabra competencia es un tecnicismo más en la lista de vocablos que aparecen cada vez que se aprueba una nueva ley de educación. Sólo podría compartir esta idea –y además de forma parcial– si lo que se quiere expresar en realidad es que la escuela tra- dicional ha formado desde siempre a personas académicamente competentes. La implantación de un currículo orientado a la adquisición de La implantación de un currículo orientado a la adquisición de competencias básicas significa un paso adelante y pretende, en principio, formar personas con un mayor grado de efica- cia para afrontar los problemas reales que plantea la vida, más allá de los estrictamente académicos AULA DE... Competencia matemática COMPETENCIA MATEMÁTICA / GENERAL ción una garantía de salud. En la base de la pi- rámide están los alimentos que se pueden y de- ben consumir diariamente. Ahí están las patatas, los cereales y sus derivados, las verdu- ras, las hortalizas, las frutas, la leche y sus deri- vados, y el aceite de oliva. Después aparecen los que deben tomarse alternativamente varias ve- ces a la semana: son las legumbres, los frutos secos, el pescado, los huevos y las carnes ma- gras. Por último, en la cúspide, se encuentran los alimentos que sólo hay que comer de forma ocasional, concretamente carnes grasas, paste- lería, bollería, azúcares y bebidas refrescantes. La alimentación es una necesidad básica, como lo es la educación. Por lo que, de la misma manera, podemos establecer una pi- rámide de la educación matemática en la que se indique de forma sencilla el tipo de recursos necesarios para desarrollar el pensamiento ma- temático y su frecuencia de uso más recomen- dable (cuadro 2). Como en el caso de la pirámide alimentaria, no descarta ningún re- curso, sólo informa sobre la conveniencia de restringir algunos de ellos a un uso ocasional y, por eso, puede ser una herramienta muy útil para el profesorado preocupado por hacer de su metodología una garantía de educación matemática. En la base de este diagrama piramidal es- tán los recursos que necesitan todos los niños y las niñas y que, por lo tanto, se podrían y de- berían «consumir» diariamente para desarrollar el pensamiento matemático, en general, y la competencia matemática, en particular. Ahí están las situaciones problemáticas que surgen en la vida cotidiana; la observación y el análi- sis de los elementos matemáticos de nuestro contexto (matematización del entorno); el mo- vimiento como actividad básica para interiori- vamos a intentar realizar una breve aproxi- mación conceptual sobre la competencia ma- temática. De la pirámide de la alimentación a la pirámide de la educación matemática La medicina especializada en nutrición ha sabido educar a la sociedad en materia de ali- mentación de una forma muy simple: a través de la pirámide de la alimentación. Todos cono- cemos, con mayor o menor detalle, qué es lo que debemos comer a menudo para mantener sana nuestra salud o lo que no deberíamos co- mer prácticamente nunca. Así, la pirámide de nutrición saludable1 es un gráfico que indica de forma sencilla el tipo de alimentos que son necesarios para llevar una dieta equilibrada y su frecuencia de consumo más recomendable (cuadro 1). No descarta ningún alimento, sólo informa sobre la conveniencia de restringir al- gunos de ellos a una ingesta ocasional y, por eso, es una herramienta muy útil para el con- sumidor preocupado por hacer de su alimenta- A 13 | Aula de Innovación Educativa • núm. 189 • febrero 2010 Cuadro 1. Pirámide de nutrición saludable Consumo ocasional Consumo diario Actividad física diaria Agua Vino/cerveza (consumo opcional y moderado en adultos Pirámide de la alimentación saludable SENC 2004 La alimentación es una necesidad básica, como lo es la educación. Por lo que, de la misma manera, podemos establecer una pirámide de la educación matemática en la que se indique de forma sencilla el tipo de recursos necesarios para desarrollar el pensa- miento matemático y su frecuencia de uso más recomendable AULA DE... Competencia matemática COMPETENCIA MATEMÁTICA / GENERAL la pirámide conlleva problemas de salud como, por ejemplo, la obesidad. En educación mate- mática, la inversión del organigrama piramidal que aquí planteamos conlleva también gravesproblemas. Éstos han sido analizados desde dis- tintas disciplinas como la psicología educativa, la pedagogía o la educación matemática: aprendizajes poco significativos, desmotiva- ción, falta de comprensión, etc., y son los que han dado lugar, en términos generales, a una escasa competencia matemática. Parece nece- sario, pues, repensar qué tipo de actividades ofrecemos a los alumnos para poder desarrollar su competencia matemática. En el siguiente apartado vamos a tratar este aspecto. Algunos indicadores del nivel de riqueza competencial de una actividad matemática En la pirámide de la nutrición saludable puede apreciarse que no basta con comer bien, es decir, el buen estado de salud no depende exclusivamente de los hábitos gastronómicos, por eso la SENC señala que es necesario acom- pañar una dieta