Pedagogía infantil

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LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL DE LA FACULTAD D E 
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLOG ICA DE 
PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
CLAUDIA LORENA HENAO MUÑOZ 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA 
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
PEREIRA 
2007 
 
 2
LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL DE LA FACULTAD D E 
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLOG ICA DE 
PEREIRA 
 
 
 
 
CLAUDIA LORENA HENAO MUÑOZ 
 
 
Tesis de grado presentado como requisito para optar por el titulo de 
licenciada en pedagogía infantil. 
 
 
Asesor 
Fernando Romero Loaiza 
 
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA 
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
PEREIRA 
2007 
 3
CONTENIDO 
 Pag. 
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION 7 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 7 
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION 8 
2. JUSTIFICACION 9 
3. OBJETIVOS 11 
3.1 OBJETIVO GENERAL 11 
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 11 
4. ANTECEDENTES 12 
4.1 ESTUDIOS A NIVEL INTERNACIONAL 12 
4.2 ESTUDIOS A NIVEL NACIONAL 17 
5. MARCO TEORICO 19 
5.1 INTERVENCION PEDAGOGICA 19 
5.1.1 Definiciones de intervención. 20 
5.1.2 Principios Generales de la participación guiada 
 con la intervención del profesor. 21 
5.1.3 La concepción constructivista del aprendizaje 
 escolar y la intervención educativa. 22 
 5.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE 24 
 5.2.1 Tipologia de las actividades de aprendizaje 29 
 5.2.2 Concepciones sobre los procesos de aprendizaje 30 
5.3 INTERVENCIÓN Y SU RELACION CON LOS 
PROCESOS DE APRENDIZAJE. 38 
 4
 5.4 FORMACIÓN DOCENTE 43 
 5.4.1 Definiciones de Formación 43 
 5.4.2 Ejes de la Formación. 46 
 5.5 RELACION ENTRE INTERVENCIÓN Y FORMACIÓN 47 
 5.6 Papel del Docente 51 
 6. METODOLOGIA 53 
 6.1 Hipótesis. 53 
 6.1.1 Hipótesis de trabajo. 53 
6. 1.2 Hipótesis nula. 53 
 6.2 OPERALIZACIÓN DE LAS VARIABLES. 53 
 6.2.1 Variable Dependiente 54 
6.2.2 Variable Independiente 54 
6.3 Diseño 54 
6.4 Población 55 
6.5 Muestra. 55 
6.6 Instrumento de medida. 58 
6.7 Procedimiento de observación. 59 
6.8 Procedimiento de análisis de datos 60 
7. RESULTADOS 62 
8. CONCLUSIONES 72 
9. RECOMENDACIONES 74 
10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 75 
 ANEXOS 
 5
 
 
 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 Pag. 
Tabla 1: 
Relación intervención y formación 67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
 
 
LISTA DE GRAFICOS 
 
 Pag. 
Grafico 1: 
Actividades post. 68 
 
 
Grafico 2: 
Recepción repetitiva 68 
 
 
Grafico 3: 
Recepción significativa 69 
 
 
Grafico 4: 
Aprendizaje cooperativo 69 
 
 
Grafico 5: 
Intervención Pedagógica 70 
 
 
Grafico 6: 
Formación 70 
 
 
Grafico 7: 
Relación intervención y formación 71 
 7
 
 
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION 
 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Durante años se pensó que el docente era el único poseedor del conocimiento 
y que podía manejarlo como mejor le parecía, sin tener en cuenta a los 
estudiantes y la forma de aprender de cada uno; Desde hace unos pocos años 
se ha intentado dar cambio a este pensamiento y consigo a la educación 
tradicional donde la enseñanza de las disciplinas se ha convertido en una 
actividad de alta responsabilidad social y profesional. 
Los cambios que han ocurrido en las prácticas pedagógicas han pasado en los 
últimos años, por dos importantes modelos: El primero un modelo tradicional 
que visualiza al profesor como un transmisor y al alumno como un receptor; el 
segundo modelo desde un enfoque mas constructivista, donde se genera la 
resolución de problemas, el cual considera al docente como un profesional 
reflexivo e innovador. En palabras de Pichon-Rivis (1986), como un sujeto que 
construye su propio aprendizaje. 
Sin embargo, la mayoría de los profesores no guían su trabajo en función de 
unos objetivos específicos, sino en el contenido que enseñaran y el lugar 
donde la tarea se realizará; así su unidad de planificación es la actividad y no 
el objetivo. 
Con base en el anterior planteamiento se propone determinar las posibles 
relaciones entre intervención pedagógica, los diferentes procesos de 
aprendizaje, pero además se tendrá en cuenta la formación de los Docentes 
de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de 
Pereira. 
 
 8
La relevancia de este trabajo de investigación, permitirá identificar la 
intervención de los docentes a partir de los procesos de aprendizaje y el tipo de 
saber que emplean, y además la relación que existe entre la formación. 
Con base en los resultados, se pretende que los docentes reflexionen a cerca 
de su labor donde tengan en cuenta que el ser humano es un conjunto de 
dimensiones desde la enseñanza-aprendizaje y experiencias individuales,y 
constituye una función de organizador, dado que presenta y organiza 
determinado tipo de saber, ya que en la actualidad no se interviene sobre 
poblaciones estandarizadas. 
Finalmente, es el maestro quien de forma inicial puede proporcionar una 
intervención adecuada que conlleve a una mejor enseñanza, además del 
manejo de diferentes aprendizajes lo cual permite manifestar el aprendizaje en 
el ámbito de la educación. 
A partir de lo anterior, se formula la siguiente pregunta de investigación, en el 
cual se fundamenta el presente trabajo: 
 
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION 
 
¿Cuál es el tipo de aprendizaje predominante en el quehacer educativo de los 
docentes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencia de 
la Educación durante la intervención en clase? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9
 
2. JUSTIFICACIÓN 
Entre los numerosos debates actuales en el ámbito educativo, resalta el tema 
de la intervención, dado que es una categoría que esta construyéndose, no 
existe un consenso ni una definición única respecto a su naturaleza conceptual. 
Si embargo, los diferentes puntos de vista coinciden en proponerla como una 
posibilidad del maestro de mejorar, concretizar y transformar la realidad de las 
prácticas escolares. 
Con base en el anterior planteamiento, el proyecto se plantea como un tipo de 
investigación descriptiva experimental, en el sentido que busca recopilar 
información referente a la problemática de la intervención pedagógica que 
emplea el docente. Se pretendió, en principio hacer una revisión teórica y 
documental de ciertas categorías tales como aprendizaje por recepción 
repetitiva, significativa y aprendizaje cooperativa, que indicaron la relación 
entre las mismas, y así orientar pautas de intervención pedagógica al respecto. 
Durante el proceso se llevaron a cabo actividades de recolección y 
sistematización de la información existente frente a los temas de “procesos de 
aprendizaje e intervención educativa” con el fin de conocer, y posteriormente 
determinar el tipo de aprendizaje que emplean los docentes de la licenciatura 
de pedagogía infantil, de manera que contribuya a la reflexión de las prácticas 
de clase y al mejoramiento de las mismas. 
Teniendo en cuenta la información que se recopilo durante la observación, se 
pudieron ajustar los objetivos de la enseñanza, además de la utilización de 
determinados medios de enseñanza entre lo que se considera valioso como 
meta de aprendizaje, y el potencial de los y las estudiantes para aprender en 
un momento dado, en función de su desarrollo cognitivo, ideas previas, 
intereses y necesidades. 
 10
 
