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Traducción: 
Venancio Uribes
Volumen X X I I de la Colección A prendizaje
Dirigida por: A m elia A lv a res 
César Cotí 
Jesús Palacios 
Pablo del Río
Diseño gráfico: Alberto Corazón
Primera edición en castellano, 1980 
© De la presente edición VISOR LIBROS ( i.a edición) 
Tomás Bretón, 55. 28045-Madrid
Primera edición en ruso, 1978 
© Editorial Pedagógica, Moscú 
Título original: Psicología Igri
Derechos reservados. Cualquier reproducción no autorizada 
de cualquier parte de este texto será perseguida 
conforme a la ley.
I.S.B.N.: 84-7522-622-1 
Depósito legal: M. 12.225-1985 
Impreso en España - Printed in Spain 
Gráficas Valencia, S. A. Los Barrios, 1 .
Pol. índ. Cobo Calleja. Fuenlabrada (Madrid)
A la memoria de mis hijas Natasha y Galia y de su mamá 
Némanova, trágicamente perecidas durante la Gran Gue­
rra Patria.
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Indice
Páginas
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I
Prólogo a la edición en castellano........................................................ 9
Nota del autor. Biografía de las investigaciones.............................. j 5
CAPITULOlfrRIMERO
El objeto de las investigaciones es la forma desarrollada de activi­
dad lúdica de los niños . ......................................................................
1. La palabra «juego». El juego y las formas iniciales de a r te ............
2. La unidad fundamental de la forma desarrollada de actividad
lúdica. Naturaleza social del juego protagonizado ..........................
23
23
30
CAPITULO ÍBEGUNDQ
Acerca del origen histórico del juego protagonizado ......................
1. De la historia de los juguetes ............................................................
2. Origen histórico de la forma desplegada de la actividad lúdica . . .
41
41
46
1 .
2.
3.
CAPITULO TERCERO
Las teorías del ju e g o ...........................................................................
Teorías generales del juego: K. Groos y F.-"Buytendijk..................
Teorías y problemas de la investigación del juego infantil ............
Problemas de la psicología del juego en la ciencia psicológica 
soviética .............................................................. ”...............................
69
69
93
136
CAPITULO IfcUARTO
Origen del juego en la ontogenia ...................................................... 147
1. Desarrollo de los movimientos, de las acciones y de la comunica­
ción con los adultos en el primer año de v id a .................................. 147
2. Peculiaridades del trato del niño con los adultos durante el des­
arrollo de las acciones con los objetos y aparición de las premisas
del juego protagonizado...................................................................... 152
7
Páginas
CAPITULQlQUINTO
El desarrollo del juego a edad preescolar ........................................ 163
1 . Caracterización múltiple o del desarrollo del ju e g o ........................ 163
2. El papel y la situación imaginaria: su importancia en las motiva­
ciones de la actividad lúdica ............................................................... 168
3. Formación experimental de las premisas del juego protagonizado. 175
4. Evolución del papel en el juego ........................................................... 186
5. El objeto —la acción— la palabra (contribución al problema del
simbolismo en el juego protagonizado) ............................................ 216
6 . Desarrollo de las actitudes del niño ante las reglas del ju eg o ........ 234
CAPITULO SEXTO
El juego y el desarrollo psíqu ico ........................................................ 259
1 . El juego y la evolución de la esfera de las motivaciones y necesi­
dades ........................................................................................................ 262
2. El juego y la superación del «egocentrismo cognitivo»...................... 265
3. El juego y la evolución de los actos m en ta les.................................. 269
4. El juego y la evolución de la conducta arbitraria . ......................... 271
ANEXO
Fragmento de los apuntes de L. S. Vygotski para unas conferen­
cias de psicología de los párvulos ...................................................... 275
Bibliografía ............................................................................................ 283
8
PROLOGO A LA EDICION EN CASTELLANO
Es frecuente que la presentación de un libro la haga una autoridad 
en ¡a materia de la que trate la obra prologada, ponderando los esfuer­
zos de quien comienza a ofrecer los primeros frutos de su trabajo en esa 
disciplina. En el presente caso se han invertido los papeles, y es el 
estuchante quien presenta al maestro. Subrayo el cambio de papeles 
porque de esto fundamentalmente trata la obra de D.B. Elkonin, de 
cómo los miembros más jóvenes ae la socieaaa entienden y reconstruyen 
las actividades e interacciones de los adultos. Hay sin duda muchos 
fenómenos distintos a los que nos referimos con el término "juego”, 
desde las manipulaciones de un objeto cualquiera por un bebé de varios 
meses, hasta los juegos "adultos" como el ajedrez o el fútbol Entre 
ambos, en la literatura psicológica, encontramos muchas categorías y 
subdivisiones. Se habla de juego imaginativo, imaginativo individual o 
social, juego social, juego "turbulento y desordenado" (rough-and- 
umble), juego simbólico, juego cooperativo, juego de ficción, juego socio- 
dramático, juego creativo, juego de representación de papeles, etc... 
Algunos de estos términos señalan diferencias teóricas entre los autores 
que los utilizan. Por ejemplo, la denominación "juego simbólico” en 
Piaget, englobaría todos los anteriores, los realice el niño en solitario o 
en compañía de otros niños, porque se postula que la estructura psico­
lógica que permite todos ellos es sustancialmente la misma. En otros 
casos quizás la preferencia por uno u otro término depende más de la 
lengua én la que originalmente se expresa el autor y de la elección de 
términos que hacen sus traductores. La obra de Elkonin trata del juego 
“protagonizado". que creemos podría equivaler al iueeo socio-dramático 
de Smilanskv (1968) o Feitelson (19781. al mego social de Enferman 
11971). al fuego de ficción de Garvev (1977b q_ al ruego simbólico más 
desarrollado de Piaget (1946). .
Este problema de la terminología refleja otro más profundo, el de la 
posibilidad misma del estudio científico del juego. Desde tradiciones 
muy distintas, autores como Schlosberg (1947), Kollarits (1940) y Blonski
9
(1934). han propuesto prescindir de tal término y estudiar las distintas 
conductas englobadas bajo él como independientes.
La respuesta parece haber sido más bien un incremento del número 
de trabajos dedicados a describir, clasificar y explicar este fenómeno en 
las más distintas especies, incluida la humana. Reduciéndonos solo a 
ésta, y en la última década, destacaríamos los trabajos de Blurton-Jones, 
Smith y Connolly, sobre la aplicación del enfoque etològico a los juegos 
agresivos y de peleas; los de Bruner sobre los juegos de interacción 
social en los primeros meses de la vida; y el ya mencionado de Garvey 
sobre el juego de ficción entre los 2 y los 4 años.
Para avanzar en la comprensión científica del juego es importante 
aumentar la cantidad y calidad de nuestros datos sobre sus distintos 
aspectos, pero necesitamos también de teorías que nos guíen en la 
obtención y el análisis de estos mismos datos.
No hace un año aún, en las Primeras Jomadas Internacionales sobre 
Psicología y Educación, organizadas en Madrid por Pablo del Río, 
ahutkunos a la importancia del recién traducido artículo de Vygotski 
(1979) sobre “E l papel del juego en el desarrollo c o g n i t i v o Dicho 
artículo tardó en publicarse en ruso más de 30 años, y más de 40 hasta 
su versión en castellano. Período de tiempo suficiente como para hacer­
nos pensar que su valor fuera meramente histórico. La obra de Elkonin 
es la mejor pruebaen contra de tal suposición. La vitalidad de la teoría 
del gran psicólogo ruso puede valorarse por la gran cantidad de trabajos 
experimentales que ha inspirado. Buena parte de este material era de 
imposible acceso para el lector desconocedor del ruso. Elkonin nos 
presenta la teoría de Vygotski tal y como la ha venido desarrollando la 
escuela soviética durante más de medio siglo. Desde los ingeniosos 
experimentos de Lúkov (1937), Frádkina (1946), Slavina (1948), al traba­
jo más reciente de Vygotskaya (1966) con niños sordos, Sokolianski 
(1962) con sordos y ciegos, Sokolova (1973) con retrasados mentales, o 
los de Mijailenko (1975) sobre el desarrollo del juego protagonizado en 
niños de 1, 6 a 3 años de edad.
A todos ellos hay que añadir la gran cantidad de datos del propio 
Elkonin y la ingeniosidad de las situaciones experimentales en las que 
ha sabido apoyarse —orden en la sucesión de las acciones, conflicto entre 
acción y rol, o entre rol y una acción espontánea y conflictiva con él— 
para demostrar la existencia de reglas implícitas en el juego protagoni­
zado. Para nosotros resultan extraordinariamente familiares sus observa­
ciones sobre los juegos tradicionales, o su procedimiento de invención de 
un juego.
Autores como Fagen (1974), Bruner (1972) o Reynolds (1976) han 
hecho interesantes sugerencias sobre el papel que el juego haya podido 
desempeñar en el curso de la evolución y, más específicamente, en la 
aparición y desarrollo de los antropoides. Elkonin. haciendo uso de los 
datos aportados oor etnógrafos v antropólogos, se pregunta por el origen 
histórico del iueeo protagonizado v relaciona su aparición con el ma-
10
mentó en el que la división social del t rabaio alela al niño del procesa 
de producción. La importancia que los datos socio-históricos tienen en el 
pensamiento marxista nos proporcionan así una teoría del origen del 
juego más amplia que la de los autores citados —quienes se basan 
fundamentalmente en el juego motor—, y probablemente complemen­
taria de ésta. Como señala Brown (1979) las diferencias entre algunos de 
estos enfoques son más de énfasis que de contenido, y si hay adaptación 
de individuos concretos, lo es a un medio socio-histórico muy deter­
minado.
La obra de Elkonin es, además de todo lo anterior, un intento de 
formulación de una teoría general sobre el juego capaz de superar las 
limitaciones de aquellas examinadas por el propio autor. Cabría rebauti­
zarla como la teoría de Vygotski-Elkonin, en reconocimiento de lo que 
cada uno aporta a ella.
