Educacion_y_Tutoria_Academica

Vista previa del material en texto

15
Educación y Tutoría.
Francisco Mora Larch.
Introducción.-
Ester texto deriva de reflexionar sobre un trabajo: co-operar en la formación de docentes universitarios como tutores académicos. Parte de un escrito que intenta reflejar una praxis de tipo psicosocial, al intentar trabajar en el campo del cambio social vía el impulso de promover procesos de subjetivación en los docentes de la universidad pública.
El texto a partir del cual derivan estas reflexiones, recoge y organiza un material que fue producido a lo largo de tres y medio años a partir cooperar en la formación de tutores, material que fue presentado en diversos foros locales o nacionales, por lo que se presenta como una compilación de textos, que sin embargo, no dejan de tener cierta coherencia temática.
Agrego algo más, a lo largo de los diferentes trabajos que en él se presentan, intento responder a una demanda, proveniente de los docentes-tutores, una demanda que antes de ser cubierta (si acaso esto es posible), pudiese ser analizada, es decir, desmenuzada y elucidada en su sentido, o también podríamos decir en términos mas “actuales”, a ser de-construida.
Los docentes-tutores exigen respuestas, soluciones, casi, casi “recetas”. Desde el campo de la psicología esto no se juzga, la exigencia de respuestas “concretas” se la analiza y se trata de hurgar en la causalidad y el carácter de la demanda, para de ahí, encauzar la motivación que encierra toda pregunta o todo pedido de ayuda.
Esto me llevó a una especie de “callejón sin salida”, el docente supone que el psicólogo sabe “de que se trata” el asunto, por lo que este no tendría mayor problema o empacho en “soltar” la solución y santo remedio. Sin embargo, tanto en la educación como en la tutoría, parece ser que las cosas no se resuelven del modo en que se lo hace en la práctica médica convencional: aportando una receta, y “aplicando la inyección”, o administrando la pastilla.
Y es que cotidianamente, el docente-tutor se ve cercado por este tipo de demandas masivas, de pedidos de solución o de una ayuda compasiva que resuelva los embrollos académicos que producen los chicos que se resisten a “ser educados”, donde los solicitantes solo se dediquen a masticar o mamar sin dificultad el alimento ofrecido o la solución aportada. Así no se educa, ni se tutora a nadie.
Entonces, parecía que había que dar un pequeño rodeo al asunto, antes de querer aportar algo que “calmase la sed de los hambrientos”; conste que no es un regodeo ver sufrir a un colectivo que anda errando por lo que parece un desierto, satisfaciendo no se que deseo sádico, ya que ahora, regularmente, pocos encuentran abrigo y aliento en las instituciones escolares…. y del desierto, a menos que uno tenga una vocación de beduino, mas valdría mejor salir, desertar, abandonar, o reconocer que lo poco que uno produce, rinde o aprende desde lo intelectual o desde lo humano, tiene que ver menos con la institución y su sistema que con uno mismo.
Así, la tutoría, tal y como se receta a los docentes ¿no tendría que ver con algo parecido a pedirle a un citadino, que “vaya a predicar al desierto”, a ver si es capaz de sacar agua de la arena? Salvo que encuentre por casualidad un oasis, sería posible prever que pudiera salir vivo del intento, porque tutorar en estos tiempos requeriría, no encontrar un oasis, sino experimentar la transmutación de volverse uno mismo un pequeño paraíso, en el medio de la nada.
Unas palabras para mis pares de generación.
De entrada, la temática tiene que ver con el vinculo intergeneracional, ya que un tutor es el responsable de otro en evolución, esta condición de cultura implica a los adultos, los interpela en función de asumir la dimensión simbólica de fungir como representantes de la Ley cultural, reflejo de la distancia entre un objeto y la palabra que lo nombra, es decir, me refiero a el registro simbólico del lenguaje, condición de cultura.
El texto introductorio deriva de mi apelación a mis compañeros de generación, al festejar el vigésimo quinto aniversario de nuestro egreso de la universidad, aproveché la ocasión para llamar la atención sobre algunas cuestiones. Y la central tenía que ver con nuestro compromiso como agentes sociales que en un mas acá grupal, me permitiera hacer una observación sobre nuestro papel como tales agentes, a partir de evaluar que el presente social y comunitario se ha ido deteriorando a nivel de los intercambios sociales, humanos y económicos, agudizando los desequilibrios entre los poderosos y los grupos vulnerables a favor de los primeros, hecho que debe ser evaluado desde nuestro campo de intervención.
En ese entonces indicaba que, o no habíamos hecho algunas cosas bien o nos había faltado implicación, es decir, mayor compromiso con nuestra labor socio profesional como agentes productores de cambios sociales y favorecedores de subjetividad, que buscan intervenir individual, grupal o socialmente, con el fin de humanizar los conflictos y clarificar o elucidar las contradicciones sociales e institucionales, productoras flagrantes de patología y sufrimiento social, en pocas palabras, de malestar cultural (2).
En este asunto, cobraba para mi relevancia el papel de lo que F. Basaglia denomina “los técnicos del saber práctico” (3), y que tiene que ver con la imposibilidad de que el agente social ignore el compromiso ético, cuando se le requiere para dar respuesta a problemas humanos, en los cuales la implicación ética esta de por medio. En este sentido la labor de un tutor educativo no puede eludir que se apela a la responsabilidad de la salud integra del educando, antes que ser solo un garante del éxito académico de sus tutorandos.
Acerca de los docentes. Educación y psicoanálisis.
