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La observacióncomo técnica de evaluación
en la etapa de educacióninfantil
Isabel TORROBA ARROYO
Grupo Evalinst.
Madrid
La Ley Orgánicadel SistemaEducativo, medianteel mecanismolegal
está introduciendouna reformaeducativade ampliasdimensionescomo lo
fueron, en su momento, la Ley Moyano y la Ley General de Educacion.
Pero a diferenciade estasúltimas, los cambiosactualesconstituyenprofun-
das innovaciones:a nivel macro como consecuenciade la descentralización,
y a nivel micro, por la configuraciónen el aulade adaptacionescurriculares
individualesde acuerdocon las necesidadesdel alumnadoy con los princi-
pios psicopedagógicosestablecidosen la LOGSE. Así, las indicacionesme-
todológicaspara impartir el currículum constituyenun capítulo de grandes
contrastes:en la EducaciónPrimaria y Secundaria,cada autonomíamarcará
susmínimos prescriptivos,mientrasque en la EducaciónInfantil, los míni-
mos metodológicos,para todo el Estado,estánprescritosen los RealesDe-
cretos [330/1991 y 1333/1991, del 6 de septiembre(BOE del 9).
ENFOQUESMETODOLOGICOS Y NECESIDADES FORMATIVAS
Toda la cadenade innovacionesrecogidasen la LOGSEestánmarcadas
y condicionadaspor un nexo común: la metodologíaeducativa. El reto que
estenexo planteano es tanto conocery comprenderla teoríapsicopedagó-
gicacomo plasmarlaen un diseñoque sepuedaejecutary evaluar.Posible-
mente de la asimilación y de la adaptaciónde este nexo dependaque la
LOGSE no se convierta en la modade una década,ya que la cuestiónme-
todológicaes muy complejay no puedesolucionarsecon unas simplestn-
dicaciones,y mucho menos,con recetasgenerales,por la misma razón de
que cada situación es en sí misma objeto de investigaciónindependiente,
teniendoen cuentala descentralizacióny las adaptacionescurricularesmdi-
RevistaCo~nplutensede Educación, Vol. 2 (2) - 297-308. Edit. Liniv. Complutense.Madrid, 1991
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vidualespara cadasujetoy en cadacontexto.La nuevaconfiguraciónexigi-
rá al profesoradoesfuerzoy tiempo, sobre todo cuandono existe tradición
en cuanto a planificación metodológica,aunqueen este sentido, debemos
hacer dos distinciones: la formación psicopedagógicadel profesoradode
EGB (cuyo plan de estudiosprogramaun espaciodedicadoa la psicología
evolutiva de las personas,y otro a la didácticapara adecuarlos contenidos
a la población que los recibe), y la formación en otras ciencias del profe-
soradode EE.MM., que generalmenteaccedea la docenciadesdela facultad
o desdeel mundoempresarialy su formación didácticaquedaen manos de
la experiencia,ya que los cursos ofertados por la Administración en esta
disciplina, han sido escasosy no hancubiertotodas las áreas.Porotra parte,
el accesoa ellos, siempreha estadolimitado por el número de plazasy las
necesidadesde los centrospara otorgar permisos.
En esta páginasabordamosla metodologíaenfocadaa la evaluación,y
siendo más concretostodavía, a la evaluaciónen Educación Infantil como
la planteala LOGSE. ParaestaEtapa,los principios metodológicosdesarro-
lIadosen los RealesDecretosmencionadosprescribendos metodologías,una
didáctica de los aprendizajesy otra para evaluarlos.Sin embargo, ambas
metodologíasno puedendicotomizarse,están íntimamenterelacionadas,ya
que si se adoptauna didácticaorientadahacia la construcciónde aprendi-
zajessignificativos, su evaluaciónno puedetomar otro referenteque éstos.