La teoría considera como unidad fu n d a m en ta l del juego el “ju eg o 
protagonizado“, característico de los niños de la última edad preescolar, 
juego social, cooperativo, de reconstitución de los papeles y las interac­
ciones de los adultos. A nterior a él habría un juego simbólico centradn 
en los objetos mismos, que se nos aparece como continuación, en cierta 
medida, de l mego sensorio-motor Diaeetiano. L a teoría no reconoce 
como propiam ente juego esta últim a categoría, pues la condición esen­
cial para el reconocimiento de lo lúdico estriba en la situación de 
ficción. Por el extremo contrario, e l del ju eg o de reglas, la teoría 
propone un cambio en el énfasis d e . las reglas como tales, que solo 
estaban implícitas en el caso del juego protagonizado, en detrimento de l 
argum ento o “aspecto exterior“ del juego.
La de Piaget es la otra teoría fundamental del juego con la que 
competiría esta de Vygotski-Elkonin. Y hay que reconocer que en-ella el 
juego protagonizado se concibe como estructuralmente idéntico al juego 
simbólico de los primeros años. Hay una diferencia considerable de 
tiempo y metodología entre los estudios de Piaget (1932) sobre e l juego 
de reglas y los más tardíos sobre el juego simbólico (1946) siendo más 
detallados respecto a la primera fase de este último que a la segunda 
(juego protagonizado). Y, sin embargo, Elkonin nos muestra cómo en él 
se da la interacción de roles, por tanto la cooperación, cómo consiste en 
un continuo ejercicio de descentramiento. de colocarse en el punto de 
vista de otra persona (adulto), y eso justamente en los años inmediata­
mente precedentes a la aparición del pensamiento operativo que permita 
la superación del egocentrismo infantil. Es más, la evolución de la con­
ciencia del niño respecto a posible violaciones de las reglas implícitas en 
tales juegos, le lleva hasta un convencionalismo que recuerda los rasgos 
descritos por el propio Piaget, en relación con los juegos de reglas, en la 
conciencia democrática de los 11 o 12 años.
Las implicaciones teóricas de' todo ello nos parecen importantes, 
mostrando que el desarrollo no es un proceso lineal sino ciclos comple­
tos que se reconstruyen en distintos momentos de la vida. Se nos ocurre
que el paralelismo con lo que han mostrado Bower y otros, respecto al 
desarrollo cognitivo del niño pequeño, es grande.
Ello explicaría una conducta típica de muchos niños, pero especial­
mente de aquellos entre 6 y 10 años, ante la posible modificación de las 
reglas de los juegos. E l convencionalismo logrado en el juego protagoni­
zado convive durante años con una actitud mucho más rígida frente a la 
realidad de las reglas propiamente tales. Y ambas realidades son para el 
niño juego por más que, incluso para él, tengan connotaciones distintas. 
Y por ello, la importancia del contexto en el que el niño interpreta la 
pregunta formulada por el adulto, para que una u otra actitud se 
manifieste.
Ambas teorías, la de Vygotski-Elkonin y la de Piaget, resaltan la 
importancia de estudiar un fenómeno tan trascendental en la vida 
infantil como es el del juego, en relación con el desarrollo intelectual del 
niño. En cualquier caso toda teoría general ha de poder explicar los 
datos que hoy conocemos sobre los distintos tipos de juegos sin exclu­
sión, ya se trate del juego protagonizado o del sensorio-motor y de 
construcción.
Los últimos años nos están aportando un creciente interés por el 
desarrollo de la teoría piagetiana en cuanto al conocimiento social del 
niño, Furth (1978), DelVal (1971, 1980) y al desarrollo de sus interac­
ciones sociales, Youniss (1978). .
En esta perspectiva el trabajo de Elkonin constituye un delicioso 
material sobre el que reflexionar.
Es muy de agradecer a la Editorial Pablo del Río que nos propor­
cione la obra en castellano apenas un año después de su aparición 
original en ruso.
Josetxu L inaza 
Oxford, julio, 1980
Referencias
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(Ed.) Ethotogical Studies o f Child Behaviour. Cambridge, Cambridge University 
Press. 1972.
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and Knowledge'”. En L.S. Cermak y F.I.M. Craik ‘Levels of Processing in Human 
Memory'. Hillsdale, N. Jersey, Lawrence Erlbaum Associate, 1979.
12
BRUNER. J.S. y SHERWOOD. V.: “Peekaboo and the learning of rules structures”, en 
j.S. Bruner. A. Jolly y K. Sylva (Eds.) 'Play: Its R ole in Development and E volu tion . 
Harmondsworth, Penguin, 1976.
DELVAL. J. y SOTO, P.: “Epistemología Genética. Las nociones sociales”. Proyecto 
2.2.2. ICE de la Univ. Autónoma de Madrid, Madrid, 1971.
DELVAL, J.: “El desarrollo de los conceptos sociales en el niño”. Lección Magistral 
(inédita) del Concurso-Oposición a Profesor Agregado de Psicología Evolutiva, Ma­
drid, 1980.
EIFFERMAN, R.R.: “Social Play in Childhood”, en R. Herron y B. Sutton-Smith 
(Eds.), Childs Play. N. York, Wiley. 1971.
FAGEN, R.: “Modelling How and Why Play Works”, en J.S. Bruner et al. ‘Play' (1976).
FEITELSON, D.: “Cross-cultural studies” , en B. Tizard y D. Harvey 'Biology of Play, 
Heinemann, Londres, 1976.
FURTH, H.: “Young children’s understanding of society”, en M. McGurk ’Issues in 
Childhood Social Development'. Methuen, Londres, 1978. ,
GARVEY, C.: "Play", en J.S. Bruner, M. Coley B. Lloyd "Tfye Developing Child". 
Fontana, Londres, 1977. (Traducción castellana en Ed. Morata, 1978).
PIAGET, J.: "Le judgement morale chez Venfant", Alcan, Paris, 1932. (Trad, castellana 
Nova Terra, Barcelona, 1973.)
REYNOLDS, P.: “Play, Language and Human Evolution”, en J.S. Bruner et al. “Play. 
1976.
SMILANSKY, S.: "The Effects o f Sociodramatic Play in Disadvantaged Preschool 
Children", Wiley, N. York, 1968.
SMITH, P. y CONNOLLY, K.: “Patterns of Play and Social Interactions in Preschool 
Children”, en N. Blurton-Jones (Ed.) 'Ethologic&l Studies o f Child Behaviour' (1972).
VYGOTSK1, L.S.: "El desarrollo de ¡os procesos psicológicos superiores". M. Cole y S. Scribner
' (Eds.). Grijalbo, Barcelona, 1979.
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NOTA DEL AUTOR
Biografía de las investigaciones
Mi interés por la psicología del juego infantil despertó ya en los comienzos 
de los años 30, cuando contemplaba los juegos de mis hijitas y a propósito de 
las conferencias de psicología infantil que yo daba por entonces. En el asedio 
de Leningrado perdí los apuntes de esas observaciones y guardo en la memoria 
sólo algunos episodios. He aquí dos de ellos.
Un domingo hube de quedarme solo con mis dos hijas en casa. Las dos 
estaban en edad preescolar e iban a un jardín de infancia. Pasar juntos el 
domingo era una fiesta para nosotros. Leíamos, dibujábamos, enredábamos y 
hacíamos travesuras. Nos divertíamos mucho y armábamos bullicio hasta la 
hora del almuerzo. Les preparé las tradicionales papillas de sémola, que las 
tenían hastiadas. Se negaron en redondo a comerlas y no quisieron ni sentarse 
a la mesa.
Como yo no deseaba estropearles el buen humor, obligándolas a comer, les 
propuse jugar a la «guardería infantil». Accedieron gustosas. Me puse una bata 
blanca y me transformé en educadora; ellas se pusieron sus delantalitos para 
convertirse en educandas. Comenzamos a jugar, repitiendo lo que se hace en 
las guarderías: dibujamos; luego, haciendo como que se ponían los abriguitos, 
paseamos, dando dos vueltas alrededor de la habitación; leimos; y al fin llegó 
la hora del almuerzo. Una de las niñas asumió.las funciones de muchacha de 
servicio y puso la mesa. Yo, en mi papel de educadora, les ofrecí las mismas 
papillas. Sin la menor protesta, mostrándose incluso satisfechas, comieron, 
rebañaron los platos y hasta pidieron más. Toda.su conducta denotaba un 
esfuerzo por parecer educandas ejemplares, recalcando con su actitud que me 
tenían por la «educadora», aceptando sin rechistar cada palabra mía y tratán­
dome con acentuada oficialidad. Las relaciones entre hijas y padre se trans­
formaron en relaciones entre educandas y educadora, y las relaciones de las 
hermanas, en relaciones entre educandas. Las acciones lúdicas eran sumamente 
abreviadas y sintetizadas: el juego duró una media hora en total.
Me acuerdo también del juego al escondite. Mis hijas se escondían y yo las 
buscaba. En la habitación había una percha, con prendas de vestir. Era el 
lugar ideal para esconderse. Yo veía- dónde se metían, pero lo disimulaba;
15
caminaba por la habitación, y repetía: «¿Dónde estarán mis nenas?» Cuando 
me acercaba al escondite, oía el «drama» que estallaba tras la percha. La 
menor pugnaba por salir; la mayor le tapaba la boca, le susurraba «¡no hagas 
ruido!» y la sujetaba. Por último, la menor, sin poder soportar la tensión, se 
soltaba y se abalanzaba hacia mí, voceando: «¡Estoy aquí!». La mayor salía 
descontenta y anunciaba que no jugaría más con la pequeña pues no sabía. 
Estas observaciones me enseñaron que mientras la mayor veía el sentido del 
juego en cumplir el papel adoptado y la? reglas relacionadas con él, para la 
pequeña lo principal era estar en comunicación conmigo.