En conclusión, se considera importante hacer del docente un profesional 
reflexivo de la práctica docente y hacer pedagógico. El hilo conductor de este 
proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente 
y las propias concepciones que se dan sobre la docencia. Pero así mismo el 
logro de eficiencia en la práctica pedagógica a través de la observación 
reflexión - investigación, favorecerá el desarrollo de situaciones educativas 
adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en el aula de clase 
como fuera de ella. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11
 
 
3. OBJETIVOS 
 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Analizar a través de la observación, los procesos de aprendizaje que se dan 
durante la intervención pedagógica de los docentes en la facultad de Educación 
en la U.T.P 
 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
- Identificar el tipo de intervención que emplean los docentes de la licenciatura 
en pedagogía infantil. 
- Observar la posible relación entre formación docente e intervención 
pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12
 
 
4. ANTECEDENTES 
 
A continuación se presentan una serie de investigaciones acerca de la 
intervención pedagógica en docentes universitarios, se encontraron estudios 
enfocados hacia la educación básica y muy pocos desde la intervención 
universitaria y su relación con la formación docente, y en los que en la mayoría 
de los trabajos, los investigadores pone en tela de juicio al aprendizaje 
tradicional, sustentándose en los diferentes tipos de aprendizaje, la importancia 
del alumno en la intervención y la forma que tiene cada individuo de apropiarse 
del aprendizaje. 
Estos referentes se presentan a nivel internacional y nacional. 
 
4.1 Estudios a nivel internacional 
La investigación realizada por María del Carmen Ávila Suárez1, profesora 
Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de 
México, tiene por nombre “Las prácticas docentes de los formadores de 
profesores”, tuvo tres objetivos: el primero explora los planteamientos teórico-
metodológicos del curriculum de la educación normal; el segundo precisa la 
propuesta del plan de estudios y precisa el análisis de los cursos de laboratorio 
de docencia, ubicados en la línea pedagógica; y el tercero interpreta las 
prácticas de los profesores formadores de docentes. La investigación se realizó 
en dos escuelas normales de la ciudad de Toluca y se observaron las materias 
afines al área de formación pedagógica: laboratorios de docencia y contenidos 
de aprendizaje, primordialmente. El Instrumento utilizado se llevo acabo como 
 
1 AVILA Suárez, Maria Del Carmen, “Las prácticas docentes de los formadores de profesores” En: 
Revista electrónica de la ciencia, Vol. 5 n 2 (2003). 
 13
enfoque etnográfico, sólo como estrategia metodológica que nos permitió 
observar el trabajo cotidiano del maestro dentro y fuera del aula, haciendo uso 
de sus técnicas (registros de observaciones detalladas, entrevistas no 
estructuradas y diario de campo) y planteamientos teóricos, como los enfoques 
del curriculum desde la perspectiva reconceptualista de Henry Giroux, vida 
cotidiana y sujeto desde los planteamientos de Agnes Heller, entre otros. 
 
Los resultados que arrojo la investigación fue que la práctica de los docentes 
que forman docentes sigue dándose de manera individual y aislada; las 
condiciones académicas no les permiten a los docentes laborar y trabajar en 
grupos colegiados, y en algunos casos los profesores dan más de dos cursos 
que no tienen relación con su formación. Las relaciones de trabajo académico 
entre profesores y directivos se dan en forma vertical. 
 
El autor Christian Miranda (2005) 2 , de la Universidad Austral de Chile, realizó 
el estudio “Formación permanente e innovación en las practicas pedagógicas 
en docentes de educación básica”, cuyo objetivo fue comprender cómo la 
formación permanente impacta sobre la innovación en las prácticas 
pedagógicas constituyendo de esta forma el aporte de la investigación en la 
búsqueda de mejorar las estrategias de fortalecimiento de la profesión docente. 
a través de observaciones y mediciones realizadas en dos momentos, para lo 
cual se utilizo una muestra formada por dos grupos de intervención compuesto 
por 10 tipos de capacitación desarrollados en la modalidad de Pasantías (grupo 
1) y dos Grupos Control. El primero, bajo la modalidad "intervención menos 
intensa" operacionalizado a través del Programa de Perfeccionamiento 
fundamental (en adelante PPF, grupo 2) y el segundo, compuesto por docentes 
"sin intervención durante el desarrollo de la etapa empírica (grupo 3); Los 
profesores fueron evaluados al inicio y al final de la intervención con dos 
 
2 MIRANDA, J.Christian. Formación permanente e innovación en las prácticas pedagógicas en docentes 
de educación básica. En: Revista Iberoamericana de Educación. Vol. 1 N 3.Chile, 2005. 
 14
pruebas. Primero, el Cuestionario de Opiniones Pedagógicas (COP), creado 
por Barquín en 1989, La segunda, a través de la Pauta de Observación de 
Prácticas Pedagógicas (POT), creada por Titone en 1980, a partirde la versión 
original de Schroder y Titone (1979). Titone (1986), como procedimiento para 
evaluar las características "formales" de lenguaje usado por el docente en la 
interacción didáctica. Finalmente este estudio determinó que los resultados 
obtenidos en relación a la descripción y comparación, respecto a la innovación 
de las prácticas pedagógicas, se observa que los profesores tienen la 
sensación que el éxito o fracaso no depende solo de ellos por estar 
mediatizada, en gran medida, por agentes externos a ellos. se constata que, 
pese a que los profesores del país exhiben una preparación en término de años 
de estudios y calificaciones formales comparable al promedio internacional, en 
términos de confianza sobre su práctica pedagógica, marcan una profunda 
diferencia con sus pares de otros países: una proporción alta de ellos declara 
no encontrarse preparado para enseñar las disciplinas del caso. 
 
El estudio “La Estructura Metodológica del Formador de Docentes y su impacto 
y relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio etnográfico”, realizado 
por Alicia Josefina Aldaba Corral3 de la Universidad Pedagógica de Durango 
en 1995, tuvo como objetivo identificar la estructura de la práctica docente, 
tanto del formador de docentes como del futuro docente. La muestra que se 
considero para este estudio fueron los docentes de la Licenciatura de 
Educación Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado 
de Durango y de la Escuela Normal "Carlos A. Carrillo" de Santa Maria del Oro, 
Durango, alumnos de los 8os., 6o. y 2os. Semestre de las escuelas 
mencionadas y maestros-alumnos de los 8os. y 1er. semestre de la Unidad 101 
UPN. Durante el desarrollo de a investigación se estableció como estrategia 
 
3 ALDABA Corral Alicia Josefina, “La Estructura Metodológica del Formador de Docentes y su impacto y 
relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio etnográfico” En: revista electrónica Educar, Vol. 3 
N 4. Durango, México.1995. 
 15
metodológica el uso de la triangulación, mediante la implementación de la 
aplicación de cuestionarios, la realización de entrevistas grupales y la 
observación de la práctica docente de alumnos y formadores de docentes; El 
análisis de la información obtenida a través de los cuestionarios y de las 
entrevistas grupales revelo que conceptualmente, el alumno denota una 
contradicción en su comportamiento metodológico; por un lado manifiesta el 
rechazo de la práctica empírica de su docente y, por otro lado, actúa 
aceptándola; esto se observa en la insistencia del alumno en subrayar la 
diferencia metodológica entre él y su docente, posterior a expresar la crítica 
sobre ese tipo de práctica docente. Y, sin embargo, internaliza un tipo de 
estructura metodológica derivada de esquemas aprendidos con sus docentes 
de primaria y normal. 
 