Aterrizo en el problema que enfrenta el docente para desarrollar un diálogo con sus estudiantes. Pensaba, intentando ubicar lo que el país transitaba en el aspecto macro social, cuando empieza a consolidarse un proyecto económico-político con la dupla Salinas-Zedillo (1988-2000), como los gestores que consolidan el modelo económico y político neoliberal, un modelo de totalitarismo de “ultima” generación, con todas las secuelas laborales y sociales tan nefastas y nocivas para los sectores mas vulnerables y desprotegidos de la nación, con el pretexto de llevar a México, a acceder a ser un país de primer mundo.
A lo más que llegamos fue a sujetarnos abiertamente a los caprichos políticos y económicos de los EEUU, y a reforzar la desventaja competitiva y de dependencia en que nos mantiene el imperio del norte, con un entramado de lazos más estrechos, que impiden ahora una mayor libertad de acción de este país, en la sociedad de las naciones, no se diga el lamentable servilismo y humillante actitud que mostró Vicente Fox en su gestión como presidente de México ante el jefe del imperio del norte, representante fiel de esta economía de mercado, donde “la búsqueda del éxito económico, cuando es desenfrenada intoxica las mentes, igualando el poseer con el ser, y despojando de contenidos solidarios el accionar comunitario” (4).
En ese mensaje a mis pares, quise significar un tanto, la pobreza y debilidad que asumió la formación psicológica del docente, debido a las dificultades y prejuicios que se tuvieron, por lo menos en México, para asimilar los aportes del psicoanálisis a la educación y a la formación de los maestros.
Desde mi punto de vista, me parecía que uno de los aportes de la influencia psicoanalítica sobre el magisterio, debía llevar a algunos procesos de cambio en las estructuras subjetivas, en gran parte intactas por el trabajo de aislamiento en que muchas veces incurre el maestro, subjetividades que a veces se encuentran extremadamente rígidas en amplios sectores del magisterio; esos cambios que deberían modificar las estructuras psíquicas de los docentes, fomentarían en varios aspectos, el avance en el desarrollo de vínculos mas flexibles, sensibles, críticos, francos y abiertos, que lograsen mayores grados de apertura, de empatía y el ejercicio de un verdadero diálogo con los paresy con los niños y jóvenes en los salones de clase.
En este sentido, parece infranqueable la cuestión de pensar y conceptualizar lo que llamamos “los procesos de subjetivación”, lo que significa escapar de la alienación social y revertir sus efectos, procesos a transitar de manera ineludible, a través de múltiples vías, aunque una que yo privilegio, es la de las experiencias grupales que fomenten la creación de espacios de reflexión, pero también de acción, y se logre en cada uno de los que ahí participan, el inicio real y concreto de modificaciones de la estructura psicosocial en que se sustenta la identidad personal y el fomento de acciones que favorezcan el cambio efectivo de su realidad social.
Gran parte de las dificultades para pensar, en los docentes, tiene que ver con su estructura subjetiva, conformada por aquello que podemos llamar “el conocimiento pedagógico”, estructurado rígidamente en una visión biologicista del ser humano, poco reflexionada y que se vuelve un baluarte de su formación. El proceso de cambio, cuando se inicia, apunta a retrabajar este tipo de baluartes teórico-experienciales, a través de un pensamiento crítico que deconstruya los saberes contenidos en él.
No puedo sino incluir aquí lo que expresa en una entrevista, el filosofo francés L. Wacquant al respecto: “el conocimiento de los determinantes sociales del pensamiento es indispensable para liberarlo, en la medida de lo posible, de los determinismos que pesan sobre él (…) y por tanto, para hacerlo capaz de proyectarnos mentalmente mas allá del mundo tal como nos ha sido dado, para poder así inventar otros futuros distintos que el que esta inscrito en el orden de las cosas” (5).
Resulta obvia la lectura de Freire (6), al que leí hace treinta años, y se vuelve a hacer presente, cuando desde una práctica de seminarios teórico-vivenciales, trabajé con muchos de los participantes, la posibilidad de una comunicación mas auténtica, mas interesada, atenta, profunda, enfocada a un intercambio que no eludiese el compromiso con lo que el interlocutor comunica y expresa, con lo que pasa subjetivamente en los que intentan dialogar.
Mi convicción de la necesidad de una comunicación a profundidad se acrecentó cuando me percaté de las desatenciones vividas por mí en relación a mis padres, padres con grandes déficits en sus habilidades, no para amar, sino para permitir que este amor se expresara en el interés genuino y la cercanía socioafectiva que se trasmite cuando puede ser captado por el receptor del afecto, como una habilidad para acercarse al otro, y generar la confianza básica para construir los soportes y los andamiajes afectivos vinculares que exige la construcción y el establecimiento de un psiquismo en ciernes. Me parece que este camino es el mismo que debe transitarse en los procesos educativos.
Una cuestión de formación humana, un sentido humano que remite a la diferenciación, a la distancia, al límite, al respeto por las diferencias, algo que remite también a una idea de equilibrios, por ejemplo, a la distancia necesaria para separar, sin perder-se y a la vez, re-asegurar el vinculo; acompañado esto de una distancia-puente, para no colapsar en la lejanía afectiva, para estar ahí, casi “justo, cuando se requiere o se necesita” esa presencia humana, ese transmitir la idea de que “no estamos solos”. Este equilibrio entre “presencia y ausencia afectiva, parece imposible en los tiempos que corren.