Las bbservaciones me Ihicieron [suponer que en el (juego de los Aliños] de Edad
preescolar lo principal es el papel que asumen. En el proceso de interpretación 
de su papel el niño transforma sus acciones y la actitud ante la realidad. Así 
nació la hipótesis de que \á^situación ficticia en que el niño adopta el papel de 
otras personas, ejecuta sus acciones y establece sus relaciones típicas en las 
condiciones lúdicas peculiares es la unidad fundamental del juego. Un aspecto 
esencial para crear esa situación ludica es la transferencia del significado de un 
objeto a otro. La idea no es nueva. J. Sully escribió: «La esencia del juego
infantil consiste en la interpretación de algún rol» y «aquí descubrimos lo que 
constituye tal vez el rasgo más interesante del juego infantil: la transformación 
de los objetos más insignificantes y poco expectantes en verdaderos seres vivos» 
(1901, págs. 47 y 51).
De mis lecturas sobre el tema, saqué la conclusión de que el juego se 
entiende, por una parte, como la manifestación de uña imaginación ya desarro­
llada y, por otra, de manera naturalista (véanse K. Groos, W. Stem, K. Bhler 
y otros). Me pareció que estas opiniones no correspondían con la naturaleza 
real del juego. También me extrañó que apareciera tan pronto la función 
imaginativa, que es una de las cualidades más complicadas, y pensé que, por el 
contrario, el juego tal vez fuese la actividad .dónde por primera vez surge la 
imaginación. Asimismo supuse erróneo considerar el juego una actividad instin­
tiva tanto en los cachorros de animales como en los niños.
A fines de 1932 expuse mis conjeturas ante los estudiantes y en una confe­
rencia en el Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado. Mis criterios fueron 
objeto de una crítica bastante dura; el único que apoyó las tesis fundamentales 
fue Lev Semiónovich Vygotski (que por aquellos años venía a Leningrado a dar 
conferencias y a dirigir a postgraduados), con quien yo trabajaba como auxiliar.
Los problemas del juego infantil interesaban a L. S. Vygotski en relación 
con sus trabajos de psicología del arte y de sus estudios del desarrollo de la 
función significativa.
A comienzos de 1933 Vygotski dio en el Instituto Pedagógico Herzen de 
Leningrado una serie de conferencias sobre Psicología del preescolar; algunas 
• trataban del juego. Vygotski expuso el problema con la amplitud y la profun­
didad que le eran propias, presentándolo como el problema central para 
comprender el desarrollo psíquico a la edad preescolar (1). En las ideas
(1) El acia taquigráfica de esta conferencia de L. S. Vygotski se publicó en la 
revista Voprasi Psijoioguii (1966, n.° 6).
16
expresadas por Vygotski en esta conferencia apoyé mis ulteriores investigacio­
nes sobre psicología del juego.
En abril de 1933, con motivo de haber comenzado las investigaciones, 
Vygotski me escribió: «... quiero, aunque muy brevemente, exponerte lo que 
pienso sobre todo. Sobre el juego: a) Hay que idear nuevos experimentos, del 
tipo que mencioné en la conferencia en relación con la regla del juego; estudia 
lo que expuse en la conferencia y mis notas para que, en Leningrado, en pocas 
palabras establezcamos completa claridad entre nosotros (2). b) En tu confe­
rencia he prestado atención al párrafo sobre Groos (3). Hay que criticarlo por 
su naturalismo: su teoría es extremadamente naturalista; pero er» esa nueva vía 
encontramos renovada y enriquecida su idea de que el juego es un rol en 
desarrolló, la parte del rol orientada al futuro, lo que de él resulta; las reglas 
son escuela de voluntad (el trabajo del escolar); y la situación ficticia es el 
camino de la abstracción. La unidad de la situación ficticia y de la regla es de 
nuevo un problema de Espinoza (4). Por lo visto, las etapas del pensamiento 
son también etapas de la [voluntad (desde el punto de vista sistemático sobre la 
conciencia: se comprende y es esperado), c) Que la imaginación nace en el 
juego lo expones como algo absolutamente cierto, convincente |y central pofcsu 
significado: antes del juego no hay imaginación. Pero agrega otra regla -1- la 
imitación (que, me barece, | es tan central y está tan ligada a la situación 
ficticia) y obtendremos | |os aspectos principales] del juego; silos aclaramos, 
creamos una nueva teoría del juego».
Los primeros trabajos realizados en esta nueva dirección, comenzados aún 
en vida ̂ de Vygotski, corrieron a cargo de O. N. Varshávskaya, que estudió 
experimentalmente las relaciones entre las palabras, el objeto y la acción en la 
actividad lúdica y prelúdica de los niños, y de E, A. Guershenon, que estudió 
las relaciones entre la situación ficticia y la regla del juego.
Lamentablemente la mayor parte de los datos obtenidos se perdieron duran­
te el asedio de Leningrado; los conservados van incluidos en los capítulos 
respectivos del libro.
Después de la muerte de L. S. Vygostki, en 1934, conocí muy dé cerca la 
labor investigadora de un grupo de sus colaboradores y discípulos dirigidos por A. 
N. Leóntiev, en Járkov (5). A comienzos de 1936 expuse ante este grupo, en la 
cátedra , de Psicología del Instituto Pedagógico--de Járkov, los primeros datos 
experimentales y los criterios teóricos sobre el juego de un grupo de psicólogos 
leningradenses bajo mi dirección. De los integrantes de este grupo mencionaré 
ante todo a O. N. Varshávskaya, E. A. Guershenon; T . E. Kónnokova y F. I. 
Frádkina.
(2) L. S. Vygotski me dejó sus apuntes para esa conferencia. La parte corres pon 
diente al juego se publica en d anexo a este libro.
(3) Se alude al acta taquigráfica de mi conferencia, leída a estudiantes.
(4) Se trata del problema de la unidad del intelecto y la voluntad que interesaba a 
L. S. Vygotski.
(5) Integraban este grupo: V. I. Asnin, L. I. Bozhóvich, P. Y. Galperin, A. V. 
Zaporózhets, P. I. Zínchenko, G. D. Lúkov y otros.
17
En abril de 1936 A. N. Leóntiev me escribía: «... las preguntas que después 
de su informe quedaron sin respuesta siguen en pie, se recuerdan aún, y 
quisiera, aunque con retraso, hacérselas a usted para el futuro.
»Usted decía que una condición para que el juego se desarrolle es que 
suijan tendencias irrealizables. ¿Es así? Creo que no se trata de eso. Las 
tenencias irrealizables también existieron antes tal vez en el primer momento 
de la vida. La cuestión es que con los adelantos en el desarrollo del habla 
aparece un plan de «actividad ideal» ( = conciencia). Y eso significa que surge 
la tercera posibilidad a la anterior alternativa: realizable-irrealizable, es decir, la 
tendencia puede realizarse en el plano de lo ideal. En un principio, este plano 
necesita el apoyo en el objeto, la acción (real) de la situación. Eso es lo que 
confiere un carácter peculiar a la actividad que luego puede desprenderse de la 
situación y adoptar una forma nueva, la forma de ilusión autística (Nikolenka, 
en Infancia, de Tolstói).
»Segundo: por tanto, en el juego lo fundamental es la “situación ficticia” . 
Por eso hay que investigar la relación interna: situación ficticia-asimilación de 
las relaciones sociales. ¿Sería posible suponer y mostrar que las relaciones 
sociales crean un plan ideal y que, una vez surgido, se incorporan a través de él 
a la acción?.
»Por último.- claro que no se puede afirmar que fuerzas propulsoras origi­
nan el juego sin haber comprendido su prehistoria. También, en este caso si 
aceptamos lo primero, queda claro que la prehistoria es el “juego” hasta los 
tres años de edad. También realiza' una tendencia; pero, lo mismo que 
“todo lo que no es juego”, únicamente en la alternative. ̂ —; ps decir, a los 
tres años aparece una forma nueva de realización de esas tendencias en el juego 
propiamente dicho, o sea, en el juego humano (en el juego que es posible 
únicamente en las condiciones de la psiquis = conciencia de tipo humano). 
Pero ahí está la cosa.
«Eso es quizá lo principal de lo que me quedó en la cabeza después del 
“juego” de usted, las cuestiones que con el tiempo quedaron como una cadena 
de preguntas.»
de A. N. Leóntiev ¿obre] la Necesidad de estudiar los| nexosLas ideas
internos en|re la asimilación de las relaciones sociales y la situación ficticia y, 
segundo, sobre la importancia de investigar la prehistoria del juego para 
comprender su naturaleza han influido mucho en los estudios posteriores.
Desde entonces, desde 1936, mi labor de investigación ha estado vinculada 
en el aspecto ideológico muy estrechamente a la de Leóntiev y sus colaborado­
res, y desde 1938, en el aspecto de organización, también a la cátedra de 
Psicología del Instituto Pedagógico «Krúpskaya» de Leningrado, que dirigía 
Leóntiev y donde trabajamos juntos. En ese período relativamente corto (1937­
1941), G. D. Lúkov realizó en Járkov una importante investigación experimen­
tal «Sobre la comprensión del habla por el niño en el proceso del juego» (1937), 
y en Leningrado F. I. Frádkina sobre la «Psicología del juego en la primera - 
infancia: raíces genéticas del juego de roles» (1946). En los años de preguerra 
las investigaciones en la nueva dirección no pasaron de ahí. La primera vez que
sobre todas estas investigaciones se hizo mención en la prensa fue en el artículo
18
de A. N. Leóntiev «Fundamentos psicológicos del juego preescolar» (1944) un 
breve esbozo de nuestro enfoque dfel problema y una síntesis de los hechos 
reunidos hasta entonces.
La Gran Guerra Patria interrumpió nuestras investigaciones sobre la psico­
logía del juego infantil. Después de la guerra los estudios se reanudaron en 
Moscú, principalmente en el Instituto de Psicología.
Bajo la dirección de A. N. Leóntiev y V. A. Zaporozhets una serie de 
importantes investigaciones experimentales que ampliaron nuestra visión del 
juego fue realizada por S. L. Slávina (1948), Z. B. Manuilenko (1948), Y. Z. 
Nevérovich (1948), A. V. Cherkov (1949) y Z. M. Boguslávskaya (1955). Mi 
aportación a las investigaciones anteriores a 1953 se limitó a conferencias y 
publicaciones (1948, 1949), y sólo en 1953 pude reanudar la labor experimental 
y teórica sobre este problema. Mi propósito principal era, primero, aclarar el 
origen histórico del juego infantil, segundo, descubrir el fondo social del juego 
como principal tipo de actividad de los párvulos, tercero, el problema del 
simbolismo y la relación entre el objeto, la palabra y la acción en el juego; por 
último, en cuestiones teóricas generales y en el análisis critico de las teorías 
existentes del juego.