Si la construcciónde aprendizajessignificativos le exige al nifio establecer
relacionesentre susexperienciaspreviasy los nuevosaprendizajes,la eva-
luación ha de sistematizarsede acuerdocon esteprincipio, y por tanto, re-
sultaobvio plantearselos dos momentosclave de la misma: evaluaciónini-
cia! e individual sobrelo que el sujetoconoce,y evaluación del desarrollo
de su aprendizaje, que indicaráel nivel alcanzadoen los diferentesmomen-
tos y en las diferentesáreas.La evaluacióncuando,es concebidadesdeel
punto de vista de marcarel nivel alcanzado,etiquetaa la personacon un
«apto»o «no apto». Sin embargoen educación,y sobre todo en las prime-
rasetapas,debetenerun caráctermás profundo, la informaciónque propor-
cione ha de ser suficiente para explicar el qué no sabey el por qué de lo
que no sabeel sujeto (como consecuenciascircunstancialesdel contextoo
de la propia persona).
En EducaciónInfantil, el proceso se coinplica un poquito más, ya que
en el Real Decreto l333/199l se prescribela metodologíaevaluativa: «glo-
bal continua y formativa, teniendoen cuentalas característicasdel medio
en el que el niño vive, de los centrosde donde el niño provieney de las
familias». Este planteamientopara llevarlo a efecto según las Normas de
Evaluación(Joint Comittée, 198 1), no puedequedarseen una transcripción
de datos, exige que el profesoradotenga una formación en metodología
evaluativa y que dispongade mediostemporales,humanos y tecnológicos,
U~ d,l,servad,on co,no rd?cnid.a de evaluad.idni... 299
ya que,de otraforma, puedeconvertirseen unamodadel lenguaje(criterial,
formativa, sumativa inicial, etc.), sin mayores pretensionesde desarrollo
práctico.Por ejemplo,cuandola información se obtiene a travésde las en-
trevistascon los familiares, ya que a diferenciade otras técnicasestandari-
zadas para la recogida de información, la entrevistaexige una dedicación
previa de planificación, de acuerdocon las diferentessituacionesfamiliares
que condicionansu individualidad.
Lo expuestohastaahorajustifica la necesidadde ofrecercursosprácticos
de fortnación sobretemas tan amplioscomo son la evaluacióndel contexto,
las técnicasde la entrevista, la creaciónde una base de datos, el análisis,
la síntesisy el informe de los datos, etc. Por el contrario, el tema de la
observaciónconsideradacomo metodologíaparaobtenerinformaciónde uti-
lidad a la evaluación(tratado en las páginassiguientes),exigiría un módulo
formativo tan amplio como el conjunto de los temasmencionados.La pre-
tensiónde estaspáginasno es tan ambiciosa,se limixa a destacarlos puntos
clave de dicha técnica,por el hecho de ser consideradacomo la más ade-
cuada a la evaluación en el mencionadoReal Decreto: «la observacton
directa y sistemática del niño por parle del profesorado, quien deberá
t>bjetivar al máximo los criterios en los que se basan. sus valoraciones».
Cada palabra de esta frase representael punto clave que convendría
analizar, pero por razonesde espacio las hemos agrupadoen tres campos
semánticos:planteamientoteórico, criterios y diseño operativo.
a) La observacióndirecta y sistemáticadel niño por partedel projésor
(Planteamientoteórico).
b) Quien deberáobjetivar al máximo los criterios en los que se basan
sus valoraciones(Criterios y diseñooperativo).
PLANTEAMIENTO TEORICO
La observaciónsistemáticano debede identificarsecon el hechode mi-
rar y ver lo que ocurre a nuestro alrededor. La información obtenida por
esta vía, carecede consistenciapara formular juicios de causa-efecto,por
el contrario, la observacióncomo vía de investigaciónsólo puedeser siste-
mática. Ha de estarplanificada y estructuradaformalmente de acuerdocon
la situación que será objeto de estudio, concretando en un diseño lo
especificode esasituación, la naturalezadel objeto de la observación,y el
procesometodológicode las acetones.