Pero aún, quiero rescatar algo de Freire, en el sentido de que, llenar cabezas o formar cabezas, no es solo una opción educativa, sino más bien una opción política. La educación no es una actividad neutral y perdida en la insignificancia, aunque ahora desafortunadamente, se ubica en ese espacio nefasto. La educación, desde Aristóteles, es un acto político, simple y sencillamente porque lo ejecuta el animal político que todos somos, y a través de esta actividad se trasmiten unos saberes que en forma y contenido llevan implícita una opción política (recordemos aquello del curriculum oculto).
La “educación” como práctica hegemónica que identifica Freire en los años 50s y 60s es una educación para la domesticación, ya que lleva a la aceptación acrítica de un sistema perverso que se desdice de sus efectos perniciosos sobre los sujetos sociales, a la vez que los hace pasar como fenómenos naturales, desembarazándose de su responsabilidad en la producción de tales efectos.
A esta “educación”, Freire opone una educación para la liberación del pensamiento, de las ideas, de la expresión, de la participación social, actúa en contra de la censura, la descalificación, la exclusión y la alienación individual y colectiva, su propuesta es una educación como práctica de la libertad (7), se trata de una educación no basada en la clausura de la comunicación sino en la apertura del dialogo y en el reconocimiento del educando como sujeto constructor de sus propios aprendizajes. Coincido entonces con A. Dellepiane, cuando comenta que “la educación no es neutra, detrás de cada palabra que se dice o que se omite, hay una definición política, un ideal de hombre y de sociedad” (8).
Una teoría en acción.
En cada ensayo, siempre intento una suerte de equilibrio, bordeando ideas que deriven en intenciones y si es posible en acciones concretas, tiene que ver con el ejercicio y el desarrollo de una psicología social, que sustentada en el soporte teórico psicoanalítico, se ha convertido en una práctica que ha cobrado cierta hegemonía en países como Argentina, Colombia, Brasil, Chile, Uruguay, España Bélgica, Alemania e Italia.
Se trata de intervenir en el campo de la educación, desde la concepción operativa de grupo (9), una psicología social que se plantea como labor, la posibilidad de un cambio social direccional y planificado, la asunción de una contraideología que opera a contramano de las tendencias enajenantes y adictivas que campean en cada ámbito de los colectivos sociales. Uno de los ejes privilegiados de la intervención la constituyen los espacios grupales, familiares, institucionales y comunitarios.
En un primer momento, la cuestión del campo de la tutoría, pareció un tema a modo, ya que justamente la tarea del tutor, por más que estuviese hegemonizada en el enfoque académico tradicional, permitiría entrever la posibilidad de asimilar un enfoque diferente, heterogéneo a la educación normal. En este sentido, sentí que aparecía para mí una ventaja: el modelo de trabajo que empleo como formador, se emparejaba con mucho a la función de un tutor, donde podía explotar algo de lo que podría diferenciar a un docente (académico), de un tutor educativo.
Al tocar este punto, puedo señalar una cuestión que tiene que ver con el subtitulo del tema, la cuestión de la disyuntiva entre instrucción o formación. Esta cuestión, como inquietud educativa deriva del interés político que pueda derivar del conocimiento de una realidad, y es la que atraviesa, entrecruza la estructura completa de nuestra producción, de nuestra praxis.. La razón de esto la remito a: primero, la crítica que hace Freire de la educación tradicional, cuyo objetivo no es educar sino domesticar al sujeto social, y obviamente nuestra opción disiente de dicho objetivo. 
En segundo lugar, que los efectos de esta especie de domesticación, que en los tiempos actuales produce una sobreadaptación del sujeto al medio, sin aportar ningún elemento de crítica que le permita resistir a los embates del embrutecimiento mental y afectivo que padecemos, no deja de producir sus efectos perniciosos en la salud mental del colectivo social. La educación, tal y como la entiendo, implica no instrucción pasivizada sino una formación integral como ser humano, como sujeto pensante, racional, holístico, en cuyo caso, esta educación formativa no deja de producir efectos subjetivos en el nivel de los vínculos, lo que aporta un enriquecimiento no solo de nivel intelectual, sino sobretodo, de mejorar y fomentar la salud mental de los involucrados en el proceso. 
Así, entendemos la salud mental no como una sobreadaptación a lascondiciones enajenantes del consumismo en la que nos mantiene el mercado, la mercadotecnia y los medios masivos de comunicación, la salud mental a la que apuntamos es aquella que busca que el sujeto se adapte activa y críticamente a su entorno social y ecológico, entendiendo que la única forma de desarrollar y crear condiciones sociales sanas y sujetos sanos, es no aceptando las imposiciones de la estructura económica y política que privilegian, toleran o niegan la injusticia y por otra parte, justifican la pobreza y la exclusión social de más de la mitad de la población de nuestro país.
Por otro lado, logré establecer para los primeros seminarios de formación en la práctica de la entrevista, un trabajo intensivo, con dos módulos de veinte horas cada uno, a aplicarse en el transcurso de dos semanas seguidas. Esto acentuó aun más la cuestión de la formación para aquellos que se permitieron vivir la experiencia. El evento así diseñado, se apegó a trabajar sesiones de grupo de una y media hora de duración, con tres sesiones diarias, durante cuatro días, en un lapso de dos semanas.
Pude constatar que la eficacia del dispositivo se dejó entrever en los resultados obtenidos, en la evaluación que los grupos realizaron de la experiencia y en los ensayos teóricos que se les pidió a los participantes como forma de acreditar el curso. Una parte importante de los ensayos se encuentra ilustrada en un texto que se incluye en el libro.