El estudio “Descripción de la práctica docente en las escuelas secundarias”, 
realizado por Mario Ramos Carmona4 de la escuela normal para educadores 
de Guadalajara (México) en 1999, tuvo como objetivo conocer las posibilidades 
creativas de los procesos de enseñanza que se realizan en las escuelas y 
características de la práctica docente. La muestra estuvo conformada por 26 
profesores de diferentes asignaturas de ocho escuelas secundarias del área 
metropolitana de Guadalajara, Zapopan y áreas rurales de Tala y Ameca. Se 
tuvo en cuenta como primera medida la observación, la cual arrojo la existencia 
de prácticas docentes muy similares, además de esta observación, se utilizo un 
cuestionario aplicado durante el proceso de la investigación de los procesos 
creativos. Los resultados que arrojo la prueba fue que muy pocos segmentos 
se relacionan con el desarrollo de formas alternativas de abordamiento del 
proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, las características de la práctica 
docente que se deducen de estas estructuras de la lección nos remiten a una 
práctica centrada en lo que Robert Marzano llama puesta en juego del 
 
4 RAMOS Carmona, Mario. Descripción de la práctica docente en las escuelas secundarias. En: revista 
electrónica Educar, Vol. 5 N. 3. 1999. 
 16
conocimiento creativo, es decir, un aprendizaje de tipo informativo o 
nominativo. 
Para finalizar los registros realizados de los procesos educativos muestran 
vacíos, desfases y rezagos en el modelo educativo que se opera día a día en el 
aula. El modelo con que se opera es un modelo que se fundamenta 
conscientemente y/o inconscientemente en las teorías funcionalistas y 
conductistas de la educación. No de otra manera se puede interpretar el hecho 
de que los formatos instruccionales más generalizados son los de 
exposición/explicación del profesor y el desarrollo de ejercicios y actividades a 
partir de un tema expuesto por el mismo. 
 
La investigación realizada en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Córdoba, 
Argentina), por Maria Cristina Rinaudo5, en el año de 1996, del departamento 
de ciencias de la educación, la cual lleva por título “Docencia en la Universidad. 
Alternativas para estudiar las prácticas pedagógicas”, la autora hace énfasis en 
la naturaleza compleja de las prácticas docentes. El carácter conflictivo, incierto 
y signado por la urgencia que tiene la práctica docente condiciona las visiones 
que sustentan los profesores y las demandas que realizan, pero un requisito 
que no se puede dejar de lado, y aunque parece obvio, lo constituye el 
adecuado dominio de la materia por parte del profesor, pero con un valor 
didáctico fundamental (Gil Pérez, 1991:72). al final se concluye que se deben 
analizar detenidamente la congruencia entre las metas explícitas y la valoración 
que se hace del desempeño del alumno, repensar el grado de dificultad que 
supone la realización de las tareas que se proponen a los estudiantes, generar 
un clima propicio al trabajo cooperativo de tal manera de disminuir los riesgos o 
efectos negativos de la ansiedad, el miedo o la desconfianza son 
 
5 RINAUDO, Maria Cristina, “Docencia en la Universidad. Alternativas para estudiar las prácticas 
pedagógicas”, En: Revista electrónica Educar. 1996. 
 
 17
intervenciones pedagógicas posibles y deseables por parte de los docentes 
universitarios. 
 
 
La investigación realizada en la universidad Nacional Autónoma de México, 
D.F; realizada por Porfirio Morán Oviedo6, del centro cultural universitario, la 
cual lleva por título “La relación pedagógica, eje para transformar la docencia”, 
la reseña de la investigación publicada en la revista Electrónica de 
Investigación Educativa, volumen 5, número 1.año 2003. Fue un estudio 
teórico-reflexivo, desde una experiencia empírica que indaga rigurosamente las 
relaciones educativas vividas en dos aulas escolares (de primero y segundo 
grados) de dos diferentes escuelas públicas de primaria del Distrito Federal, en 
las que se aplicó un programa innovador para la enseñanza. Al respecto, la 
investigación concluyó que para lograr una transformación en las relaciones 
educativas es necesario contemplar muchas otras condiciones pedagógicas; 
destacan las formas de concebir al profesor y alumno y la visión de la 
comunidad en general sobre lo que significa la educación y la enseñanza, pero 
es el profesor el que interviene en este proceso de manera consciente y 
responsable; dotado de una formación específica, elige el momento adecuado 
y oportuno para relegar, ceder y norma su intervención pedagógica. 
 
 
4.2 Estudios a nivel nacional: 
 
En Colombia no se ha trabajado sobre el tema de la intervención pedagógica, 
sin embargo se encontró en la ciudad de Bogota el siguiente estudio acerca de 
la intervención pedagógica. 
 
 
 
6 MORAN Oviedo, Porfirio, “la relación pedagógica, ejepara transformar la docencia”. En: Revista 
electrónica de investigación educativa. Vol. 5. N.1. año 2003. 
 18
La siguiente investigación realizada en la Universidad Pedagógica Nacional 
(Bogota, Colombia), realiza por Ángel Pérez Reynoso7, Coordinador de la 
dirección de Psicopedagogía de la secretaria de educación y asesor de la 
universidad pedagógica nacional, la cual lleva por título “La intervención 
didáctica como alternativa para transformar la práctica” publicada en el año 
1996; se realizó un trabajo cualitativo donde se lograron introducir nuevas 
orientaciones no sólo en el abordaje del entendimiento de la práctica docente, 
sino también en las formas nuevas de proceder teórica Y metodológicamente, 
con respecto a la reflexión, estudio, significación y transformación de la misma. 
 