En este orden de cosas, y al igual que cualquierotro plan estratégico,
la observacióndeberáconfigurarsede acuerdocon unosplanteamientosteó-
ricos, basadosen principios epistemológicos(teoría de la percepción),filo-
sóficos y psicosocialesquejustifiquen la necesidadde utilizar esta técnica
y a su vez, expongansus limitaciones. En este planteamientoteórico debe
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fundamentarseel procesometodológico.En él se identifica al grupo o indi-
viduo al que estádirigida la observación,se justifican las áreas,,escenarios,
actividades,personasy objetosque seránfoco de observaciónasí como las
fuentespara obtenerdicha información. Es esta fase teórica se exponela
metodologíaprevista, ajustadaa un calendariodc actuación,y se describen
las característicasde los instrumentosque se pretendeutilizar, justificando
su diseño. Por ejemplo: se pretendeobservarque los objetivos generales
planteadosen la Etapa de EducaciónInfantil para las tres áreas(de identi-
dad y autonomíapersonal,del medio físico y social y de comunicacióny
representación)se están adquiriendoprogresivamentede la forma prevista.
El procedimientosistemáticoexige que se diseñeninstrumentosespecíficos
en los que se categoricenlas conductasque indican el nivel evolutivo de los
siguientes factores: eognoscitivos, afectivos, psicomotores,ambientales,de
relación social y de capacitaciónverbal.
El criterio para seleccionarunasconductasy no otras,deberájustificarse
tomandocomo referentelas teoríaspsicológicasdel desarrollo,principalmnen-
te en esta edadtempranay de acuerdocon las diferenciasindividuales, ya
que los aprendizajesno se producenen todos los sujetos~ mismo ritmo.
CRITERIOS PARA RECOGER,MEDIR Y TRANSMITIR
LA INFORMACION
La LOGSEindica el marcode actuación,y los RealesDecretosdesarro-
llan el Cuadrode regulaciones.Sin embargo.se dejalibertad al docentepara
que establezcalos criterios dc valoracióndc los aprendizajes,y por tanto,
se le permite justificarlos «de forma objetiva». En este ordende cosaspo-
dríamoscuestionarnos¿hastaqué punto una personapuedejustificar «obje-
tivamente»las acciones y los criterios para valorar tales acciones,sin un
entrenamientoque le permitadesprendersede sus principios y valores,cuan-
do éstos no son compartidospor el resto de la comunidadeducativa?Un
ejemplo lo encontramosen las diferenciasentrelos estilos humanistasy los
vigilantesque dificultan los acuerdosy las interrelaciones.
El humanista se distingue por la cooperación,la interdependencia,la
actitud científica hacia el aprendizaje,el desarrollode las redesde comuni-
cación y la importanciaindividual de cadasujeto. Por su parte,el vigilante
se preocupapor el control sobrelas personas,por etiquetara los sujetos,
destacandoen esteestilo la red de comunicaciónunilateral, la rigidez y la
autocracia.
Estasy otrasmuchasinfluenciasexternasvan a condicionarposturasque
no siempreseráncompartidaspor otros profesores.Las aportacionespositi-
vas para elevar el nivel de objetividad, habríaque buscarloen la tradición
del trabajo en equipo para diseñarevaluaciones,pero sobretodo, para esta-
blecer y consensuarlos criterios de evaluación,sea medianteuna metodo-
La observacióncomotécnica de evaluacion... 30!
logia observacionalo a travésde otro tipo de pruebas.Sin embargo.la com-
plejidad de la metodologíaobservacionalimpide establecera priori una si-
tuación prototípica, sobre todo, cuandose observanconductas,ya que no
existe un modelo estándarde replicaciónde ocurrencia(Anguera, 1991).
La estrategiaparaalcanzarun óptimo gradode objetividadestriba,como
decíamosantes,en la ejecuciónde un proyecto de observaciónrealizadopor
el grupo de profesoresde la etapao del nivel, estableciendoreglaspara rea-
lizar la observacióne incluyendomodelo de registro, de medida de los da-
tos, de la interpretaciónde los mismos y del tipo de informe que se emita.
En estaslineas incluimos un resumendel modelo para establecercrite-
rios de observacióncomo técnica sistemáticay procesualpara evaluar en
EducaciónInfantil. Este modelo se ha basadoen aportacionesde autores
como Lafourcadey Anguera,pero principalmenteen la experienciadirecta
del grupo Evalinst en centrosde EducaciónEspecialen edadestempranas.
El modelo ofrecela siguienteestructura:Se establecentres bloques de
criterios (fase A, fase E y fase C), cadauno de los cualesdelimita y analiza
una fase concretadel proceso sistemáticoobservacional.