El material aportado por ellos, no deja lugar a dudas sobre lo que produce la experiencia grupal, coordinada o “tutorada” con esta técnica, una forma de mostrar los resultados de un proceso de subjetivación en marcha, que va “afectando” diversas aéreas de los sujetos, fomentando en ellos la indagación de lo que A. Quiroga (10) llama, las matrices de aprendizaje, y que en términos de Pichon, conceptualizamos como los esquemas conceptuales, referenciales y operativos con los cuales el sujeto piensa, siente, percibe su mundo y actúa en consecuencia y es esta acción como praxis la que va configurando al sujeto como un actor social.
Esto remite a una idea de complejidad en lo que hace a una intervención técnica, cuando esta se realiza con sujetos sociales, por eso defino lo que para mí consisten los procesos de subjetivación: 
Son “acciones conscientes sobre el mundo material y humano que repercuten y a la vez transforman el psiquismo y la subjetividad, inciden en la transformación y cambio en las formas de percibir, de pensar, de relacionarse y de actuar en el mundo, de-construyendo realidades sociales y estructuras cognitivas y afectivas, es trabajar sobre –y con el aparato anímico, utilizándolo como soporte para ejercer relaciones intersubjetivas y movilizándolo en áreas donde algunos procesos quedaron “congelados”, rigidizados, encapsulados y disociados de los aparatos yoicos que están más en contacto con la realidad  externa: aparatos perceptivos y de interpretación del mundo; procesos identificatorios relacionados con ideales yoicos más cercanos a la conciencia”.
Si hacemos un pequeño recuento con el material de los participantes, encontramos que lo que la experiencia y los contenidos revisados fomentaron fueron entre otros, reconocer y tomar conciencia de las condiciones alienantes del trabajo, la deformación intelectualista en que incurren muchos procesos de educación superior; las dificultades más personales de la formación y educación familiar; las cegueras psicosociales en que nos movemos, la revisión de los esquemas corporales; el manejo dificultoso de las emociones, la distorsión de las percepciones mas evidentes; las fallas en la comunicación intrapersonal e interpersonal, la aceptación de la presencia de la dimensión subjetiva en el estudio del “conocimiento objetivo” (11),  etc.
Un poco de coaching. 
Un texto, el “modelo de coaching en la docencia”, deriva directamente de un seminario sobre liderazgo que ofertaba a través de algunas instituciones de capacitación en la localidad, introduje el tema, ya en boga desde los 80s en los EEUU, pero lo hice desde el enfoque de Tim Gallwey, un coach deportivo que trabajaba en California, enfoque que se describe en un libro muy ameno: “el juego interior del tenis” (12).
Antes de dejar el concepto de coach y coaching en “otras manos”, decidí aceptar el reto de integrarlo a mi propio modelo de trabajo, el de un operador psicosocial que se supone experto en el nivel de las interacciones, o más específicamente de los vínculos, objeto de estudio de la Psicología social.
Esto tiene otra implicación, ya que muchos operadores no psicólogos, provenientes de la administración, de la comunicación o las ingenierías, se han acercado al tema. El bagaje teórico e instrumental de estos técnicos deja mucho que desear en términos de formación en este campo, en los aspectos éticos, metodológicos y técnicos cuando se deciden a incursionar en el campo de las ciencias sociales y humanas; ejercen, como dice G. Canguilhem una psicología que se presenta como “una filosofía sin rigor, una ética sin exigencia y una medicina sin control” (13).
Entonces, la idea es brindar una propuesta alternativa al modelo más convencional de un coach-líder, que basado en una serie de teorías poco reflexivas, ejercita tal actividad de manera acrítica, espontanea, intuitiva y tiende a funcionar como un líder, sin saber bien a bien los mecanismos psicosociales inconscientes que llevan a un desempeño cuyo único parámetro de evaluación es el propio criterio personal del sujeto en cuestión. 
El ejercicio del liderazgo y la autoridad exigen una gran responsabilidad y no pueden practicarse o aplicarse racionalmente si no es a partir de un análisis riguroso de los preconceptos, la ideología, la educación, la formación teórica y la idiosincrasia de quienes podrían ejercer tales funciones, cuestiones que apuntan a lo que podemos llamar el autoconocimiento; regularmente, somos unos auténticos desconocidos para nosotros mismos.
Con Gallwey asistimos a una postura que plantea la revisión de esto último, con el concepto de juego interior, que dice John Whitmore (14), aterra a los ingleses. Retomando una idea de E. Berne (15), me planteo que para que haya juego se requieren al menos dos sujetos, es una situación de vínculo, es decir de interacción socioafectiva. Así, dice Berne que en esos juegos que jugamos todos y que a veces resultan muy nocivos, podemos “tomar” la decisión de “escapar”, de ya no jugarlo, y cuando esto sucede se acaba el juego y quedamos liberados entonces de una situación-trampa que puede ser fatal.
Volviendo a Gallwey, este coach toma el ejemplo del tenis y menciona que cuando el entrenado juega con su oponente, el destino o desenlace del juego depende más del juego interior, que del oponente real externo; en otros términos, el vinculo con el oponente real se resuelve, trabajando el vinculo interno con el oponente interno. Salvando la cuestión de los niveles de habilidad logrados, lo que determina el desenlace entonces, no es tanto el oponente objetivo como el “enemigo interno”, subjetivo, y aunque es meramente subjetivo, su eficacia es tal, que puede impedir que la victoria se logre.