El análisis de la investigación concluyo que para intentar transformar 
situaciones de enseñanza también lleva a la conciencia de dificultades y 
resistencias que están instaladas en la forma en que funciona la institución 
escolar, lo que significa nuevas contradicciones. Esta vez lo que pretendían y el 
funcionamiento del resto del centro, tanto por las presiones externas que 
ejerce, como por la forma que éstas se descubren interiorizadas en una misma. 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 PEREZ Reinoso, Ángel. “La intervención didáctica como alternativa para transformar la práctica”. En: 
Revista de Educación/ Nueva Época/ Vol. 1. N 3. Universidad Pedagógica Nacional. Año. 1996. 
 19
 
5. MARCO TEORICO 
 
5.1 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 
Para hablar de intervención docente debemos remontarnos a los años 60, 
cuando se da una mayor expansión a la educación terciaria, (inicialmente esta 
intervención se orienta hacia el mejoramiento disciplinar, pero no docente). 
Dado que es una categoría que está construyéndose, no existe un consenso ni 
una definición única respecto a su naturaleza conceptual. Sin embargo, los 
diferentes puntos de vista de quienes la adoptan coinciden en proponerla como 
una posibilidad del maestro de mejorar, concientizar y transformar la realidad 
de las prácticas escolares. 
Como lo dice Pérez8, la intervención de las prácticas escolares todavía no tiene 
un significado preciso, pero se le consideró inicialmente como un proceso 
amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo, y en el que 
teniendo como constante la reflexión de la práctica (acciones, relaciones y 
significaciones), se busca detectar problemáticas integradas a la misma, 
explicarlas y buscar alternativas de cambio. 
De esta manera, la intervención de la práctica educativa guarda relación, con 
las aportaciones surgidas de la tradición intelectual inglesa y retomada por la 
reforma educativa en España, con lo que se denomina praxis o proceso de 
investigación en la acción. En otras palabras, es la actitud de regresar a las 
acciones educativas a partir de la reflexión, para conocer su sentido y su 
significado y desde ahí mismo iniciar el proceso de búsqueda y transformación. 
 
 
8 PEREZ Reinoso, Ángel. “La intervención didáctica como alternativa para transformar la práctica”. En: 
Revista de Educación/ Nueva Época/ Vol. 1. N 3. Universidad Pedagógica nacional. Año. 1996. 
 20
 
5.1.1 DEFINICIONES DE INTERVENCIÓN 
La intervención educativa ha sido entendida como un instrumento mágico para 
modificar, cambiar o hacer conscientes los referentes teóricos de la práctica en 
los espacios escolares. Los estudios realizados desde el constructivismo por 
David Ausubel postulan que: “Quien pretenda hacer intervención debe partir de 
su propia experiencia y comprender que el cambio de los sujetos es una 
condición necesaria para aspirar a cambiar el entorno”. 
Desde la década de los 60 hasta nuestros días, diversos autores exponen sus 
posturas, entre estas tenemos: 
Remei Arnaus9, 1993 define la intervención como la actitud de regresar a las 
acciones educativas a partir de la reflexión, para conocer su sentido y su 
significado y desde ahí mismo iniciar el proceso de búsqueda y transformación. 
Arnaus aclara que la finalidad central o estratégica del proceso de intervención 
es el cambio o la transformación de la práctica y la búsqueda o la perspectiva 
de la innovación. 
Según Alzate Maria Victoria10, 1999 este se entiende como “el conjunto de 
acciones con finalidad planteada a conseguir un contexto institucional 
específico y los objetivos educativos socialmente determinados. La intervención 
educativa en el medio escolar, incluye el conjunto de acciones de planificación 
(fase preactiva), de actualización en clase (fase interactiva) y de evaluación de 
la actualización (fase postactiva). Ella es praxis que integra acción, práctica y 
reflexión crítica; es la relación entre dimensiones didácticas (relación con 
 
9 ARNAUS Remei, CONTRERAS José, "Una experiencia de investigación en la acción % Cuadernos de 
Pedagogía, núm. 220, monográfico "El profesorado", Barcelona, diciembre 1993, pp. 85-90. 
 
10 ALZATE, Maria Victoria; ARBELAEZ, Marta Cecilia; GOMEZ, Miguel Ángel; ROMERO, Fernando; 
GALLON, Humberto. El texto escolar y las mediaciones didácticas y cognitivas. UTP. Pereira, Editorial 
papiro 2005. p 70. 
 21
saberes/saber), dimensiones psicopedagógicas (relación con los 
alumnos/alumno) y dimensiones organizacionales (la gestión de la clase en 
tanto que relación con el espacio de clase, en tiempos y medios 
organizacionales puestos en marcha), todo esto anclado a una relación con lo 
social como espacio temporal determinado. 
De esta forma la intervención integra diversos componentes en el acto enseñar 
y reconoce el saber que promueve el docente. 
Según Díaz Barriga, el propósito de la intervención educativa es que los 
alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos 
planificadores activos de su propio aprendizaje. 
Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, se adoptara el concepto 
desarrollado por Frida Díaz barriga, en los que la intervención debe promover 
la reflexión del conocimiento adquirido, mediante un doble proceso de 
socialización e individualización que permita en el alumno formarse de manera 
personal en un contexto social y cultural determinado. 
 
5.1.2 PRINCIPIOS GENERALES DE LA PARTICIPACIÓN GUIADA CON LA 
INTERVENCIÓN DEL PROFESOR 
Siguiendo la postura constructivista y según Rogoff11 1984, “existen cinco 
principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza – 
aprendizaje, en las que se da un proceso de participación guiada con la 
intervención del profesor: 
- Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus 
conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. 
 
11 ROGOFF (1984), Citado por DIAZ B, FRIDA. HERNANDEZ R, GERARDO. En: Estrategias Docentes 
para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. Segunda Edición. 2003. 
pp27. 
 22
- Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o de la 
realización de la tarea. 
- Se traspasa de manera progresiva el control y la responsabilidad del profesor 
hacia el alumno. 
- Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno. 
- Aparece de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales 
entre docente y alumnos, las cuales no son simétricas, dado el papel que 
desempeña el profesor como tutor del proceso. 
- Se justifica la importancia de ofrecer al docente una formación que incluya 
fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a estos, sino que incluya 
una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar 
alternativas de trabajo efectivas. 
 
5.1.3 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 
Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 
Teniendoen cuenta el modelo constructivista que juega esta investigación, y 
reconociendo que la finalidad de la educación es promover diferentes procesos 
como son el intelectual, socio-afectivo, psicológico, etc; se toma el tema de la 
intervención desde su relación con los aprendizajes significativos y su 
desarrollo con el paso del tiempo. 
Sin embargo, durante épocas se ha reconocido que la aplicación de diferentes 
corrientes psicológicas en la educación ha permitido ampliar las explicaciones 
en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos. 
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la 
traducción de las teorías y hallazgos de investigación psicológica para asegurar 
 23
su pertinencia en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar 
ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden 
apoyar al profesional de la educación en su quehacer. 
Díaz Barriga12, reconoce que la intervención educativa y la concepción 
constructivista constituyen la convergencia de diversas aproximaciones 
psicológicas a problemas como: 
- El desarrollo psicológico del individuo, en el plano intelectual y en su 
intersección con los aprendizajes escolares. 
- La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y 
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
- El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los 
sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. 
- La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y 
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de 
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva. 
- La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de 
transmisor de conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como 
mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta 
regularmente el alumno”. 
Desde esta postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como 
un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se 
acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes 
específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica 
que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y 
de individualización, la cual debe permitir a los educandos construir una 
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. 
 
12 DIAZ BARRIGA, Frida; HERNADEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias Docentes para un aprendizaje 
Significativo”. Mc. Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 67. 
 24
Según Coll13, (1988) la finalidad ultima de la intervención pedagógica es 
desarrollar en el alumno la capacidad de realzar aprendizajes significativos por 
si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a 
aprender). 
Luego de plantear diversas posturas de algunos autores acerca de la 
intervención pedagógica, es necesario conocer acerca de los procesos de 
aprendizaje y algunas definiciones. 
 