He creído conveniente ofrecer este breve esbozo del desarrollo de nuestras 
investigaciones sobre psicología del juego infantil para mostrar que a este 
problema y a la teoría psicológica nueva del juego infantil contribuyó un 
nutrido grupo de investigadores i Nuestra participación directa está relacionada 
únicamente con las etapas iniciales y las últimas de ese camino.
Es claro que la teoría psicológica del juego infantil, desde los trabajos de L. 
S. Vygotski hasta nuestros días, ha sido elaborada en íntima relación con las 
investigaciones sobre problemas de psicología general y sobre la teoría del 
desarrollo psicológico del niño. Las investigaciones teóricas y experimentales de 
A. N. Leóntiev, sobre todo, y de A. V. Zhaporózhets y P. Y. Galperin 
pasaron a ser parte orgánica de las investigaciones sobre psicología del juego.
Cada nuevo avance en la teoría general nos obliga a revisar nuestras 
opiniones del juego, a buscar nuevos hechos y a ofrecer nuevas hipótesis'.
Una peculiaridad muy importante de las investigaciones de psicología del 
juego infantil, realizadas por los seguidores de L. S. Vygotski, fue que no 
estuvieron dirigidos por una sola voluntad y una sola mente, ni por un solo 
centro organizador y, por lo mismo, no tuvieron una continuidad lógica que 
habría permitido ir resolviendo uno tras otro los problemas en el inexplorado 
campo del juego infantil. A pesar de todo, aquélla fué una labor colectiva, que 
tenía como norte los principios teóricos trazados por L. S. Vygotski, a la que 
cada uno de nosotros hizo su aportación. Claro que debido a cierta dispersión 
en las investigaciones teóricas y experimentales éstas no abarcan todos los 
problemas y aún quedan muchas «lagunas». .
Lo nuevo que esta, labor colectiva ha aportado a la psicología deljuego 
infantil se puede resumir en varias tesis: 1 ) ha avanzado la hipótesis sobre el 
origen histórico de la forma de juego típica del preescolar contemporáneo y 
demostrado en teoría que el juego de roles es de origen social y, por tanto, su 
fondo también es social; 2) ha explicado las condiciones en que apareció esta
forma de juego en la ontogenia y demostrado que, al final de la edad preesco­
lar, el juego no surge de manera espontánea, sino debido a la educación; 3) ha 
subrayado la unidad fundamental del juego, explicado su estructura psicológica 
interna y analizado su desarrollo y división; 4) ha aclarado que en el juego de 
la edad preescolar influyen sobre todo el ámbito de las actividades humanas y 
las relaciones entre las personas y que su contenido fundamental es el hombre: 
la actividad del hombre y las relaciones entre los adultos, en virtud de lo cual 
el juego es una forma de orientar en las misiones y motivaciones de la actividad 
humana, ha demostrado que la técnica del juego, la transposición de las 
significaciones, la abreviación y la síntesis de las acciones lúdicas constituye la 
condición más importante para que el niño penetre en el ámbito de las 
relaciones sociales y las modele de forma peculiar en la actividad lúdica; 5) a 
las relaciones reales que los niños entablan en el juego y practican en sus 
acciones colectivas; ha revelado las funciones del juego en el desarrollo psíquico 
de los preescolares.
Esta enumeración tiene presentes tanto los nuevos hechos experimentales 
como las síntesis teóricas y las hipótesis que acompañan a toda investigación.
Consciente de lo limitado de los trabajos sobre psicología del juego infantil 
y, además, ocupando estos los últimos años en otros problemas de psicología 
infantil, he tardado mucho en decidirme a escribir este libro. Sólo a insistencia 
de mis compañeros, en primer lugar de P. Y. Galperin, A. V. Zhaporózhets y 
A. N. Leóntiev, emprendo esta labor.
Jamás hay una correspondencia completa entre la investigación y la exposi­
ción de sus resultados. Este libro no refleja en su estructura ni la historia ni la 
lógica de nuestras investigaciones. Está escrito en orden inverso al que siguió la 
investigación. Comienza por los capítulos en los que exponemos nuestra inter­
pretación de la forma desplegada de la actividad lúdica de los niños, el fondo 
social y la naturaleza psicológica de esta actividad, interpretación que fuimos 
perfilando a lo largo de toda la investigación y sintetizamos sólo al final.
Luego de explicar de manera muy general nuestra visión del juego como 
forma peculiar de la actividad infantil, cuyo objeto es el adulto —su actividad y 
el sistema de sus relaciones con las otras personas—, hemos creído necesario 
un análisis crítico e histórico de las teorías fundamentales del juego. A ello se 
dedica el tercer capítulo del libro, cuyo objetivo principal es revelar la incon­
sistencia del enfoque naturalista del juego predominante en las principales 
teorías extranjeras, contraponiéndole el enfoque socio-histórico del origen y desa­
rrollo del juego humano, sin él tampoco se puede comprender la naturaleza psico­
lógica del mismo. El análisis crítico de las teorías del juego forma parte orgánica 
de nuestra labor de psicología del juego. La necesidad de ese esbozo crítico e 
histórico venía dictada también porque en lo escrito en la Unión Soviética no se 
.expone con cierta extensión la historia del desarrollo de las opiniones sobre el 
juego y sus análisis. Como este libro va dirigido no sólo a especialistas de 
psicología del juego, sino a un círculo más vasto de lectores, he ampliado algo 
la exposición de las diversas teorías. '
Los tres capítulos primeros constituyen la primera parte (que, convencional­
mente, podría denominarse teórica) del libro.
20
La segunda parle contiene datos experimentales, en los que se da a conoce; 
cómo surge el juego a lo largo de la evolución individual del niño (capítulo 
cuarto); el desarrollo de las componentes estructurales básicas de la actividad 
lúdica y el cambio de sus correlaciones en el proceso del desarrollo (capítulo 
quinto) y, por último, la importancia del juego para el desarrollo psíquico 
(capítulo sexto). En estos capítulos se han utilizado datos de las investigaciones 
experimentales realizadas en base a las ideas formuladas hace más de cuarenta 
años por el notable psicólogo soviético L. S. Vygotski. Los datos experimentales de 
estos capítulos se fueron reuniendo antes de que tomara definitivamente cuerpo 
nuestra concepción del fuego. Ellos constituyeron la base sobre la que se formaron 
nuestros criterios teóricos.
Estamos muy lejos de creer que hemos llegado al fondo de la naturaleza 
psicológica del juego. Con este libro quisiéramos hacer nuestra modesta apor­
tación al estudio de los problemas de la psicología del juego, que despiertan 
más interés cada día. Este no es un libro de texto ni un manual. Por eso no 
nos atenemos a una lógica demasiado rígida en la exposición de nuestras ideas. 
Nos hemos permitido exponer algunas hipótesis, supuestos e incluso conjeturas 
cuya verificación es materia de trabajos futuros.
Moscú, enero de 1977
21
CAPITULO PRIMERO
El objeto de las investigaciones 
es la forma desplegada de la 
actividad lúdica de los niños
1. La palabra «juego». E l juego y las formas iniciales de arte
Los vocablos «juego» y «jugar» tienen muchas acepciones. La palabra «juego» 
se emplea con el significado de entretenimiento o diversión. «Jugar» significa 
divertirse: también se emplea en el sentido figurado de trastear a alguien: 
«jugar con una persona»; o de obrar con honestidad: «jugar limpio»; ocupar 
cierta posición: «jugar un papel rector»; correr un riesgo: «jugarse la vida»; 
tratar algo con ligereza: «jugar con fuego», «el juego de luces», etc. Los 
diccionarios hacen distinción entre el sentido directo (fundamental) y el figura­
do de estas locuciones, no obstante la diferencia no aparece con la suficiente 
claridad. ¿Por qué, por ejemplo, en la expresión «jugar en la bolsa» (dedicarse 
a especulaciones bursátiles) la palabra «jugar» tiene sentido figurado, y en la 
expresión «jugar a la baraja» sentido directo? ■
Es difícil saber qué dase de actividades y sus rasgos abarcaba el significado 
inicial de dichas locuciones y cómo fueron adquiriendo nuevos sentidos.
La primera descripción sistemática de los juegos infantiles en Rusia perte­
nece a E. A. Petrovski. Su libro dedicado a los juegos infantiles comienza así: 
«El concepto de “juego” presenta algunas diferencias entre los distintos pue­
blos. Asi, para los griegos antiguos la locución “juego” significaba las acciones 
propias de los niños y expresaba principalmente lo que entre nosotros se deno­
mina hoy “hacer chiquilladas”. Entre los hebreos, la palabra “juego” corres­
pondía al concepto de broma y risa. Entre los romanos, «ludo» significaba 
alegría, jolgorio. En sánscrito, “kliada” era juego' alegría. Entre los germanos, 
la antigua palabra “spilan” definía un movimiento ligero y suave como el del 
péndulo que produda un gran placer. Posteriormente, la palabra “juego”
23
empezó a significar en todas estas lenguas un grupo numeroso de acciones 
humanas que no requieren un trabajo arduo y proporcionan alegría y satisfac­
ción. Así pues, en este amplio círculo, adecuado a los conceptos modernos, 
empezó a entrar todo, desde el juego pueril con soldaditos de plomo hasta la 
representación trágica en el escenario de los teatros, desde el juego infantil a 
las canicas hasta el juego bursátil a ganar dinero, etc.» (1887, pág. 1).
Cincuenta años después, el ilustre biólogo y psicólogo holandés F. Buyten- 
dijk (1933) ofreció asimismo un análisis etimológico de la palabra «juego» e 
intentó deducir los rasgos característicos de los procesos definidos con ella. 