Fase A: criterios para la recogida de información
A. 1. Criterios para seleccionarel tipo de información necesariaque
permitarealizarunaevaluaciónformativa, es decirautocorrectora,
parael docente(tal vez le exija un cambio de metodología)y para
el alumno (en cuantoa tiempo que necesitapara ejecutarlas ac-
etones,extensiónde algunasactividadesde relación o de otra ín-
dole en el ámbito familiar, etc.).
A.2. Criterios taxonómicos,que permitan un lenguaje homogéneode
los observadores,no olvidemosqueuno de los sesgosen la infor-
mación seproducecomo consecuenciade las descripcionesde las
conductasque se han observado(Anguera, 1991).
A.3. Criterios para seleccionarlas conductasde basefísica y social que
definen el factor a evaluar (cognoscitivo,de interacción,etc.).
A.4. Criterios para seleccionary categorizarlas característicasque mm-
den una conducta.Estos criterios debenestablecersemedianteel
control de variablescomo: los sonidos (ruidos externos,internos
provocados,etc.), las conversaciones(emocionesque provocan,
tema de las mismas, etc.) y aspectosfuncionales (movimientos).
AS. Criterios para elegir las actividadesque provocan las conductas
que se deseaobservar.
A.6. Criterios para seleccionarlos momentosde la observacióny su
duración temporal (corto, medio, o largo plazo).
A.7. Criterios paradelimitar la ubicaciónespacialdel objeto, persona,
302 Isabel lorroba Aíro vr,
actividado situación quese deseaobservar,y la ubicacióndel ob-
servador.
AS. Criterios para seleccionarlas personasque serán observadas,de
acuerdocon el momento temporal,espacial de las actividadesy
de las conductasseleccionadas.
A.9. Criterios paraconsiderary definir los costosque producela ampli-
tud del estudio,el nivel de elaboracióny la posibilidad de gene-
ralización y de transferencia.
Fase8: Criterios para la medida de la información
B. 1. Criterios para medir la información en una fase inicial. En esta
fase es en la que sc ponen a prueba los instrumentos(registros
confeccionados)y los procedimientos.Estaexperienciapreliminar
resultaimprescindiblepara comprobarsu fiabilidad y validez.
B.2. Criterios para la fase de exploración.Deberánexplicitarse los cri-
terios para valorar el contexto (grupos. subgrupos,valores, clima.
redesde comunicación),grupal del aulao de un estudioindividual.
Paraambasfasesha de establecersequé enlbquede medidade datosse
deseaadoptar: análisis de frecuenciaspor unidad de tiempo, o pruebasde
contenidode la informaciónen función de la perdidadel error. En cualquier
casodebeexponerselas característicasdc la fiabilidad y de la validez de los
instrumentosdiseñadosde acuerdocon los datos obtenidosen la fase inicial.
Asimismo, debenestablecersecriterios que justifiquen y expliquenlas
buenasmedidasque cadacaracterísticaobservadadeberíaalcanzar,según la
conductay el factor en que se encuadre.En estoscasos,es imprescindible
partir de una evaluacióninicial e individual del sujeto, ya que la media del
grupo no es válida porque las situacionesno siempre se repiten y porque
estamostratandocon un procesomadurativo, que no sigue el misirmo ritmo
en todas las personas.Por tanto, es precisoespecificarlos parámetrosesta-
blecidos de frecuenciaspata cada conductaobservadaen cada sujeto, las
evidenciasestimadascomo suficientespararepresentaresaconductaqueper-
muiten valorarle como estableo inestable, las variables que se han previsto
medir, el cómo dc esamedición y los acuerdossobrelos puntajesde los as-
pectos registradosen una unidad de tiempo y de observación.
Fase C: Criterios para transmitir la información
Según a quien vaya dirigido el informe deberáplantearseun modeloes-
pecial. Por ejemplo,el informe transmitidoa los demásobservadoresexige
especificarel nivel de discrepanciaentre lo acordado(modelo de observa-
ción) y [o observado,es decir los modoscomportamentalesque revelan la
La observacióncomo tecnicdl de ev¿íluacion.,. 303
exactitud del diseño teórico. El ajuste entre las categoríasestipuladasy las
categoríasobservadas.