5.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE 
 
Según Reigeluth14, 1983 A lo largo de la historia el aprendizaje y las teorías 
que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido un enorme 
desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología, que han 
tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que 
hacen posible el aprendizaje. 
Se dice que el propósito de las teorías educativas es identificar cuáles son los 
métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso del conocimiento, y 
también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser usados. 
 
De acuerdo con Reigeluth, 1987, de la combinación de estos elementos 
(métodos y situaciones) se determinan los principios y las teorías del 
aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de un único 
componente estratégico en el aprendizaje de forma que determina el resultado 
de dicho componente sobre el enseñante bajo unas determinadas condiciones. 
Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cuándo debe este 
componente ser utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un 
 
13
 COLL, 1988. Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNADEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias Docentes 
para un aprendizaje Significativo”. Mc. Graw Hill. P. 133. 
 
14
 REIGELUTH 1983, Citado por: PORLAN, R y otros. “Conocimiento profesional y profesores 
innovadores; Fundamentos y Principios Formativos. Investigación en la escuela. 1996. pp 29, 23. 
 25
modelo completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de 
componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente 
estratégico aislado. 
 
Teniendo en cuenta los estudios de la mente y los mecanismos que intervienen 
en el aprendizaje, se han desarrollado varios puntos de vista; el primero, desde 
un punto de vista psicológico y pedagógico, que trata de identificar qué 
elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles son las 
condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. 
 
Desde el punto de vista psicológico las teorías de aprendizaje han estado 
asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El 
escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los 
métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. 
 
Es importante conocer que los procesos de aprendizaje son las actividades que 
realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que 
pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un 
contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de 
interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a 
sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues 
dos vertientes: una vertiente personal y otra social. 
 
Según Reigeluth15, 1987, para conocer los diferentes tipos de aprendizaje y así 
mismo para que estos se puedan llevar a cabo, se deben tener en cuenta tres 
factores básicos: 
 
 - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): 
para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe 
 
15
 Reigeluth 1983, Citado por: PORLAN, R y otros. “Conocimiento profesional y profesores innovadores; 
Fundamentos y Principios Formativos. Investigación en la escuela. 1996. pp 30-38. 
 26
disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, 
proceso) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre 
ellos los nuevos aprendizajes. 
 
- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se construyen con 
ayuda de los aprendizajes anteriores y requieren hábitos de estudio como: 
- Observación, lectura, escritura. 
- Copiar, recitar, adquisición de habilidades de procedimiento. 
- Comprender a través de: vocabulario, estructuras sintácticas. 
- De elaboración (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar, 
completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas 
conceptuales, seleccionar, organizar. 
- De exploración: investigar, experimentar. 
- De aplicación de conocimientos a nuevas situaciones. 
- A través de la metacognición: analizando y reflexionando sobre los propios 
procesos cognitivos. 
 
Y finalmente para el proceso de aprendizaje se debe tener en cuenta la 
motivación o el querer aprender: para que una persona realice un determinado 
aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada 
energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. 
La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, 
fuerza de voluntad), familiares, socialesy del contexto en el que se realiza el 
estudio (métodos de enseñanza, profesorado). 
 
Sin embargo, todo aprendizaje infiere una modificación en las estructuras 
cognitivas de los esquemas de conocimiento y este se consigue mediante la 
realización de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del 
tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se 
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes 
en estos procesos. 
 27
 
Según Reigeleluth16, en cualquier caso hoy en día aprender no significa ya 
solamente memorizar la información, es necesario también: 
 
- Comprender la nueva información. 
- Analizarla. 
- Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. 
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para 
lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada 
uno. 
 
Bloom17 1987, considera 6 objetivos cognitivos básicos: conocer, comprender, 
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. 
 
El aprendizaje siempre implica: 
- Una recepción de datos, que implica un reconocimiento y una elaboración 
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) 
donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego de actividades 
mentales como: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes 
las competencias perceptivas y espaciales, etc. 
 
- La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a 
partir de sus conocimientos, sus habilidades cognitivas e intereses, organizan y 
transforman la información recibida para elaborar conocimientos. 
 
- Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos 
asociados que se hayan elaborado. 
 
 
16
 Op.Cit., pp 102-156. 
17
 BLOOM, 1987. Citado por: SHUN, D. “La Formación de los profesores reflexivos”. Editorial Paidos. 
Barcelona. 1992. pp 63-71. 
 28
- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su 
concurso las preguntas y problemas que se plateen. 
 
Sin embargo, a veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados, 
pero otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden, ya 
que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden 
experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran poder 
motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorización 
(de conceptos, modelos de problemas) en vez de intentar comprender la 
información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y 
con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a 
situaciones prácticas. 
 
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades 
realizan múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo 
de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, Bloom18 
1987, entre ellas destacamos las siguientes: 
 
- Receptivas: - Percibir / Observar 
 - Leer / Identificar 
 
- Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) 
 
- Reflexivas: - Analizar / Sintetizar 
 - Comparar / Relacionar 
 - Ordenar / Clasificar 
 - Calcular / Aplicar procedimientos 
 - Comprender / Conceptualizar 
 - Interpretar / Inferir 
 
18BLOOM, 1987. Citado por: SHUN, D. “La Formación de los profesores reflexivos”. Editorial Paidos. 
Barcelona. 1992. pp 95-109. 
 29
 - Planificar 
 - Elaborar hipótesis / Resolver problemas 
 - Criticar / Evaluar 
 
- Creativas: - Extrapolar / Transferir / Predecir 
 - Imaginar / Crear 
 
- Expresivas simbólicas: - Representar (textual, gráfico, oral) Comunicar. 
 - Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical). 
 
- Expresivas prácticas: - Aplicar 
 - Usar herramientas 
 
 
 
5.2.1TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 
 
Las actividades de aprendizaje son como un medio entre los estudiantes, los 
profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la 
construcción conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso 
(2000)19, las actividades de aprendizaje con las que se construyen las 
estrategias didácticas pueden ser de dos tipos: 
 
1. Actividades memorísticas, reproductivas: esta se da a través de la 
memorización y el recuerdo de una información determinada. Por ejemplo: 
- Memorizar una definición, un hecho, un poema, un texto. 
- Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc. 
- Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, etc. 
 
19
 ALONSO, L. “¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se esta exigiendo en la aplicación del 
nuevo sistema educativo? Revista Educar. Vol. 26. 2000. pp 52- 76. 
 30
- Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para la resolución de problemas 
típicos. 
 
2. Actividades comprensivas: Se genera en la construcción o la reconstrucción 
del significado de la información con la que se trabaja. Por ejemplo: 
- Resumir, interpretar, generalizar; requieren comprender una información 
previa y reconstruirla. 
- Explorar, comparar, organizar, clasificar datos; exigen situar la información 
con la que se trabaja en el marco general de su ámbito de conocimiento, y 
realizar una reconstrucción global de la información de partida. 
- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear; 
exigen construir nuevos significados, construir nueva información 
 
Actualmente, frente al saber establecido y estático se contrapone la lógica, que 
supone una revisión del conocimiento a partir del análisis crítico, debate, la 
argumentación. 
 