Entre estos rasgos encontró el movimiento «de vaivén» (hind und her bewe­
gung), la espontaneidad y la libertad, la alegría y el esparcimiento. No satis­
fecho con eso, Buytendijk exhortóa los investigadores del fenómeno del juego a 
que se fijaran en el empleo que los propios niños dan a esta palabra, opinando 
que el niño distingue muy bien qué es juego y qué no merece esta denomina­
ción.
Claro que no hay investigación etimológica alguna que permita comprender 
los rasgos del juego simplemente porque la historia de la trasnominación trans­
curre según leyes específicas, entre las que ocupa un importante lugar la trans­
posición de los significados. Tampoco se puede explicar el juego' analizando el 
uso que los niños hacen de esta palabra, pues la toman simplemente del 
lenguaje de los mayores.
La palabra «juego» no es un concepto* científico en el sentido estricto. Es 
posible que por eso mismo algunos investigadores intentaran encontrar algo de 
común entre las acciones más diversas y de distinto cariz denominadas con la 
palabra «juego»; hasta hoy día carecemos de una delimitación satisfactoria de 
estas actividades y de una explicación, también satisfactoria, de las diferentes 
formas de juego. J. Kollarits (1940) llegó a la deducción pesimista de que no es 
posible una definición y una delimitación exactas del juego en la vasta esfe­
ra de actividad del hombre y de los animales y que toda búsqueda de esas 
.definiciones debe ser calificada de «juegos científicos» (jeux scientifiques) 
de los propios autores. La renuncia a la posibilidad de crear una teoría general 
del juego y, por consiguiente, a conocer su naturaleza general, se hacía extensi­
va al juego infantil. Esa es una de las causas por las que. en muchos manuales 
norteamericanos de psicología, no se trata en general de la psicología del juego. 
Ni siquiera en el compendio de psicología infantil editada bajo la dirección de 
P. Mussen (Manual of Child Psicology, 1972), en el que se da una relación de 
los estudios extranjeros realizados en todas las ramas de la psicología infantil, 
hay una síntesis de las investigaciones del juego infantil, del que sólo se habla 
cuatro veces.
U. M. Gallusser ofrece una relación de las investigaciones sobre el juego en 
la primera mitad de nuestro siglo (1). Refiriéndose a la relación entre las 
teorías biológicas y psicológicas del juego infantil, este autor señala que las 
dificultades para hallar una definición e incluso una descripción del juego.
(1) Esta relación es una reproducción xerogràfica, sin indicación de año, publicada 
por la UNESCO- Me la facilitó A. P. Usova y la he utilizado en mi trabajo.
24
aplicable a todos los fenómenos tenidos por lúdicos, así como las dificultades 
para desarrollar con éxito las teorías elegidas, probablemente sea la razón de 
que la mayoría de los libros de psicología y de los trabajos experimentales están 
más bien orientados a observaciones empíricas que a una labor teórica.
Los datos etnográficos de los juegos contienen algunos puntos de partida 
que pueden ayudar a comprender la esencia psicológica del juego. Es obvio 
que, como elemento de la cultura, el juego ha despertado el interés de,etnógra­
fos y filósofos dedicados a estudiar problemas de estética.
El comienzo del estudio de la teoría del juego suele asociarse con los 
nombres de F. Schiller, H. Spencer y W. Wundt. En la exposición de sus 
concepciones filosóficas, psicológicas y, principalmente, estéticas, estos pensa­
dores del siglo XIX trataron de pasada el juego como uno de los fenómenos 
más extendidos de la vida, ligando su origen al del arte.
He aquí algunas de esas manifestaciones. ...
F¿_ Schiller, en sus cartas sobre la educación estética del hombre, escribió: 
«Es cierto que la naturaleza también ha dotado a los seres.irracionales por 
encima de sus necesidades y ha proyectado sobre la oscura vida animal un 
destello de libertad. Cuando el león no está atormentado por el hambre, ni 
siente necesidad de pelear, hace de su energía ociosa un objetivo en sí; llena 
con su potente rugido el resonante desierto y se deleita en gastar tontamente su 
plétora de energía. El insecto revolotea a la luz del sol, disfrutando de la vida, 
y en el melodioso cantar de las aves no distinguimos las notas de pasión. Es 
indudable que en esas acciones vemos libertad, mas no la de sentirse libres de 
la necesidad en general, sino sólo de una necesidad determinada, de la necesi­
dad externa. El animal trabaja cuando carece de algo, y juega cuando rebosa 
energía» (1935, pág. 287).
Esa es toda la teoría que, en resumen, suele denominarse del exceso de 
energías. En realidad, como se desprende de la cita, esa denominación no 
coincide en todo con las opiniones de Schiller. El juego para él es más bien un 
placer relacionado con la manifestación del exceso de energía: «Esquematizado, 
el objeto que mueve a jugar, puede ser denominado imagen viva, concepto que 
sirve para significar todas las propiedades estéticas del fenómeno; en suma, 
todo lo que en el sentido más alto de la palabra se llama belleza» (ibídem, 
pág. 242). .
Para Schiller, el juego es actividad estética. Él exceso de energía es sólo una 
condición de la existencia del placer estético que, según él, proporciona el 
juego. .
La noción de placer, introducida por Schiller como rasgo constitutivo tanto 
de la actividad estética como del juego, influyó en el estudio ulterior de los 
problemas del juego.
H. Spencer tampoco otorga demasiado espacio al juego ni se dedica espe­
cialmente a crear una teoría del juego. Su atención a este fenómeno, lo mismo 
que el de Schiller, viene determinado por su interés por la naturaleza del placer 
estético. Pero Spencer coloca el problema del exceso de energía de que habla 
Schiller en un contexto evolutivo biológico más amplio.
H. Spencer expone sus opiniones sobre el juego así: «Hay un rasgo común
25
que vincula las actividades denominadas juegos a las actividades estéticas, y es 
que ni las unas ni las otras intervienen directamente en los procesos vitales» 
(1897, pág. 413).
Al indagar la procedencia del impulso en el juego, H . Spencer despliega su 
llamada teoría del exceso de energía. Escribe: «Las especies inferiores de 
animales poseen el rasgo general de que consumen todas sus energías en 
funciones de importancia vital. Andan siempre buscando comida, huyendo de 
sus enemigos, construyendo guaridas y proporcionando techo y sustento a su 
prole. Pero a medida que nos remontamos a animales de tipos superiores, que 
poseen cualidades más eficientes o virtuales, y más variadas también, vamos 
viendo que no emplean todo el tiempo ni toda su energía en satisfacer sus 
necesidades directas. Una alimentación mejor, consecuencia de una organiza­
ción superior, les proporciona a veces un exceso de energía...-De esa manera, 
el problema entre los animales más desarrollados se plantea de manera que la 
enagía requerida en algún caso excede con frecuencia a las necesidades inme­
diatas; y el exceso de energía resultante a menudo de una u otra forma permite 
durante el reposo recuperar su gasto y adecuarla a la alta eficiencia o virtua­
lidad» (1897, págs. 13-14). Y más adelante: «El juego es una inversión artificial 
de la energía que, al no tener aplicación natural, queda tan dispuesta para la 
acción que busca salida en actividades supérfluas, a falta de auténticas» (ibí- 
dem, pág. 415).
Para Spencer, la única diferencia entre juego y actividad estética está en 
que en el primero se manifiestan las aptitudes inferiores, y en la segunda las 
superiores.
Ninguna de las precitadas declaraciones era una exposición sistematizada 
de la teoría del juego ni iba más allá de establecer la tradición de ver la 
naturaleza del juego en el contexto del surgimiento de la actividad estética.
Quien más cerca estuvo de llegar al origen del juego fue W. Wundt, aunque 
también él optó por considerarlo un placer. Sus ideas son asimismo fragmenta­
rias. «El juego nace de! trabajo —escribió—. No hay un solo juego que no 
tenga’su prototipo en una forma de trabajo serio que siempre le precedió en el 
tiempo y en la existencia misma. La necesidad de subsistir obliga al hombre a 
trabajar.Y en el trabajo va aprendiendo a considerar la aplicación de su 
propia energía como fuente de gozo*. «El juego —prosigue Wundt— suprime 
además la finalidad útil del trabajo y, por consiguiente, hace que el fin sea ese 
agradabilísimo resultado que acompaña al trabajo» (1887, pág. 181).
W. Wundt señala asimismo la posibilidad de separar los métodos de acción 
del objeto de trabjo y las condiciones materiales y objetivas concretas en que 
transcurre el trabajo. Estas ideas de Wundt son de cardinal importancia. Al 
estudiar el juego del hombre, Wundt lo incluía en la esfera sociohistórica. 
Spencer incluía tanto el del hombre como el de los animales en esa esfera.
Las bases de la concepción materialista del origen laboral del arte, estableci­
das por Carlos Marx, fueron desarrolladas por Plejánov, quien, al criticar las 
teorías de que el arte es anterior a la producción de objetos útiles, y el juego 
anterior al trabajo, escribió en sus Cartas sin destinatario: «Pues sí, señor mío, 
estoy firmemente convencido de que no entenderemos absolutamente nada de
26
la historia del arte primitivo si no nos compenetramos con la idea de que l±. 
trabajo es anterior al arte y de que el hombre, en general, mira primero a los 
objetos y fenómenos desde el punto de vista utilitario y sólo después desde el 
estético» (1958, pág. 354).
Esos planteamientos son importantes para comprender no sólo el origen del 
arte, sino también el del juego, como tipos de actividad con una base genética 
común. En la historia de la humanidad el juego no puede aparecer antes que el 
trabajo ni que el arte, ni aún en sus formas más primitivas. La historia de la 
civilización recoge en qué etapa de su desarrollo aparece el arte. Sin embargo, 
aún hoy no se ve claramente cómo se produjo el paso de las formas de trabajo 
concreto a las del arte. ¿En qué condiciones surgió la necesidad de reproducir 
el proceso de la caza, la guerra u otra actividad seria? Aquí caben dos 
suposiciones. Las ilustraré tomando como ejemplo la reproducción del proceso 
de la caza. ... .