Por el contrario, si el informe está dirigido a los padres,ésteno puede
incluir datos técnicos de los registros, más bien, debe ofrecer una visión
global detalladade las conductasdestacadas,en las que todos los detalles
tienen igual importancia, por ejemplo,del aislamientoo la participaciónen
actividadessociales,etcétera.
Los criterios del cómoinformar debenestaren consonanciacon a quién
informar, considerando,no obstantequéfines tendrá la infórmación transmi-
tida. La utilidad de la observación,loseráen la medidaque susinformes
permitan una interpretaciónfácil y clara de las circunstanciasobservadas,y
del grado de ajuste entre los informes y la realidad.
DISEÑO OPERATIVO
El siguientepasoes el diseñooperativo.Constituyeel soporte tecnoló-
gico para confeccionarlos instrumentosque guiarán la observacióny que
estarándiseñadosde acuerdocon una previacatalogaciónde signosatribui-
dos a cada conducta,expresadaa su vez, por múltiples características.El
diseño de instrumentosprecisosy concretosreducen considerablementeel
bagaje informativo, pero tiene susventajas,ya que, por una parte, permite
seleccionarsólo la informaciónque se consideraútil al objeto de la evalua-
ción, y, por otra parte. limita el influjo externoproducidopor los prejuicios
personales,las imágenesdistorsionadasde la realidad, los valores,la escasa
formación es esta disciplina, etc. El hecho de estructuraral detalle el foco
de atenciónpermite un mayor nivel de objetividad.El diseñooperativopo-
dna iniciarse tras haberdado respuestasa estos interrogantes:¿quéobser-
var?, ¿cuándo?,¿cómo?y ¿dónde?
El qué observarforma parte del planteamientoteórico, ya que no se
puedeobservartodo al mismo tiempo (máximetratándosede los movimien-
tos y actividadesinfantiles que se desan~ollana un ritmo bastanteacelerado),
es necesarioseleccionarla unidad de observación,y las característicasque
la definen así como registrarlaspor escrito para que la memoria no juegue
malas pasadas.El registro ha de ser tan breve y ágil (codificación de pala-
bras o eventos con signos), como rápidos son los cambios dc actitudesy
conductasde las personas.
El cuandoobservar,estácondicionadopor las propias limitacionesna-
turales.Cada proceso(diez o quince minutos>conílevaUn esluerzomental
que exige períodosde descanso.Por otra parte, las limitacionestemporales
tambiénestánmarcadaspor las actividadesobservadas,pueséstasno siem-
pre se realizan cuandolo exige la necesidadtemporal o cuandointeresa
para la evaluación.Incluso las actividadesprogramadasse interrumpenpor
304 lsdlbeí Torrobd~ Arroyo
eventosno esperadoscomo puedenser una enfermedaddel profesor o del
alumno,etcétera.
El cómoobservarconstituye el soporte metodológicode la observación,
que como es lógico, estáen estrechadependenciacon la naturalezadel ob-
jeto observado(personas,escenarios,actividadesu objetos). Así, el plan-
teamientometodológicoes diferente si se pretendeobservarlas caracterís-
ticas del aula(como trabajanlos alumnosa nivel grupal o individual) o, por
el contrario, si se trata de la interacción docente-discente(diferentestipos
de tareas,motivación, relacionesafectivas,etc.).En estesentido,indudable-
menteel propio profesorno puedediseñarni ejecutarel procesode la ob-
servación,ya que no puedeser al mismo tiempo observadory observado
en unasituación natural. En estoscasosse hacenecesariodesignarotro ob-
servador,que bien podría ser un profesordel centro, y por tanto, no ajeno
totalmenteal contexto,o un evaluadorexterno. Ambas figuras planteansi-
tuacionesde rechazodiferentes,y aunquese admite con mayor facilidad la
figura de un profesordel centro,estacircunstanciano le exime de ser una
personaajenaa la dinámica de ese aula.
Por otra parte, la presenciade un extraño propicia siempre la modifi-
cación de conducta,hechoquedebede considerarseespecialmenteen obser-
vacionespuntualesy no duraderas,pues en las que exigen prolongadasin-
ti-omisiones, la presenciadel observadorllega a considerarsecomo algo
habitual y al poco tiempo, las conductassuelenser las auténticas.