Y entonces Gallwey retroalimenta a su pupilo, no solo a nivel manifiesto sino a nivel latente, de aquello que el mismo pupilo posee pero que no es capaz de ver por sí mismo, una parte de sí a la que no tiene acceso; una forma sencilla de entender esto es pensar y aplicar el esquema de Luft y Harris (16), aquel famoso esquema de la “ventana de johari”; pero si profundizáramos un poco, llegaríamos a entender que el asunto se elucida mejor si nos remitimos al objeto de estudio del psicoanálisis: el inconsciente, y la descripción de la primera tópica freudiana (17).
La labor de un coach entonces, puede resultar un modelo idóneo para el aprendizaje de un futuro tutor educativo. Aplicando este resumido análisis por analogía, podríamos decir: cuando un tutor se encuentra con un tutorado, la idea no es pensar qué decirle o qué hacer con él, como si este fuera solo objeto del discurso deltutor, y actuara o decidiera qué hacer a partir del consejo tutorial, el que encerraría el misterio de la sabiduría de la vida, atesorada por la experiencia del adulto.
La idea sería que el tutor analizara su relación con el estudiante interno que alguna vez, llegó a ser, a través de cada una de las etapas y vicisitudes de su historia académica, en su relación con los diferentes maestros y profesores que tuvo, pero fundamentalmente con el padre-tutor con el que aprendió una relación basada en la confianza y la comunicación genuina, o en una de subordinación y sometimiento, que impidió entonces cualquier posibilidad de un diálogo franco y abierto.
La necesidad de la teoría.
He sido recurrente en citar una frase de Lewin: “no hay nada más práctico que una buena teoría”, quizás su referente sea aquella frase marxista que decía: “sin teoría revolucionaria, no hay práctica revolucionaria”, en todo caso sería una práctica reformista, anárquica, espontaneísta, voluntariosa, pero nunca revolucionaria, es decir, auténticamente transformadora de la realidad que se vive.
Esto supone que toda otra práctica, si bien podría ser causa de algunos cambios, nunca serian los cambios reales y efectivos que una sociedad, para poder superarse a sí misma, requiere. Parece ser que con la cuestión de la formación educativa vale la referencia.
La educación es una práctica demasiado seria para dejarla a las buenas intenciones o a las reformas que se le ocurren al funcionario en turno, y a los bribones de viejo cuño, agazapados en las burocracias gubernamentales y sindicales que campean en las instituciones y dependencias educativas, quizás requiramos embarcarnos en una serie de cambios que vayan al fondo del asunto y transformemos eficazmente lo que hay que transformar, pensando para el país, la necesidad de nuevos hombres y mujeres con una mentalidad diferente, crítica respecto a lo existente y superadora de las contradicciones y las injusticias que constatamos, vivimos y aceptamos día a día.
Concuerdo entonces con las palabras de M. Zepeda cuando menciona: “La osadía de ser educador implica rechazos y aceptaciones: el rechazo a una burocratización de la mente y el repudio de la concepción del niño como un receptáculo que nos hará lucir y ganar prestigio; conlleva el rechazo a un oficio mecanicista, repetitivo, con escaso reconocimiento; supone la decisión de rehusarse a que las condiciones exteriores imperen en el ánimo y en el aula; obliga a descartar la pobreza de ideas; entraña una lucha tenaz contra la pasividad dócil”(18).
Pero esto requeriría de nosotros una iniciativa: superarnos como personas, como maestros, docentes o tutores. Creo que acá hay una laguna, una carencia que tiene que ver con lo que llamaría “la formación científica de los maestros”. Siendo docente de la Maestría en Educación que oferta una institución educativa, detecto esta especie de déficit en la formación científica o critica de postgrado en los maestros. En otra institución de normalistas, detecte en la planta docente que la ciencia es asimilable a la sistematización de datos; y entonces yo pregunte… ¿y la teoría?, ¿es significativa la función de la teoría en la formación del maestro? Parece ser que no.
Con significativa me refiero a si hace eco en sus estructuras subjetivas, cognitivas, y de formación teórica o intelectual, en el sentido de “sentir” la necesidad de una formación rigurosa, crítica, científica, pero no a partir solamente de la propuesta que hacen sus docentes, sino en la capacidad de poder poner en cuestión esas propuestas, en caso de que no se apeguen a una exigencia intelectual, relativa a la búsqueda de un conocimiento social efectivo, cuya función sea ayudarnos a superar lo existente e instituido, adaptándonos críticamente al entorno social para impulsar instituyentes, que necesariamente tienen que cuestionar el modelo hegemónico, que tiende siempre a estereotiparse y resistir al cambio, y justificando siempre la opresión y la miseria de las mayorías. 
Es en esa tónica que al inicio de un interesante texto, R. Follari puede decir lo siguiente: “la educación no puede ser pensada solo en términos instrumentales, relativos a propuestas ya sea didácticas o de planificación del conjunto del sistema escolar;…la teoría es la que debería dar razón de la explicación acerca de lo que ocurre allí. La reivindicación de lo teórico es decisiva” (19).
Mi propuesta no es tanto académica como psicosocial, pero hace poco pude establecer esa conexión tan necesaria y cara a la educación, en un texto de Cecilia Bixio (20), ya que al decir de ella, no se puede dejar a los otros el desarrollo de su disciplina, y esto exige ponerse a trabajar teóricamente en la construcción de los fundamentos de la educación. Al seguir su propuesta, encuentro que su línea de investigación coincide en gran parte con mis posturas teóricas y metodológicas, ya que para Bixio, el centro de atención, estudio y comprensión de la intervención docente debe recaer en las interacciones que se producen y se construyen en el aula.