5.2.2 CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. 
 
En el último siglo diversas teorías han intentado explicar cómo aprendemos; 
pero en todas aún podemos encontrar algunas perspectivas de estos procesos 
tan complejos, Se enfatizara en las siguientes: 
 
Según Baquero, R20. (2002), Desde la perspectiva conductista, formulada por 
B.F. Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios 
psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike 
sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y 
mecanismos comunes para todos los individuos a partir de estos se dan 
diversos momentos: 
 
20
 BAQUERO, R. “Del experimento escolar a la experiencia educativa; La transmisión educativa desde 
una perspectiva Psicológica Situacional”. Perfiles Educativos. 2002. pp. 24,97-98, 57-75. 
 31
 
- Condicionamiento operante: se dan mediante mecanismos de estímulo-
respuesta-refuerzo; Las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a 
ser repetidas. 
 
- Ensayo y error con refuerzos y repetición. 
 
- Asociacionismo: el conocimiento se elabora estableciendo asociaciones entre 
los estímulos que se captan a través de memorización mecánica. 
 
- Enseñanza programada. Se da cuando los contenidos están muy 
estructurados, y se determina un aprendizaje memorístico. Su eficacia es 
menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de 
problemas no convencionales. 
 
Teoría del procesamiento de la información: Esta es influida por los estudios 
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre 
los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus 
planteamientos, son ampliamente aceptados, y considera las siguientes fasesprincipales: 
 
- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones 
obtenidas al interactuar con el medio. 
 
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la 
memoria a corto plazo, donde si se mantiene la actividad mental centrada en 
esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual. 
 
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde 
el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información 
podrá ser recuperada cuando sea necesario. 
 32
 
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por 
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la 
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. 
 
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los 
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. 
 
- Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando 
descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. 
 
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las 
teorías. 
 
- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente. 
 
- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos 
adquiridos. 
 
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak)21 postula que el aprendizaje 
debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos 
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al 
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por 
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a 
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. 
 
 
- Condiciones para el aprendizaje: 
Significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos) 
 
21
 D. Ausubel, J. Novak. Citado por: BAQUERO, Ricardo. “Aprendizaje Pedagógico”. Modelo de trabajo 
PTFD. Ministerio de Educación. 1993. 65- 91. 
 33
Significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) 
Actitud activa y motivación. 
 
- Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es 
como una red donde aprender es establecer relaciones semánticas. 
 
- Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los 
conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren 
realizar. 
 
- Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización 
comprensiva. 
 
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles 
 
Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné22), basado en las teorías 
del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas 
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, 
pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, 
reconoce: 
 
- El aprendizaje como un proceso activo ya que el cerebro es un procesador, 
capaz de tratar múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una 
combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, 
mientras que el miedo lo retrae. 
 
- Las condiciones internas que intervienen en el proceso son: motivación, 
captación y comprensión, adquisición, retención. 
 
 
22
 Merrill, Gagne. Citado por: BAQUERO, R. “Aprendizaje pedagógico”, modelo de trabajo PTFD. 
Ministerio de Educación. 1993. pp 78- 99 
 34
Por último, cuando se hace una pregunta al estudiante, se activan fases como 
el recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la 
respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo). 
 
- Las condiciones externas son las circunstancias que rodean los actos 
didácticos y que el profesor procura que favorezcan al máximo los 
aprendizajes. 
 
J. Piaget23, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que establece 
las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo 
explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir 
de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. 
 
Piaget, considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio 
motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones 
formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo 
de la inteligencia. 
 
No obstante, enfatiza en la construcción del propio conocimiento mediante la 
interacción constante con el medio, donde lo que se puede aprender en cada 
momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos 
previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En 
cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en 
tareas y temas que cautivan su atención. 
 
- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el 
aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – 
reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas 
de conocimiento). 
 
 
23
 PIAGET, J. Citado por: BAQUERO, R. Op. Cit. 
 35
Sin embargo, aprender no significa reemplazar un punto de vista (el incorrecto) 
por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el 
viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, 
ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la 
educación constructivista implica la experimentación y la resolución de 
problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino 
más bien la base del mismo. 
 
El socio-constructivismo, basado en ideas de Vigotsky24, considera los 
aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos 
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero 
inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes 
aspectos: 
 
- Importancia de la interacción social, donde aprender es una experiencia social 
y el contexto es muy importante, además, el lenguaje juega un papel básico 
como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino 
también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar, aprender 
significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La 
socialización se va realizando con los otros. 
 
- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con otros 
ofrece un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. 
 
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca 
que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes 
negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un 
campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es 
personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. 
Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de 
 
24
 VIGOTSKY; Citado por: BAQUERO, R. Op. Cit. 
 36
los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento 
según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto... 
 
Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje 
como información, conciben la enseñanza como transmisión de la información 
y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el 
contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las 
concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la ayuda a los 
estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia 
en base a estrategias centradas en el estudiante.Los productos del aprendizaje 
 
Los procesos de enseñanza y aprendizaje producen cambios en los esquemas 
mentales y en las estructuras cognitivas de los estudiantes, que se concretan 
en: 
- información verbal, conceptos 
- estrategias cognitivas 
- procedimientos 
- habilidades motrices 
- actitudes, valores, normas 
 
Teniendo en cuenta los diferentes momentos por los que pasa el alumno para 
adquirir su aprendizaje, a continuación se comentara de manera concreta los 
tipos de aprendizaje y como se dan estos aprendizajes en el salón de clase ya 
que este tema es parte importante de la elaboración de este trabajo y lo que se 
pretende lograr. 
 
Estos son: 
 
 
 37
Aprendizaje cooperativo: 
 
Este tipo de aprendizaje se da en el momento en el cual los individuos 
establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás 
miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los 
otros. 
 
 
Aprendizaje repetitivo: 
 
Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la 
estructura cognitiva del aprendiz de manera arbitraria o al pie de la letra, debido 
a que aquel no tiene conocimientos previos pertinentes, manifiesta una actitud 
de memorizar o porque el contenido por aprender no posee significación lógica. 
 
 
Aprendizaje significativo: 
 
Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la 
información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma 
no arbitraria o al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición 
favorable del aprendiz, así como significación lógica en los contenidos o 
materiales de aprendizaje. 
 
En el apartado siguiente se hablara a cerca de la relación entre los procesos de 
aprendizaje e intervención docente. 
 
 
 38
 
5.3 INTERVENCION Y SU RELACION CON LOS PROCESOS DE 
APRENDIZAJE. 
 
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes 
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su 
conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento 
personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el 
proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la 
memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo 
aprendido. 
 
Ausubel25 (1976), plantea que para que se de el proceso de aprendizaje, se 
debe contar con unos tipos y situaciones del aprendizaje escolar. Se 
diferencian dos dimensiones posibles: 
 
1. La Primera dimensión se refiere a la manera como se provee al alumno de 
los contenidos escolares, de esta se generan dos aprendizajes, uno por 
recepción y otro por descubrimiento. 
2. La segunda dimensión enfatiza en la forma como el alumno elabora la 
información, esta dimensión tiene en cuenta los aprendizajes por recepción 
repetitiva y aprendizaje significativo. 
 