El dóndese concretarádescribiendolos escenariosdondese realicenlas
observacionesy la ubicación en eseescenariode las personasobservadas;
por ejemplo, la situaciónque ocupa el niño en el aula durantela actividad
de juego por rincones,en la que habríaquedescribirsu ubicaciónespacial,
los lugaresque elige por sí mismo, etc. Puedecomprendersela dificultad
que encierrael plantear la observaciónde forma simultáneapara un grupo
de alumnos,aun cuandose hayaconfeccionadoun exhaustivomareorefe-
rencial y detalladashojas de registro. El ejercicio para una observación
grupal, exige mayor espaciotemporalque el designadoa una situación in-
dividual.
Como conclusión de esteartículo, incluimos unoscuadrosque podrían
servir de «primerospasos» para confeccionarhojas de registro e irse ini-
ciando en esta metodologíaque sin duda tendrábastanteeco en los próxi-
mos años.
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RESUMEN
La reformadel. SistemaEducativoen Españaplantea profundasinnovacionesa
nivel macroproducidaspor la descentralizacióny a nivel micro como consecuencia
de la ctníiguraciónen el aulade adaptacionescurriculares.Estearticulo destacalas
implicacionesque ambosniveles tienen en la formacióndel profesorado,especial-
menteen la metodologíaobservacionalpropuestapor la LOGSE para evaluar la
EducaciónInfantil. Desdeesteenfoqueevaluativo, y a raíz de experienciasdel gru-
po Evalinst en evaluaciónde contextos,se planteanpropuestasmetodológicaspara
establecercriterios para la recogida,la medida y la transmisiónde la información
obtenidapor observación,así como indicacionespara confeccionarinstrumentosde
registros.
SUMMARY
From the results obtainedby the EvalinstGroup we can validate the observa-
tional techniquefor the recopilation of survey data. This data can later be used for
evalutarionof social programs.l-lowever for this tecniqueto be useful, it must be
supportedby:
Epistemologicalsupport (to perceivewith objectivity the world’s reality in
relation with the profesional past experienceof the observersand training
in the observationaltechnique).
Techniquesupport (to configure the ttscrvation’sfocus, to plan the obser-
vation’s characteristics).
Methodology support (information gatheringand data analysis).
306 Isabel Torroba Arroyo
Ejemplo para clasificarconductassegúnfactores,y para seleccionar
característicasquedefinanesaconducta.
Factores
(ejemplos>
Conductas
(ejemplos)
Características
<elemplos)
Paicomotor Manipulativas
Cirienlación espacio lemporal
Latoralizaci~i
Espacial molora
Trazar lineas, modelar, pun
zar, recodar, pegar elc. figuras
reconocibles.
caminar, subir, bajar, correr,
saltar lentamente.
Dominancia lateral en movi
mientos posturales etc.
Caminar torpemente.
cognoscinvo Atención
Memoria
Simbolización
Discriminaciónperceptiva:
Ordenación
Clasificación
Asociación
Comparación---
completalasparlesquefal
tanaunailustración.
Repito caneknesy poesias.
buja y ~e saiaeionesde
símbolos, construyetiguras
reconocibles,
Tamaños,colores,grosores,
longhudes.
conjuntos,tormas.
Longitud, grosor,torma.
Grosores,lormas,etc.
Ambientales Interrelacionesen el aula
en el jardín
Va a zonasocupadaspor
niños.
Seaisla,juegasolo, etc.
capacitaciónVerbal
Adaptación
Expresión
comprensión
Pronunciación
Estadoemocional
Autocontrol
Relación
Impulsividad
Mensajecoherente,mensaje
comprensivo.
Ejecutalasactividadessegún
las explicaciones,realizamásde tresacciones.
Fonemasalterados.omitidos.
sustituidos.
Indiferenciaante estimules
contento,triste,aislado,asus
tado,nerVoso,etc.
No se inmuta, seinhibe, es
sumiso,etc.
Buscacompañía.conversa,
comparteob~tos,rechaza.
Actúa precipitadamente,ex
citadosinnutivoaparente,etc.
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