A no ser, como dice P. Freire, que queramos “llenar cabezas”, ¿de qué?, (si a la escuela ya llegan bien llenas), en vez de “formar cabezas”; debemos empezar a movernos y hacer efectivo ese corrimiento que va de una práctica discursiva, donde solo la voz del maestro lleva el talante de la clase, a una posición de facilitador, coordinador, monitor, asesor, fomentador de la participacion social.
Gran parte de la resistencia al cambio en la institución escolar, proviene de esa dificultad más narcisista de ya no ser visto como “el maestro que sabe”, sino el adulto que acompaña a los otros en evolución, que son capaces de construir sus propios aprendizajes. El proceso pasa por la identificación de las interacciones que señala Bixio, como objetos de trabajo del docente.
De ahí, que, como dicen G. Di Nadal y A. Pataro (21) “la dinámica en que se desarrolla el proceso de aprendizaje y el contexto en el que se despliega, también determinan la aparición de otras situaciones potenciales de aprendizaje, que en general no son tenidas en cuenta” y por lo tanto, son ciegas a la observación y a la percepción del maestro, debido a sus déficits en la formación científica.
Pero esto remite a una teoría, que dé paso a la comprensión y el conocimiento crítico de qué tipo de intervenciones debe realizar el docente, y gran parte de ello deriva de un conocimiento profundo de las propias estructuras subjetivas, de los marcos teóricos de los que parte y de los modos de relación intersubjetivos que hacen al modelo propio y único de cada docente, y obviamente, de cada tutor. 
El trabajo con la subjetividad del docente, es una tarea pendiente en la agenda de “capacitación” de los maestros, más, cuando se llega a comprender que todo el andamiaje académico se sostiene en esta infraestructura socioafectiva del ser sujeto social, antes que poseer saberes cognitivos.
El Maestro ignorante y el tutor ídem.
En una ocasión en que dicte la conferencia acerca de “el tutor ignorante”, en una escuela normal, había entregado el texto para ser reproducido y que estuviera a disposición de quien lo quisiera.
Por algunos comentarios, pude entender que no había sido leído y que se esperaba que despotricara sobre la ignorancia del tutor. El desconcierto fue mayúsculo cuando se entendió el contexto del escrito: una experiencia de formación de tutores, emparejada con una lectura del coordinador, que en ese momento revisaba el libro “El maestro ignorante” (22), del filósofo francés, Jaques Ranciere.
La lectura del texto, en el espacio de una experiencia de formación de docentes, amplió mis perspectivas acerca de la dificultad imaginaria de asumir una labor como la tutoría educativa. El libro del filósofo francés revela y elude la represión institucional y social de una experiencia educativa, en la que el paradigma del docente que enseña se derrumba, como los actuales cerros, que han sufrido la tala de sus árboles en todo el mundo y que por este hecho, no se puede esperar que suceda algo distinto conellos.
“Nadie da lo que no tiene”, suena lógico, pero el ser humano es paradójico y no se atiene a las frases hechas que una lógica formal sostiene a viento y marea. Así, hace doscientos años, un maestro llamado J. Jacotot se anima a realizar una “aventura intelectual”: enseña el idioma francés a un grupo de estudiantes de lengua romance que querían aprender el idioma; el problema era que Jacotot no sabía nada de la lengua romance. Construye un dispositivo para esta aventura, a través de un texto (el Telémaco) traducido del francés a la lengua romance, y pone a estudiar el libro a los alumnos, sin ninguna “intervención” del maestro. 
Después de algunos meses, cuando aplica exámenes de evaluación, encuentra que los estudiantes habían aprendido igual o mejor que estudiantes de otros liceos que tenían un maestro que sí conocía ambas lenguas. Para tratar de entender el fenómeno, Jacotot repite la experiencia de “no enseñar”, va a otras escuelas con otros alumnos que cursan otras “materias” y deja a los alumnos en la “libertad para aprender”: los resultados son insólitos, el fenómeno se reproduce de igual manera.
El maestro ignorante quizás deba ser entendido con el concepto de J Lacan, sujeto supuesto saber, derivado de las concepciones psicoanalíticas acerca de la función del ser psicoanalista. Lo que demuestra el análisis de J. Ranciere de la experiencia del maestro Jacotot, es que no es necesario que el maestro posea el saber para de ahí, trasmitirlo a aquellos que carecen de él. Esto en verdad, deriva de una concepción bancaria de la educación.
No se trata de que el maestro no sepa, sino que no utilice el saber como coartada o baluarte narcisista para arrogarse autoridad, prepotencia, poder de sanción. Pero también, que entienda que el saber no puesto en cuestión, impide que el diálogo entre alumnos y entre maestro y alumnos pueda instalarse como instrumento de (re) construcción de los conocimientos y sobre todo de construcción social de los sujetos, porque cuando el diálogo se abandona, otros entes se hacen cargo de ese vacío simbólico, de ahí que concuerdo con las palabras de E. Sábato (23):
“…a medida que nos relacionamos de manera abstracta, más nos alejamos del corazón de las cosas y una indiferencia metafísica se adueña de nosotros mientras toman poder entidades sin sangre ni nombre propios. Trágicamente, el hombre está perdiendo el dialogo con los demás y el reconocimiento del mundo que lo rodea, siendo que es allí donde se dan el encuentro, la posibilidad del amor, los gestos supremos de la vida. Las palabras de la mesa, incluso las discusiones o los enojos, parecen ya reemplazadas por la visión hipnótica”.