Teniendo en cuenta las anteriores dimensiones propuestas por Ausubel26, se 
profundizará en la segunda dimensión o “La forma que el alumno elabora o 
reconstruye la información”, esta dimensión como se dijo anteriormente tiene 
en cuenta los aprendizajes por recepción repetitiva y recepción significativa. 
 
 
25
 David Ausubel, (1976). Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias 
Docentes para un Aprendizaje Significativo”. Mc Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 19. 
 
26 Op. Cit. pp 27. 
 39
La recepción repetitiva parte de: 
Unas asociaciones arbitrarias, que se dan al pie de la letra. 
Memorización de la información. 
No hay conocimientos previos pertinentes. 
Hay una relación arbitraria con la estructura cognitiva. 
 
Por el contrario, el aprendizaje por recepción significativa, tiene en cuenta que: 
La información nueva se relaciona con la previa, de forma comprensible. 
Debe haber una disposición para extraer el significado. 
Se puede construir una red conceptual. 
 
Sin embargo, la enseñanza en el salón de clases esta organizada por 
prioridades con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se 
adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se 
le presenta al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción y 
descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden 
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede 
emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican 
descubrimiento, y por que a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al 
redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. 
 
Es evidente que el aprendizaje significativo es mas importante y deseable que 
el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, Ya que 
el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de 
conocimiento que tengan sentido y relación. 
 
Siguiendo a Ausubel27 (1987), para que sea significativo el aprendizaje, este 
debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de 
modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, así como de la 
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. 
 
27
 Op. Cit. Pp 23-28. 
 40
 
En este sentido resaltan dos aspectos: 
 
- La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos 
motivacionales y afectivas subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así 
como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase. 
- La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo 
intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital 
de los alumnos. 
 
Shull28 (1993) distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra 
aportaciones de las líneas mencionadas. 
 
A continuación presentamos una breve descripción de las mismas: 
 
 
Fase inicial de aprendizaje: 
 
- El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes 
aisladas sin conexión conceptual. 
 
- El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas 
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. 
 
- El procesamiento de la información es global y este se basa en: escaso 
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales 
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para 
interpretar la información (para comparar y usar analogías). 
 
 
 
28
 SHULL (1993). Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNADEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias 
Docentes para un aprendizaje Significativo”. Mc. Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 39. 
 41
- La información aprendida es concreta (mas que abstracta) y vinculada al 
contexto específico. 
 
- Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información, ya 
que no hay una estructura cognitiva real que abstraiga la información que se 
necesita. 
 
- Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o 
del material que va a aprender, por lo cual usa su conocimiento esquemático, 
establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse 
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas. 
 
 
Fase intermedia del aprendizaje: 
 
- El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes 
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y 
el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas 
no permiten aun que el aprendiz se conduzca de forma automática o 
autónoma. 
 
- Se va realizando un procesamiento mas profundo del material. El 
conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos; En este 
momento el aprendiz puede relacionar la información y utilizarla de forma mas 
adecuada. 
 
- Hay más oportunidad parareflexionar sobre la situación, material y dominio. 
 
- Es posible el empleo de estrategias como: mapas conceptuales y redes 
semánticas (para realizar conductas meta cognitivas), así como para usar la 
 42
información en la solución de tareas-problema, donde se requiere la 
información a aprender. 
 
- El conocimiento llega a ser mas abstracto, es decir, menos dependiente del 
contexto donde originalmente fue adquirido. 
 
 
Fase Terminal del aprendizaje: 
 
- Los conocimientos llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor 
autonomía. 
 
- Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más 
automáticas y a exigir un menor control consciente. 
 
 - la realización de la información se da desde estrategias mas específicas 
como son la realización de tareas, tales como la solución de problemas, 
respuestas a preguntas, etc. 
 
- se genera mayor ejecución de la información, ya que el aprendiz se encuentra 
con diversas situaciones que crea cambios, sin ser de mayor importancia el 
aprendizaje. 
 
- El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: la 
acumulación de información a los esquemas preexistentes y; aparición 
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. 
 
De esta manera, podemos ver que el aprendizaje debe darse de forma 
continua, donde se generen verdaderas estructuras cognitivas. 
 
 43
 
5.4 FORMACIÓN 
 
La formación docente ha sido materia de innumerables análisis y discusiones, 
desde los factores explícitos e implícitos para la determinación del perfil 
profesional hasta los resultados esperados de la formación, pasando por los 
elementos que deben conformar el currículo y su presencia y peso en la 
formación pedagógica, como también las fuentes o factores que deben orientar 
la estructuración del currículo de formación. 
Las diversas investigaciones realizadas, revelan que la formación docente 
presenta vacíos, rezagos e incapacidades; de esta manera el docente realiza 
su labor como cree que debe de ser, sin reflexionar mucho en los procesos y 
cómo los genera, ni en lo que producen en términos educativos sus acciones. 
Sin embargo, para continuar hablando acerca de la formación docente, 
debemos conocer algunas definiciones de la misma. 
 
5.4.1 DEFINICIONES DE FORMACION 
Es importante conocer las diferentes concepciones generales que se han 
generado en cuanto al tema de la formación, algunos de ellos son los descritos 
por: 
Según Gadamer29, el concepto de formación es un concepto polémico e 
implica abordar un campo en construcción. La formación pasa a ser algo muy 
estrechamente vinculado al concepto de cultura y designa en primer lugar el 
 
29Hans-Georg Gadamer, citado por: María del Carmen Ávila Suárez: Profesora Investigadora del Instituto 
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 
 
 44
modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades 
naturales del hombre". 
Ferry Gilles30, (1977), dice que la formación es un trabajo sobre sí mismo, 
libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que 
se ofrecen o que uno mismo se procura. 
“Para Gilles Ferry, en la formación de los docentes han estado presentes tres 
procesos: 
 
1. La formación basada en las adquisiciones: preocupa entrenar conocimientos, 
memorizar, se toman en cuenta las leyes de la adquisición o de la modificación 
del comportamiento, pretende garantizar un nivel definido de competencia en 
términos de conocimiento. 
 
2. Formación basada en los procesos: toma en cuenta todo tipo de 
experiencias. El trabajo de formación concierne más al proceso y sus 
peripecias que a las diversas adquisiciones; Aquí el acento recae sobre el 
desarrollo de la personalidad. 
 
3. Formación basada en el análisis: es un trabajo sobre sí mismo, en función 
del contexto político, económico y social de las situaciones por las que 
atraviesa y que consiste en un trabajo de desestructuración-reestructuración 
del conocimiento de la realidad”. 
 
Según Beatriz Ceballos31, (1999) la formación del docente constituye, sin 
dudas, el eje fundamental de todo cambio y transformación educativa. En 
nuestro caso, asumimos el concepto de formación como un conjunto de 
actividades, situaciones pedagógicas y de medios didácticos que tienen como 
 
30 Gilles Ferry,, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría N, la práctica. Verdad y 
método, Vol. 1, Sígueme, Salamanca. 1977. Paidós. México. 1990. pp 39-46. 
 