equilibrada con ejercicio, de- dicándole al menos 30 minutos al día. Y en cuanto al agua, aconseja beber una cantidad nunca inferior a dos litros diarios. De la misma manera, en educación matemática no basta con proponer buenos recursos, sino que es ne- cesario saber gestionarlos a través de distintas organizaciones del alumnado: la comunica- ción, el diálogo, la negociación, etc. En este apartado, pues, concretaremos qué significa «una actividad rica» y ofrecere- mos algunos criterios, también muy simples, que nos pueden ayudar a planificar y gestionar actividades matemáticas ricas desde un punto de vista competencial. Broomes (1989) ofrece una aproximación rigurosa al término de actividad rica a partir de la concreción de los rasgos que deben poder identificarse. Toda buena práctica: . Está relacionada con el contenido curricular, tanto el currículo intencional como el que se tiene que desarrollar. zar, por ejemplo, conocimientos geométricos diversos; la posibilidad de vivenciar elemen- tos matemáticos a través del propio cuerpo; la manipulación con materiales diversos, dado que la acción sobre los objetos posibilita que los alumnos puedan elaborar esquemas men- tales de conocimiento; o bien el uso de juegos, entendidos como la resolución de situaciones problemáticas. Después aparecen los que de- ben «tomarse» alternativamente varias veces a la semana, como los recursos literarios: cuen- tos populares, narraciones, novelas, canciones, adivinanzas, etc., con un contenido matemá- tico; o los recursos tecnológicos como el orde- nador y la calculadora. Por último, en la cúspide, se encuentran los recursos que debe- rían usarse de forma ocasional, concretamente los libros de texto. Sin embargo, el libro de texto continúa ejerciendo un control conside- rable en el diseño y el desarrollo de la enseñanza de las matemáticas o, dicho de otra manera, en el trabajo diario de muchos docentes de edu- cación primaria. Por lo que, en realidad, en la práctica diaria de muchos docentes este orga- nigrama piramidal está invertido: en la base están los libros de texto, que vendrían a ser como las carnes grasas o los pasteles; mientras que la matematización del entorno, el uso de materiales manipulativos, juegos, etc., «se con- sumen muy poco». En nutrición, la inversión de A 14 | Aula de Innovación Educativa • núm. 189 • febrero 2010 Cuadro 2. Pirámide de la educación matemática Diferentes organizaciones del alumnado Libro Recursos tecnológicos: ordenador, calculadora Recursos literarios: narraciones, adivinanzas, canciones Recursos lúdicos: juegos Recursos manipulativos: materiales inespecíficos, comercializados o diseñados Situaciones cotidianas, matematización del entorno, vivencias con el propio cuerpo Comunicación, negociación, diálogo AULA DE... Competencia matemática COMPETENCIA MATEMÁTICA / GENERAL marcarse en un juego, puede tratar de una re- gularidad o de un hecho matemático. . ¿Lleva a aplicar conocimientos ya adquiridos y a hacer nuevos aprendizajes? . ¿Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la matemática o con otras mate- rias? . ¿Es una actividad que se puede desarrollar de diferentes formas y estimula la curiosidad y la creatividad del alumnado? . ¿Implica el uso de instrumentos varios como, por ejemplo, material que se pueda manipu- lar, herramientas de dibujo, software, calcu- ladora, etc.? En la gestión de la actividad, es interesante preguntarse: . ¿Se fomenta la autonomía y la iniciativa del alumnado? . ¿Se interviene a partir de preguntas adecua- das más que con explicaciones? . ¿Se pone en juego el trabajo y el esfuerzo in- dividual, pero también el trabajo en parejas o en grupos que trae a hablar, argumentar, con- vencer, consensuar, etc.? . ¿Implica razonar sobre lo que se ha hecho y justificar los resultados? . ¿Se avanza en la representación de manera cada vez más precisa y se usa progresiva- mente lenguaje matemático más cuidadoso? Es evidente que de lo dicho hasta aquí puede inferirse lo que significa en realidad ser mate- máticamente competente. Así, en el último apar- tado vamos a intentar realizar una breve aproximación conceptual sobre la competen- cia matemática a partir de los aspectos trata- dos en los dos apartados precedentes. ¿Qué implica la competencia matemática? Niss (2002) define la competencia mate- mática como la habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de situaciones en las que las matemá- ticas juegan o pueden desempeñar un papel. . Permite establecer conexiones entre distin- tas áreas del currículo dentro o fuera de las matemáticas, con lo que amplía la imagen de las ideas matemáticas y desarrolla signi- ficados. . Sirve como introducción y motivación para un contenido básico y, por lo tanto, su pre- sencia en el currículo desarrollado está justi- ficada. . Supone un reto para la mayoría de alumnos ya que incluye una gradación de dificultades para diferentes ritmos de aprendizaje, par- tiendo de las posibilidades de todos los alum- nos y permitiendo su expansión para los más rápidos. . Facilita la implicación de todos los