Podemos imaginarnos que un grupo de cazadores ha vuelto de una cacería 
infructuosa. El fracaso se ha debido a la discordancia en las acciones colecti­
vas. Para asegurar el éxito, se hace necesario un ensayo previo, una orientación 
sobre las condiciones y la organización de la próxima batida. El hombre aún 
no es capaz de hacer un ensayo mental y esquemático: los participantes en la 
proyectada cacería reconstituyen de modo práctico y concreto la situación y la 
organización de la futura caza. Uno de los cazadores representa al astuto 
animal e imita sus ademanes; los demás, el proceso de organización de la caza. 
Se trata de una especie de «maniobras» en las que se reconstruyen las misiones 
fundamentales de cada uno de los participantes de las acciones en conjunto. 
Este ensayo de la próxima caza carece de algunos rasgos de la cacería autén­
tica, sobre todo, en el aspecto técnico operativo del proceso auténtico.
También es posible otra situación. Los cazadores regresan con botín. La 
tribu los recibe con júbilo, y los cazadores cuentan cómo ha transcurrido la 
cacería, reproduciendo su marcha y el comportamiento de cada cazador. La 
narración íeatralizada acaba en festejo general. Con una reconstrucción tan 
angular, los miembros de la tribu se abstraen del mero aspecto técnico, opera­
tivo y trazan un esquema general de las acciones, de la organización y del 
sistema de relaciones que conducen al éxito.
Desde el punto de vista psicológico, lo esencial es que del conjunto de la 
actividad laboral (utilitaria) se disgrega una parte que puede ser denominada 
orientativa, a diferencia de la ejecutiva, relacionada directamente con el resul­
tado material. En ambos casos, al separarse del proceso general, esta parte de 
la actividad laboral se convierte en objeto de reconstrucción y luego se consagra 
y se transforma en un rito mágico. Estos «ensayos mágicos» adquieren autono­
mía propia. .
Una vez disgregadas estas actividades especiales, se relacionan con otras 
formas de vida y adquieren una lógica de desarrollo propia y a menudo nuevas 
formas, cuyo origen requeriría estudios especiales.
Los etnógrafos describen y analizan esas formas de actividad, de carácter 
lúdico. Así, el libro Los juegos de los pueblos dé la URSS describe numerosos 
juegos populares que en la época zarista practicaban los rusos y otras etnias.
27
Los autores dividen los juegos en tres grupos: dramáticos, ornamentales y 
deportivos. Los juegos dramáticos se subdividen en laborales (caza, pesca, 
ganadería, avicultura y agricultura) y cotidianos (sociales y familiares); los 
deportivos se subdividen en competiciones simples y competiciones con objetos.
Analizando los datos de ese libro. V. Vsévolodski-Guemgross llega en el 
prefacio a la conclusión de que los fenómenos lúdicos de los diferentes tipos 
guardan cierta similitud. Así, describe: «Tomemos el primer ejemplo que nos 
viene a mano, el juego al marro. En los primeros lances, un jugador debe 
atrapar al contrario. En otro juego, el acosado tiene su «caza», donde puede 
refugiarse de la persecución, o el juego de la gallina ciega en el que el captura- 
dor captura con los ojos vendados. Luego están los juegos del escondite, en el 
que los apresados se convierten en auxiliares de los apresadores. Luego, las 
capturas por partidas con dos ciudades delimitadas, el juego de justicia y 
ladrones, la liberación de éstos, etc. Y, por último, el juego a la guerra, que a 
menudo se basa en el marro mismo. Son, sin duda, una serie de juegos afínes; 
en los extremos están, de una parte, el simple marro, de otra, el juego a la 
guerra; y en medio, un juego que se va complicando poco a poco o, por el 
contrario, si partimos del juego de la guerra al escondite, una serie simplifica­
da» (1933, pág. XVI).
«Resumiendo lo dicho —prosigue el autor— diríase que o bien los juegos 
deportivos y ornamentales son producto de la degeneración de los juegos 
dramáticos, o los juegos dramáticos s<?n consecuencia del desarrollo de los 
juegos deportivos y ornamentales. De ahí ya por necesidad llegamos a la 
conclusión de que los tres tipos de fenómenos, pese a su diferencia específica, 
pueden y deben catalogarse dentro de una misma práctica social, aunque con 
indudable tendencia a convertirse en fenómenos de otra práctica social: el 
drama, el deporte y la danza, que proceden de los fenómenos lúdicos y los 
sustituyen en los grados superiores de la cultura» (1933, pág. XVII).
Nos parece que el verdadero curso evolutivo va de los juegos dramáticos a 
los deportivos, y no.a la inversa. Al repetirse infinidad de veces en la actividad 
colectiva real, fueron destacándose paulatinamente las reglas de las relaciones 
humanas que llevaban al éxito. Su reconstrucción sin fines utilitarios reales 
constituye el contenido del juego deportivo. Pero el juego de roles también tiene 
ese mismo contenido. Ahí está su semejanza. La diferencia está únicamente en 
que dichas reglas o normas de las relaciones entre las personas aparecen de 
manera más amplia y concreta en el juego de roles.
Así, llegamos a la conclusión de que el juego es una actividad en la que se 
reconstruyen sin fines utilitarios directos las relaciones sociales. Nuestra defini­
ción previa y general se aproxima, aunque no es idéntica, a la de Vsévolodski- 
Guemgross en el libro citado: «Llamamos juego a una variedad de práctica 
■ social consistente en reproducir en acción, en parte o en su totalidad, cualquier 
fenómeno de la vida al margen de su propósito práctico real: la importancia 
social del juego se debe a su función de entrenamiento del hombre en las fases 
tempranas de su desarrollo y en su papel colectivizador» (ibídem, pág. XXIII).
Precisemos esta definición. Primera: en vez de «reproducir» es mejor em­
plear «reconstruir»; segundo: no toda reconstrucción ni la reconstrucción de
28
cualquier fenómeno de la vida es juego. En el hombre es juego la reconstruc­
ción de una actividadque destaque su contenido social, humano: sus tareas y 
las normas de las relaciones sociales.
Vista así la forma desplegada del juego, se hace posible comprender su 
afinidad con el arte, cuyo contenido abarca, además, el sentido y las motiva­
ciones de esa vida. El arte es juicio nuestro, la interpretación con medios 
estéticos peculiares esos aspectos de la vida y actividad humana, en la presenta­
ción de dichos aspectos a las personas para hacerles vivir esos problemas, 
aceptar o rechazar la interpretación que el artista hace del sentido de la vida.
Precisamente a esa afinidad del juego y del arte se debe que las diversas 
formas de arte desplazan poco a poco de la vida adulta las formas desplegadas 
de actividad lúdica. V. Vsévolodski-Guemgross escribe: «El significado de 
entrenador y de educador de los juegos dramáticos está claro sólo en los grados 
más tempranos del desarrollo del individuo. Los juegos dramáticos no .pueden 
competir con el drama, ideológicamente saturado, y cuando existe el teatro, se 
extinguen ineludiblemente» (1933, pág. XXVII)- En la opinión de este autor, los 
juegos deportivos corren análoga suerte: «A cierto nivel cultural, los juegos 
deportivos tienen un inmenso valor educacional y sólo con el paso a los niveles 
superiores de la cultura, degeneran, se esquematizan, se racionalizan y se 
convierten en deporte» (ibídem, pág. XLIX).
En base a datos etnográficos, llegamos a la conclusión de que en la 
sociedad moderna de ^os adultos no hay formas desplegadas de juego: han sido 
desplazadas y reemplazadas por las distintas formas de arte, por una parte; y 
por el deporte, por otra.
El juego en la forma desplegada de juego de roles que es una de las formas 
fundamentales de la vida del niño contemporáneo, persiste en la infancia. Aquí 
no podemos admitir la idea de Vsévolodski-Guemgross de que «en las .culturas 
superiores, donde la pedagogía como tal se constituye en un tipo especial de la 
práctica social, el individuo —sea adulto o niño— recibe los hábitos necesarios 
para su ulterior desarrollo mediante la enseñanza escolar de manera > mucho 
más racional, en plazo mucho más breve y en un grado mucho más elevado. La 
importancia pedagógica y didáctica del juego decae» (1933, pág. XVIII).;
Si la función estrictamente didáctica del juego disminuye, ello en absoluto 
significa una disminución de su importancia en la formación de la personalidad 
del niño, sobre todo en la edad temprana, antes de ingresar en la escuela. Más 
bien pasa lo contrario: a medida que los niños de edad menor se van apartando 
de la actividad conjunta con los adultos, aumenta la importancia para el 
desarrollo del niño de las formas desplegadas del juego de roles.
La disminución, a lo largo de la historia, de la importancia de las formas 
desplegadas de actividad lúdica en la vida de los adultos y su aumento en la 
vida de los niños nos sugirió la idea de investigar primero estas formas de 
juego, más porque todos los autores coinciden en que esa forma de actividad 
infantil es el juego propiamente dicho.
El objeto de nuestra investigación es la naturaleza y el contenido del juego 
de roles, la psicología de la forma desplegada de la actividad lúdica, su origen,
29
su desarrollo y su decadencia, importancia para la vida y el desarrollo del niño 
en tanto que futura personalidad.
2. Unidad fundamental de la forma desplegada de actividad lúdica.
Naturaleza lúdica. Naturaleza social del juego de roles.
Pocos son los especialistas en psicología infantil que no han tratado el 
problema del juego ni opinado sobre la naturaleza y la trascendencia del 
mismo. No obstante, las investigaciones especiales de este problema son muy 
escasas, pese a que la actividad lúdica se emplea mucho con fines prácticos. 
Está muy extendida la «ludoterapia» en la que se utilizan formas desplegadas 
de actividad lúdica para corregir diversas anomalías de la conducta infantil 
(inadaptabilidad, agresividad, retraimiento, etc.) y tratar enfermedades psí­
quicas.
J. Piaget (1945), en su obra, fundamentada sobre la formación del símbolo en 
el niño, no estudia la forma desplegada del juego de roles. Piaget se detiene a 
la entrada, investiga algunas premisas de su manifestación, pero no sigue 
adelante. Eso probablemente se deba a que más que el juego en sí, le intere­
saba cómo en el niño nace la idea simbólica. Piaget llevó su análisis hasta los 
cuatro años, la edad en que el juego de roles alcanza su auge, y pasa luego a 
los juegos con reglas, que aparecen después de los siete años.