La aventura intelectual de Jacotot, muestra que el alumno es capaz de aprender, sólo o en compañía, pero no existe el sujeto “sólo” en este mundo, todo sujeto es por definición social, esta acompañado en su fuero interno por una gran cantidad de personajes, ¿se acuerdan del juego interior del tenis? La estructura discursiva de esta conferencia esta poblada con una serie de autores con los cuales trato de conversar, de dialogar desde mi fuero interno. 
En este talante, y como menciono justamente en la introducción del texto sobre tutoría, “me parece que no hay opción, en el sentido en que, o se establece un dialogo autentico o no hay dialogo posible”, y entonces esto derive en la estridencia de los ruidos que se agolpan en las ventanas de la casa, de la oficina, del auto o del aula, en la imposibilidad de una atención interesada en lo que dice el otro, atención alienada en los objetos que el mercado omnipresente en cada ámbito de la vida nos ofrece, y que por su consumo, nos impide cualquier posibilidad de escucha entre humanos.
Un poco de coaching o un poco de amor.
Por último, quiero llamar la atención sobre una cuestión descuidada, es un tema implícito en todo lo enunciado anteriormente, y que parece que es necesario explicitar, me refiero a la dimensión afectiva de la práctica docente o magisterial.
Esta labor, la de educar, es un poco o un mucho, como dice Freud, una de las tres tareas imposibles, que él enumera para el ser humano (las otras dos son: gobernar y psicoanalizar), que se empeña en llevarlas a cabo, sabiendo o intuyendo, que nunca se alcanzan por completo, que siempre dejarán un resto irreductible que pondrá en entredicho nuestra labor.
Cada una de ellas apela a una implicación mayor, a un compromiso que demanda mucho más que cualquier otra actividad inventada por el ser humano. Ello, porque desde la vocación o llamado interno, se apela a hacer una inversión afectiva o a canalizar sublimadamente una parte de afecto amoroso, es decir, en estas actividades se debe actuar y trabajar por amor, por amor al prójimo, no es otra la vocación subyacente de aquel que quiere estudiar la carrera magisterial.
Y esto es así, porque no se puede educar si no es a través de transmitir, de una u otra forma a los alumnos, que se los ama, y que uno esta allí, ocupándose de unos chicos, porque quiere o desea “verlos crecer” o “madurar”, porque el amor “auténtico” trabaja en función de ser testigo de que los otros evolucionen y “crezcan” bajo nuestra mirada.
Planteo que, si bien seguimos estando dominados desde hace tiempo por una visión instrumentalista de la educación, donde seguimos cosificando a los sujetos y a los procesos vinculares que desarrollamos con ellos en función de los requisitos exigidos por la institución y no por los muchachos, estos procesos no dejan de “mostrar” por todos los medios posibles, su “esencia” afectiva, la que escapa a cualquier forma de control social o pedagógico.
Pero aun hay algo más en esto, y tiene que ver con la labor de hacernos amar (de ser reconocidos) por nuestros alumnos, factor legitimo en la relación educativa, requisito indispensable para desarrollar un elemento clave en la educación: el docente “debe ofrecer” algo que considera valioso, un saber acerca de algo y este saber se supone investido por el interés del docente. No hay manera de “interesar” a los alumnos en las materias que estudian, si el maestro no muestra interés por sus alumnos y cierta pasión por los contenidos que ofrece en clase, y ello pasa también por el investimento que hacen los alumnos por sus maestros.
A fin de cuentas, la condición de aprendizaje pasa por la posibilidad de despertar un interés afectivo, que se traduce en “deseo de aprender” los contenidos de las diversas materias que conforman el plan de estudios, el aprendizaje se realiza por amor, así como la tarea docente debe ejercerse por amor a aquellos que viven determinada etapa en su proceso de evolución personal-social. 
Creo que por eso dice C, Castoriadis que “No hay pedagogía si el alumno no inviste ….. lo que aprende, y el proceso de aprendizaje simultáneamente; y no puede llevar a cabo esta investidura, ya que el ser humano se constituye de esta manera, si no es mediante una investidura sobre una persona concreta, a través de un Eros platónico”. Y luego agrega un poco más: “Nadie se atreve a plantear la cuestión de la capacidad de los docentes para suscitar el Eros en sus alumnos”…. Si los docentes no son capaces de suscitar entre los niños el amor por lo que aprenden y, además, por el hecho de aprender, no son docentes” (24).
Para terminar.
Todo parece constatar que las posibilidades de una hecatombe mayor a la que ya padecemos, en términos ecológicos, económicos, políticos, sociales, humanos está por venir y no parece que podamos reaccionar o actuar a la medida de las exigencias que requeriría la ya cercana catástrofe planetaria, parar evitar el destino incierto que ahora nos alcanza.
Nos falta mucho por hacer, pero no solo hacia afuera, sino hacia nuestro interior, hemos perdido la idea de pensarnos como sujetos que se construyen en un contexto colectivo o social, hemos perdido los ideales pertinentes a lo que somos: sujetos sociales; la idea de un “hombre nuevo”, mas perfectible en términos humanos, naufragó en medio del tsunami neoliberal, otros valores emergieron como auténticos representantes de loque sucede en las entrañas más bajas, en los más oscuros peldaños de un sistema que se ostenta como la solución a la idea de “progreso”, que se consolida a costa del sufrimiento, la miseria y la eliminación atroz de las ¾ partes de la población mundial.
Lo que hegemoniza la de-construcción humana, entendida en este caso en su literalidad, es una especie de proyecto thanático, que podemos llamar el “homo economicus”, individuo exitista cuyo único sino en la vida es “hacer negocios”, y ganar dinero, es el gran consumista y garante del sistema social que se arroga el triunfo sobre la historia humana, es el discurso del “aquí y ahora”, donde solo el presente y solo el momento cuentan. En tal situación y con tal actitud, habría que reconocer que mucho se ha perdido y bastante se ha retrocedido en términos humanos, pero esto ni es homogéneo ni se da en todos los frentes.