alumnos, ya que permite el establecimiento de cone- xiones con el contexto de fuera del aula. . Es flexible, favoreciendo al alumno que rela- cione conocimientos y los aplique. . Pretende la búsqueda de respuestas y la ge- neración de buenas preguntas. . Finaliza cuando el alumno es consciente de sus aprendizajes, reflexionando, interiori- zando y relacionando aprendizajes anteriores y vivencias no escolares. El enfoque competencial del nuevo currículo plantea al profesorado la necesidad de valorar hasta qué punto se tratan las competencias matemáticas en las actividades didácticas que planifica y desarrolla con los alumnos. En este sentido, el CREAMAT2 ha elaborado un docu- mento en el que se presenta una propuesta de diez preguntas que pueden orientar al profe- sorado sobre el grado en que se cultivan las competencias en una actividad concreta o en una pequeña secuencia de actividades. Se parte de la base de que la riqueza competen- cial depende de cómo se plantea la actividad, es decir, de sus características, pero también de cómo se gestiona en el aula. Por esto, las diez preguntas se agrupan en dos bloques. Con respecto al planteamiento, es intere- sante preguntarse: . ¿Es una actividad que tiene por objetivo res- ponder a una pregunta? La pregunta puede referirse a un contexto cotidiano, puede en- A 15 | Aula de Innovación Educativa • núm. 189 • febrero 2010 AULA DE... Competencia matemática COMPETENCIA MATEMÁTICA / GENERAL Este autor identifica ocho competencias mate- máticas que clasifica en dos grupos. El primer grupo tiene que ver con la capacidad de pre- guntar y responder preguntas dentro de y con las matemáticas: . Dominio de modos de pensamiento matemá- tico. . Planteamiento y resolución de problemas ma- temáticos. . Análisis y construcción de modelos. . Razonamiento matemático. El segundo grupo, con la capacidad de hacer frente y gestionar el lenguaje matemático y sus herramientas: . Representación de entidades matemáticas. . Manejo de símbolos matemáticos y formalis- mos. . Comunicación en, con, y acercade las mate- máticas. . Uso de recursos y herramientas. Estas competencias, centradas en lo que las personas pueden hacer, tienen que ver con procesos mentales o físicos, actividades y com- portamientos. A partir de los datos anteriores y de acuerdo con Alsina (2009), podemos extraer que ser matemáticamente competente implica: . Pensar matemáticamente: construir conoci- miento matemático en situaciones donde tenga sentido, experimentar, intuir, relacionar conceptos y abstraer. . Razonar matemáticamente: realizar deduc- ciones e inducciones, particularizar y genera- lizar; argumentar las decisiones, así como los procesos y las técnicas. . Plantear y resolver problemas: leer y enten- der el enunciado, generar preguntas, planifi- car y desarrollar estrategias de resolución y validar soluciones. . Obtener, interpretar y generar información con contenido matemático. . Usar técnicas matemáticas básicas (para con- tar, operar, medir, situarse en el espacio y or- A 16 | Aula de Innovación Educativa • núm. 189 • febrero 2010 Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en febrero del 2009 y aceptado en septiembre del 2009 para su publicación. ganizar y analizar datos) e instrumentos (cal- culadoras y tecnologías de la información, de dibujo y medida) para hacer matemáticas. . Interpretar y representar expresiones, proce- sos y resultados matemáticos con palabras, dibujos, símbolos, números y materiales. . Comunicar el trabajo y los descubrimientos a los demás, tanto oralmente como por escrito, usando de forma progresiva el lenguaje ma- temático. HEMOS HABLADO DE:. Competencia matemática.. Competencias básicas.. Metodología. Notas 1. Sociedad Española de Nutrición Comunitaria (SENC), 2004 (www.sennutricion.org). 2. El CREAMAT (phobos.xtec.cat/creamat) es el Centro de Recursos para Enseñar y Aprender Mate- máticas del Departamento de Educación de la Ge- neralitat de Cataluña. Su finalidad es facilitar recursos a los centros educativos y al profesorado de las diferentes etapas educativas no universitarias para conseguir un mejor logro y desarrollo de las competencias de los alumnos en el ámbito mate- mático. En este marco se entiende por recursos no sólo los objetos de carácter material, bibliográfico o virtual, sino también la generación, coordinación, imbricación y difusión de ideas y conocimientos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Los responsables actuales son Anton Aubanell, Montse- rrat Torra, Jorge Sánchez y Jordi Jareño. Referencias bibliográficas ALSINA, À. (2009): «Matemáticas en la educación primaria», en PLANAS, N.; ALSINA, À. (2009): Edu- cación matemática y buenas prácticas. Barcelona. Graó, pp. 93-138. BROOMES, D. (1989): Using goals to construct use- ful forms of school mathematics. París. UNESCO. NISS, M. (2002): Mathematical competencies and the learning of mathematics: the Danish Kom Pro- ject. Roskilde. Roskilde University. Àngel Alsina Universidad de Girona angel.alsina@udg.es
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