En 1972 J. Bruner y sus colaboradores publicaron una gran antología sobre 
el juego. Muchos artículos del libro tratan de la actividad lúdica manipulante 
de los simios superiores e inferiores; bastante menos a investigar el juego 
infantil con manipulación de objetos y poquísimos los juegos con reglas y la 
forma deslegada del juego de roles. Uno de ios artículos (L. S. Vygotski, El 
juego y su función en el desarrollo psíquico dei niño) estaba dedicado especial­
mente al juego protagonizado. Nos parece que la proporción de las investiga­
ciones en dicho compendio refleja la situación general de las investigaciones del 
juego, que tal vez se deba a las dificultades para el estudio experimental del 
juego de roles.
La psicología empírica estudia el juego y otros tipos de actividad y la 
conciencia en su totalidad, preferentemente desde el punto de vista analítico 
funcional, y conceptúa el juego como una manifestación de una psíquica 
madura. Unos (K. D. Ushinski en Rusia, J. Sully, Ch. Buhler y W. Stem en 
otros países) veían en el juego una manifestación de la imaginación o de la 
fantasía puesta en movimiento por diversas tendencias afectivas; otros (A. I. 
Sikorski en Rusia y J. Dewey en EE. UU.) relacionaban el juego con el 
desarrollo del pensamiento.
Claro que toda actividad, y el juego no es excepción, se puede disgregar en 
una suma de facultades: percepción + memoria + pensamiento + imagina­
ción: tal vez se pueda incluso determinar con cierto grado de precisión el peso 
de cada uno de estos procesos en las diversas etapas de desarrollo de uno u 
otro juego. Sin embargo, disgregado en elementos, el juego pierde totalmente 
su originalidad cualitativa como actividad peculiar del niño, como forma espe­
cial de su vida y de su vinculación a la realidad circundante.
30
Incluso sí se hallaran los medios paTa determinar con exactitud suficiente el 
peso de cada proceso psíquico en cada tipo de actividad y demostrar así que en 
los distintos tipos de actividad la proporción de estos procesos es diferente, 
tampoco habríamos logrado comprender la naturaleza y la originalidad cualita­
tiva de cada uno de esos tipos de actividad, y en particular de la naturaleza del 
juego.
til concepto del juego como expresión de la capacidad relativamente ma­
dura de la imaginación ha dado lugar a una identificación del juego con la 
imaginación, considerarlo como una forma del niño de alejarse de la realidad, 
como un mundo cerrado y particular de la ilusión autística infantil relacionado 
con sus aficiones profundas.
En oposición a ese análisis desintegrador del todo en sus elementos;, Carlos 
Marx, al estudiar el modo de producción capitalista, nos ofrece un análisis que 
podríamos denominar disgregador de las unidades. Marx inicia el Capital con 
el capítulo La mercancía (1). La mercanck. era para Marx la unidad en cuya 
forma desarrollada aparecen todas las peculiaridades y contradicciones internas 
del modo capitalista de producción.
L. S. Vygotski, ál investigar dos problemas del habla y del pensamiento, fue 
el primero en aplicar en psicología el método disgregador del todo. «Entende­
mos por unidad —escribió L. S. Vygotski— el producto del análisis. que, a 
diferencia de los elementos, posee todas las propiedades fundamentales del 
todo, propiedades que son incluso partes vivas e indivisibles de esa unidad.
»La psicología, que se dispone a estudiar las unidades complejas, debe 
comprenderlo. Debe sustituir el métododesintegrador en elementos por el 
analítico, que divide en unidades. Debe encontrar esas propiedades indivisibles 
y conservadoras, inherentes al todo, como la unidad y lo singular, en las que 
dichas propiedades aparecen invertidas y, mediante ese análisis, intentar resol­
ver... los problemas concretos» (1956, pág. 48). Creemos que ese es el único 
método a aplicar en el estudio del juego. Sólo él permite estudiar el surgimien­
to, el desarrollo y el decaimiento del juego.
¿Cómo encontrar esa unidad del juego, qüe ya no se divide más, que 
conserva las propiedades del todo? Unicamente examinando la forma desplega­
da y desarrollada del juego de roles, tal como se nos presenta en la mitad de la 
edad preescolar. Para analizar el surgimiento, el desarrollo y el decaimiento dei 
juego nos apoyamos en la tesis metodológica de Marx dé que las manifestacio­
nes de un nivel superior de desarrollo de un fenómeno a sus niveles inferiores 
sólo podrán comprenderse si ese nivel superior es ya conocido.
«La anatomía del hombre es la clave de la anatomía del simio —escribió 
Carlos Marx—. Y por el contrario, los indicios de algo más elevado en las 
especies animales inferiores se pueden comprender únicamente cuando eso más 
elevado ya se concoe. De esta forma, la economía burguesa nos ofrece la llave 
de la economía antigua, etc.» ( 1 ).
Esa trayectoria de arriba abajo, del análisis de la forma desarrollada a la
(1) Véase C. Marx, El Capital, t. i, cap. I.
(1) F . Engels: Obras (en ruso), t. 12, pág. 731.
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historia de su aparición y decadencia, es opuesto ai evolucionismo trivial y es el 
segundo gran principio metodológico de nuestra investigación.
Como ya hemos | dicho | jantes, | al describir el juego Infantil, | |os| psicólogos.
dedicaron mucha atención | a la!labor jde |a]imaginación o de [a]fantasía] y [a]
recalcaron. El juego ha sido conceptuado como manifestación de una viveza 
singular, de despreocupación y alto nivel de desarrollo de la imaginación o la 
fantasía. Y no tiene nada de extraño. Salta, incluso a la vista del no especiali­
zado, sobre todo al observar los juegos de los párvulos, cómo transforman los 
objetos que utilizan en el juego. He aquí algunos juicios para ilustrar el aserto:
V. Preyer escribe: «Un trozo de madera con cordones, una cáscara de nuez, 
una cosa sin valor alguno, como los guijarros, las hojas de los árboles y el 
contenido de la papelera adquieren un gran significado debido a la viva fanta­
sía infantil que transforma los trozos de papel en tazas, barcas, animales y 
personas» (1894, pág. 51). Gabriel Comperé se centra en lo mismo: «El niño 
toma por punto de partida cualquier objeto, y la “alquimia de su fantasía” lo 
transforma al instante. Todo le viene bien. Cabalga en un palo; una banqueta 
volcada es una barca o un coche; la misma banqueta, de pie, es un caballo o 
una mesa. Una caja se convierte en una casa, en un armario, en un carro, en 
fin, en todo lo que se quiera, en todo lo que la imaginación infantil en cada 
momento quiera'transformarla* (1912, págs. 190-191). Estos autores se cen­
tran en la transformación infantil del objeto mediante «la alquimia de su 
fantasía». En eso precisamente ven ellos la peculiaridad específica del juego 
infantil.
Pero ya J. Sully se fija en que la transformación de los objetos es un 
aspecto secundario. «El interés que ofrece el juego del niño —escribe Sully— 
consiste en que en él se revelan claramente el producto de su fantasía íntima. 
La fantasía puede arrancar, en su creación, de la realidad circundante: el niño 
ve, por ejemplo, arena, piedrecitas y conchas y dice: “Vamos a jugar a la 
tienda” . Pero ésta es sólo una condición secundaria. El origen del juego está en 
el afán de poner en práctica una idea atractiva: de ahí, como «Eremos más
adelante, la similitud entre el juego |y el arte en generalj Una noción cualquiera 
es la fuerza dominante, la verdadera idea fija, y todo debe amoldarse a ella. 
Como quiera que la representación debe estar expresada de alguna manera 
externa, choca con la realidad circundante. Ahí se encuentra el niño en su 
elemento. El suelo se divide en dos bandos rivales, el brazo del sofá se 
convierte en un caballo, en una carroza o en algo más que se necesita para el 
juego.
»Esa actividad, más intensa y amplia, de la fantasía en los entretenimientos 
infantiles se explica por el deseo muy recóndito de jugar que sienten los niños, 
por el deseo de ser algo, de representar algún papel. Al protagonizar a Robin- 
són Crusoe o a algún otro personaje, el niño que busca aventuras huye de su 
Yo verdadero y de su mundo cotidiano. Al representar un papel, trastrueca en 
su imaginación cuanto lo rodea, y esto adquiere el aspecto y el sentido que en 
e^ momento dado necesita esa representación» (1901, pág. 45). El fondo de! 
juego infantil —prosigue Sully— estriba en interpretar algún papel y crear 
aleuna situación nueva (ibídem, pág. 47).
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Ci-Si todos los investigadores que, se dedican a describir los juegos de los 
párvulos repiten de distinta manera la idea de J. Sully de que el fondo dei 
juego infantil consiste en representar algún papel. Ahora bien, el análisis del 
juego no lleva el camino de explicar la estructura del papel mismo, de su 
génesis, sino la de describir las peculiaridades de la fantasía infantil, manifes­
tación de la cual parece ser el juego.
Así pues, puede suponerse que la unidad del juego está constituida precisa­
mente por el papel y las acciones pertinentes para interpretarlo. Para ilustrar y 
aclarar a la vez esta tesis he aquí algunas observaciones hechas de un juego ( 1 ).
Unos niños juegan «al ferrocarril» en una habitación grande, después de 
haber conocido una estación ferroviaria durante un viaje al campo. Antes de 
comenzar, la dirigente prepara con los niños algunos atributos del juego: un 
gorro colorado para el jefe de la estación, un palo con un aro de madera 
(testigo ferroviario), galletas de verdad para la cantina, la inscripción «taquilla», 
etcétera,
Borís es el jefe de la estación, lleva el gorro rojo y sostiene el palo del aro. 
Se ha delimitado un rincón y explica: «Esta es la estación donde vive el jefe». 
Anatoli, Luisa y Elena son los pasajeros. Han colocado una silla detrás de otra 
y se han sentado. Las chicas llevan muñecas. Son sus hijas.