Mi interés se centra en apelar a nuestra conciencia social y humana, ya que si bien estamos en mucho en la etapa de la resistencia, y a la defensiva de lo mas siniestro de la especie humana, esta defensa debe fortalecerse para pasar a otro nivel de lucha, por un mundo mejor, por una educación mas centrada en lo humano, y por una tutoría que surja como opción y alternativa, como factor de aprendizaje para re-pensar la labor docente y el cambio profundo y necesario que requieren nuestros niños, los padres, los maestros y las instituciones educativas de todo el país, en los tiempos que nos ha  tocado vivir.
Vivimos ya en una anomia social, anomia que no es sino expresión y efecto de haber diluido la fuerza que generan los lazos sociales, solidarios, de unión e integración, este debilitamiento del lazo social es un proceso generalizado, y como tal es el generador de la violencia que se cierne en todos los ámbitos de la vida humana, no solo en la calle y entre los narcos: este debilitamiento de aquello que nos une como sociedad, se torna dramático en el seno del hogar, en la relación de pareja, en las relaciones padres-hijos, entre los vecinos, en el distanciamiento que se da entre aquellos que trabajan o conviven cotidianamente y que fuera de ello, no tienen ni desarrollan ningún otro vinculo humano. 
Estamos permitiendo que los lazos que nos unen se vayan por la alcantarilla apestosa del mercado y del dinero, que todo lo corrompen y distorsionan, y pese a esto, algunas matrices generadoras de lo humano resisten, con fortaleza, y ya a la vez con desaliento; lo que asombra, es que ante tal catástrofe no reaccionemos y estemos dejando que lo oprobioso se lleve lo mas valioso de la existencia humana.
Y ya que los fantasmas más atroces, están tocando a nuestra puerta, no es el tiempo para huir, hay que aprender de la historia, hay que rescatar sus enseñanzas y esto es parte de la tarea docente; el hombre es un ser histórico social, y solo volviendo a la herencia o legado de los pueblos, se logrará que pasemos a la acción, a la praxis y entendamos que aquello que ahora se hace pasar por natural, es solo el producto del sistema neoliberal que se nos ha impuesto de manera injusta, sistema que debe pasar a la historia, no por su fracaso (que es evidente, en toda esta patología social que ha producido y sigue produciendo), sino porque habremos entendido que la viabilidad de la especie humana al transitar por este sendero, compromete el destino de todo y de todos, y esto es algo que ya no podemos permitir.
Notas. 
1. Mora Larch, F. 2009. La tutoría en la educación: ¿instrucción o formación? Editorial 
 del FOCIM. Monterrey.
2. Freud, S. 1973. El malestar en la cultura. Obras Completas. Tomo III, Madrid. 
3. Basaglia, F. 1980. Los crímenes de la paz. Siglo XXI editores, México
4. Cantis, Diana S. 2000. Transformaciones en la cultura, violencia cotidiana y psicoanálisis. Revista de Psicoanálisis, APBA. Vol. XXII, No. 2. Buenos aires.
5. Wacquant, L. 2002. Pensamiento critico y disolución de la dóxa. Entrevista. En internet en: tranform.eipcp.net/transversal/0806/Wacquant/es#redir
6. Freire, Paulo. 1975. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI editores. Bogotá.
7. Freire, Paulo. 1978. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI edits. México.
8. Dellepiane, A. 2005. Los sujetos de la educación. Lugar editorial. Buenos aires.
9. Mora Larch, F. 2006. Lo grupal, campo de confluencia entre la clínica y la psicología social. Congreso por los 50 años de la Carrera de Psicología. UANL. Monterrey. 
10. Quiroga, Ana P. 1990. Matrices de aprendizaje. Ediciones 5. Buenos aires. 
11. Mora Larch, F. 2009. La tutoría en la educación. op cit. 
12. Gallwey, T. 2006. El juego interior del Tenis. Editorial Sirio. Málaga.
13. Canguilhem, G. 2005. En internet. www.geomundos.com /salud/psicosocial
14. Whitmore, J. 2006. Coaching. Editorial Paidós. Barcelona.
15. Berne, Eric. 1986. Juegos en que participamos. Editorial Diana. México.
16. Fritzen, S.J. 1987. La ventana de Johari. Editorial Sal Terrae. Cantabria.
17. Mora Larch, J. 2009. Para una lógica de trabajo de la práctica tutorial. Presentado 
 al 4to encuentro regional de tutorías de la zona sureste. ANUIES,
 Universidad Veracruzana. Boca del Rio, Veracruz.
18. Zepeda, M. 2003. Profesión: Maestro. SM de ediciones, México.
19. Follari, R. 2008. La educación en la encrucijada. Homo sapiens ediciones.
 Rosario.
20. Bixio, Cecilia. 1999. Enseñar a aprender. Editorial Homo sapiens. Rosario.
21. Di Nadal, G. et al 2000. Educacion vs. y/o = decadencia. Lugar editorial. Buenos
 aires.
22. Ranciere, J. 2002. El maestro ignorante. Editorial Laertes, Madrid.
23. Sabato, E. 2003. La resistencia. Barcelona. Ed. Seix Barral, Barcelona.
24. Castoriadis, C. 2005. Figuras de lo pensable. Fondo de cultura económica. México.
Guadalupe, México, Febrero-Marzo de 2010