Leonid: «¿Cómo vamos a viajar sin maquinistas? Yo seré el maquinista». Se 
sienta en cabeza y resopla «sssss». Galia es la cantinera; ha montado la cantina 
poniendo una barrera de sillas pequeñas delante de una mesita. Encima de la 
mesita tiene una caja con trocitos de papel, que hacen de dinero. Al lado, 
encima de una hoja de papel, filas de galletas rotas en trocitos (para que haya 
más). «Tengo una cantina muy bien surtida», dice.
Bárbara: «Yo voy a vender billetes... ¿Cómo se llama la que vende billetes, 
que no me acuerdo?» La educadora le apunta: «Taquillera». Bárbara: «Sí, sí, 
taquillera. Dadme papel». Cuando se lo dan, lo rasga en trozos grandes y 
pequeños. Aparta los grandes a un lado. «Estos son los billetes, y estos; la 
calderilla para las vueltas». Pone encima de la mesita la ventanilla, qu e la 
educadora ha hecho de cartón, escribiendo luego en ella «Taquilla». Se sienta 
diligente a la mesita, Borís se acerca a Leonid y le dice: «Cuando te dé este 
aro, ponte en marcha». Leonid resopla como una locomotora y mueve las 
manos como si fuera un maquinista. Las pasajeras van sentadas con sus hijas 
en sus sitios. De pronto Borís dke, cayendo en la cuenta: «Los pasajeros no 
llevan billete, y ya es hora de que el tren salga». Los pasajeros corren a la 
taquilla, entregan papelitos a Bárbara y adquieren billetes. En ese instante 
Borís anuncia: «El tres parte dentro de cinco minutos». Los pasajeros ocupan 
rápidamente sus sitios. Borís se acerca a Leonid y le entrega el aro. Leonid 
resopla, silba, y d tren parte.
Galia (con trazas de aburrida): «¿Cuándo vendrá gente a comprar?»
(1) La primera anotación abreviada de este juego la publicó A . N. Leóntiev 
(1944).El juego descrito fue tomado de las observaciones de F . I . Frádkina y es un juego 
infantil corriente con algunos elementos experim entales.
33
Borís: «Puedo ir ya: ei tren se ha marchado, y estoy libre». (Va a la ca n tin a 
y pide galletas). Gaiia le da un trocito y le pregunta: «¿Dónde está el dinero?» 
Borís corre al lado de la educadora, ésta le entrega papelitos, él retorna y paga 
la «compra». Se come la galleta con cara de satisfacción. Bárbara se remueve 
en la silla, mira a la cantina, pero no se acerca. Luego mira otra vez en la dirección 
de la cantina, observa a la educadora y le pregunta: «Y yo, ¿cuándo puedo ir por 
comida? Ahora no tengo a nadie», dice, como justificándose. Leonid le responde: 
«¿Y por qué no vas? Ve, y sanseacabó». Bárbara mira a los lados, por si aparece 
algún pasajero que desee comprar billete, y corre a la cantina. Compra precipi­
tada y vuelve volando a la taquilla.
Galia está sola en la cantina y pasa las galletas de un plato a otro. «Yo 
también quiero comer; ¿qué debo hacer, comprar o no?» Borís (riendo): «Com­
pra para ti misma y págate a ti misma». Galia se ríe, pero toma dos kopeks, se 
compra a sí misma dos trocitos y dice, como explicándoselo a la educadora: 
«Ellos han comprado ya una vez». Y la educadora le responde: «¿Por qué te 
has comprado tan pocas?» Galia: «El tren vendrá pronto ¿y qué les voy a 
vender a los pasajeros?»
Leonid resopla y vocea alto: «{Parada!» Los pasajeros y él se abalanzan 
hacia la cantina. Compran galletas. Galia (a una de las pasajeras): «Compre 
más para su hija, las galletas están muy buenas». Una de las pasajeras 
obsequia a la muñeca (su hija): «Come, está muy buena». Después se come la 
galleta ella misma. Borís le recoge a Leonid el aro y se lo devuelve. Los 
pasajeros se sientan en sus sitios. Leonid ‘resopla, y el tren parte.
La anotación de este juego permite destacar los siguientes aspectos concade­
nados de su estructura. Primero, tos | papeles Húmidos] por los niños: jefe de
estación, maquinista, taquillera, cantinera y pasajeros; segundo, las Aciones
lúdicas de Qrácter Sintético |y abreviado Impedíante lías] que tos [¡liños] interpretan
los papeles Adoptados]y laotablan]relaciones; tercero,! el empleo |údico| de ¡os
objetos (las sillas, que son el tren; las muñecas, que son tas hijas; los papelitos, 
que hacen de dinero, etc.); y, por Último, | las ¡elaciones] auténticas llentre] ¡os
niñosj exteriorizadas en los dimes y diretes con que se regula el transcurso del
juego. _____
El aspecto central que agrupa ¡odos los] demás es el papel tumible por el
niño. No se puede representar sin las acciones respectivas. El niño es taquillera 
precisamente porque vende billetes; es jefe de estación porque anuncia la salida 
del tren y permite al maquinista que se ponga en marcha; es cantinero porque 
vende galletas, etc. *
Los otros aspectos están determinados por el papel del niño y relacionados 
con sus acciones. Los papelitos se convierten en dinero y billetes para prota­
gonizar a los pasajeros y al taquillera. Las relaciones entabladas durante el 
juego están determinadas asimismo por los papeles de los niños. Lo principal 
para ¡ellos, a juzgar |por su conducta, es representar el jpapel | adoptado. Eso se 
ve aunque sólo sea por la escrupulosidad con que ejecutan las acciones dima­
nantes del papel asumido por cada niño.
DWIbia 1manera, buede Afirmarse Úue ion justamente el papel y las acciones
dimanantes b Úue constituye (a Únidad fundamental 0 indivisible de la evolu-
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ción |de falforma | del juego. En él están representadas en unión indisoluble la 
motivación afectiva y el aspecto técnico-operativo de la actividad. Como eviden­
cian las investigaciones experimentales que se van a describir y analizar a 
continuación, entre el papel y el carácter de las acciones respectivas hay una 
estrecha ligazón funcional y una unidad contradictoria. Cuanto más sintetiza­
das y abreviadas son las acciones lúdicas, con tanta mayor profundidad se 
reflejan en el juego el sentido, la misión y el sistema de relaciones entabladas 
en la actividad reconstruida de los adultos; cuanto más concretas y desplegadas 
son las acciones lúdicas, tanto más se manifiesta el contenido objetivo y
concreto de la actividad reconstruida .__ __
¿|Cuál es bl Hondo fandamental |de tos [papeles que adoptan |e interpretan tos 
niños mediante ¡acciones lúdicas!
Casi todos los autores que han descrito o investigado el juego protagonizado 
señalan unánimes que en sus temas influye de manera decisiva la realidad que
circunda al niño. _______
Quien mejor Caracterizó esa peculiaridad del juego fue K. D. tlshinski:] kLo
único que los adultos pueden |hacer en el [juego, sin destruir su carácter lúdico, 
es influir, aportando material para las construcciones que el propio niño hará 
ya por su cuenta. Mas no se piense que todo ese material puede comprarse en 
lina [tienda [de juguetes. Usted le comprará al niño una Casa clara y bonita, y él 
hará de Clla una cárcel; le comprará figuras de campesinos, y él las pondrá en 
formación como a soldados; le comprará un muñeco bonito, y él le pegará; no 
empleará Cegún su significado los juguetes que usted le compre, sino los rehará 
según la incidencia que en él tengan [los elementos de la vida circundante; de 
ese material es de lo que más habrán de preocuparse padres y educadores» 
(1950, págs. 440-441).
Una de las cuestiones principales es averiguar qué factor concreto de la 
realidad que circunda al niño ejerce una influencia determinante en el juego 
protagonizado. Su solución puede aclaramos la verdadera naturaleza de esta 
forma de juego y el contenido de los papeles que asumen los niños. .
En algunos estudios de pedagogía, aun en los dedicados a otros temas, 
hallamos datos que nos permiten responder hipotéticamente a la cuestión que 
nos interesa.
R. I. Zhukóvskaya (1963) estudió durante clases especiales la influencia de 
los juegos didácticos en los juegos independientes de los niños. Así, una 
excursión a una tienda interesó a los niños; pero, en suma, no influyó en sus 
juegos. Luego se les propuso en una clase especial el juego didáctico «a la 
tienda» con el fin de enseñarles la variedad de acciones del dependiente, 
precisar y afianzar en ellos las reglas de conducta del dependiente y del cliente 
y la debida amabilidad en d trato mutuo. Durante este juego, los niños 
demostraron gran interés por los papeles del dependiente y de la cajera: todos 
querían serio. Zhukóvskaya indica que, bajo la influencia de la excursión y, 
principalmente, del juego didáctico «a la tienda», hubo múltiples variantes de 
juegos protagonizados con compra y venta de diversos objetos.
De esa manera resultó que cuando los niños vieron las relaciones entre el 
dependiente y la cajera, por una parte, y los dientes, por la otra, les agradaron
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los papeles. Ese cambio se logró en el experimento de Zhukovskaya con los 
recursos de un juego didáctico especial; es probable que pueda conseguirse 
también con otros medios pedagógicos.
T. A. MárkovaHl951) investigó la Influencia |de lCal|¿teratura1|nfantif|en tos |
juegos de |os niños. Aclaró que no toda obra literaria | les Induce | a jugar
Unicamente |as ligue Rescriben |ftn Horma loomprensible |la actividad, el comporta­
miento y las relaciones]mutuas]de tas [personas despiertan en ¡os] niños el deseo 
de reconstituir en [juegos |el contenido fundamental |d» esas obras.
Los resultados de las citadas investigaciones evidencian que en el juego 
protagonizado influye sobre todo la esfera de la actividad humana, del trabajo 
y de las relaciones entre las personas y que, por consiguiente, el contenido 
fundamental del papel asumido por el niño es precisamente la reconstitución de 
ese aspecto de la realidad.
La vía posible de comprobación experimental de esa tesis fue sugerida por Situación 
el trabajo de una educadora. Durante la excursión al Jardín Zoológico de un experimental 
grupo de mediana edad de una guardería infantil los niños observaron el