31CEBALLOS, Beatriz.”una intervención educativa para la formación”. GEOENSEÑANZA. Vol.4-1999(1). 
Caracas – Venezuela. pp.97. 
 45
objetivos favorecer la adquisición o el desarrollo de saberes (conocimientos, 
habilidades y actitudes) en vista del ejercicio de la profesión y hacia la 
integración de saberes en la práctica cotidiana. Identificamos dos etapas 
fundamentales en el proceso de formación: la básica y de socialización 
profesional (habilitación para la profesión) y permanente (propia del docente en 
servicio). 
Según Consuelo Velaz32, 2001 considera que la formación tradicional recibida a 
los docentes, ha sido muy poco útil para el desempeño de su trabajo, por el 
contrario la formación debe centrarse en la atención a la diversidad o al uso de 
estrategias para un mejor desempeño escolar. 
Desde una aproximación constructivista, la formación del docente no puede 
enfocarse en un plano individual, por que no permite superar la imagen 
espontánea y simplista de la enseñanza que ya se comento antes. Por el 
contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad en 
torno a los problemas educativos planteados, congruente con los resultados de 
la investigación educativa, donde colaboren didactas, especialistas en la 
materia, en procesos psicológicos y psicosociológicos. Dichos equipos de 
trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de 
referencia inmediato y soporte del saber didáctico: 
1. naturaleza y características de la materia que han de enseñarse: 
estructura interna, coordenadas metodológicas, epistemológicas y 
conceptuales. 
2. Proceso de enseñanza – aprendizaje: procesos implicados en la 
apropiación y asimilación del conocimiento por parte de los alumnos y en la 
ayuda pedagógica que se les presta. 
 
32 VELAZ, M Cosuelo “El modelo de orientación psicopedagógica en la comunidad de Madrid. En: Revista 
de Investigación educativa. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Vol. 19. 2001. pp 18. 
 46
3. Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia 
analizada de una forma crítica. 
 
5.4.2 EJES DE LA FORMACIÓN DOCENTE 
Es importante ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos 
conceptuales, pero que no se restrinja a estos, sino que incluya una reflexión 
sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de 
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un 
programa de formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y 
permanencia de lo aprendido son los siguientes: 
1. El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre 
los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula 
y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo. 
2. El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la 
intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a 
nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula. 
3. El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su 
labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos 
educativos. 
De esta manera, la formación que recibe el docente debeestar encaminada 
hacia el manejo de diversas estrategias, de forma que pueda utilizarla para la 
vida misma y para los diversos ámbitos en los que se encuentre; así mismo se 
asume el concepto de Beatriz Ceballos33, en donde la formación del docente 
debe pasar por dos momentos: uno en el que se socializa con la realidad, o en 
 
33
 Op. Cit., pp 29- 63. 
 47
este caso la practica misma; y el otro donde debe haber una formación 
permanente. 
A continuación se mostrara la relación que tiene la formación del Docente con 
la intervención que desempeña en clase. 
 
5.5 RELACIÓN ENTRE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y FORMAC IÓN 
Para realizar esta tipo de relación debemos partir de los diferentes tópicos que 
se generan desde la intervención y la formación misma 
De esta manera, la condición dinámica del conocimiento profesional del 
docente conlleva un estado de continua evolución y perfeccionamiento. 
Ante estos criterios, la competencia del docente esta vinculada a una 
concepción de la educación como: saber adaptar para organizar y seleccionar, 
lo cual implica la apertura, reflexión e integración como ejes del desarrollo de la 
persona. (Legendre34, 1998). 
La evolución integrada del conjunto de dominios del desarrollo del ser 
(cognoscitivo, afectivo, conceptual, experiencial, físico, moral, perceptual y 
social) lo convierte en una persona educada, entendida como: “aquella que 
experimenta el placer de promover una variedad de proyectos por sí mismo y 
en los cuales los caminos diversos contribuyen a aumentar su comprensión y 
sensibilidad del mundo” (Peters, 198835) El desarrollo de las potencialidades 
del ser se constituye en el proyecto educativo del ser educado. El docente debe 
propiciar situaciones pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la 
evolución de las potencialidades. En consecuencia, el desarrollo del docente 
 
34
 Legendre, (1998). Citado por: Ezurra, Ana Maria. “Formación Docente e Innovación Educativa”. Revista 
de Educación (REI); Buenos Aires. 1990. pp. 7-13. 
 
35
 Peter. Citado Por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias Docentes para 
un aprendizaje significativo”. Mc. Graw Hill. Pp 25. 1999. 
 48
tiene como prioridad la evolución como persona, a transformarse en ser 
educado. Lo cual significa un ser de desarrollo (la búsqueda del desarrollo del 
ser como proyecto de vida) de apertura (pensamiento crítico, su evolución se 
inscribe en el permanente cuestionamiento), adaptación (adaptarse 
cotidianamente a sí mismo, a sus aspiraciones, sus potencialidades y 
limitaciones) de reflexión (consciencia crítica, orientada por valores), 
integración, (incorporación de datos y los ordena en el contexto de sus 
adquisiciones y experiencias) síntesis (busca constantemente la formación de 
conjuntos coherentes de sus adquisiciones) y de armonía (sus múltiples facetas 
de su personalidad se desarrollan en forma integral). 
Esta conceptualización se identifica con lo expresado por Maturana (1995) 
Schon (1983,1987) y Zeichner36 (1983) en el sentido de identificar el docente 
como un aula, la contextualiza y acude a la actividad investigativa para 
intervenir y construir nuevos discursos teóricos y concepciones alternativas de 
formación. Maturana (1995) insiste en “crear las condiciones que permitan 
ampliar la capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que 
pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable en 
coherencia con la comunidad” 
En sentido general, el proceso de formación y desarrollo del docente debe 
permitir el logro de conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar 
profesores reflexivos e investigadores, sobre y en la propia práctica a fin de 
lograr aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza. 
Partir de la comunicación intersubjetiva y la formación comunitaria en el 
contexto de la realidad social. Sthenhouse37, (1984) agrega entre las 
características más destacadas de este profesorado: “una capacidad para un 
autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el 
 
36
 Maturana (1995); Schon (1983); Zeichner (1983); citado por: Beatriz Ceballos. “La actuación docente 
como alternativa didáctica. Geoenseñanza. Vol. 7. Caracas Venezuela. pp 45-63. 1998. 
 
37
 Sthenhouse, (1984). Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias 
Docentes para un aprendizaje significativo”. Mc. Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 30. 
 49
estudio de la labor de otros profesionales y la comprobación de ideas mediante 
procedimientos de investigación en el aula” 
Finalmente, el docente se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor 
conocimiento de la compleja situación en la que su enseñanza se desenvuelve. 
Durante la intervención, debe unir teoría y práctica, experiencia y reflexión, 
acción y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como profesional, 
hacia la búsqueda del ser educado. 
El problema reside en la formación de un docente que desarrolle una cultura 
profesional potenciando el ser un agente de cambio, individual y colectivamente 
y que, si bien es importante saber qué hay que hacer y cómo, también lo es 
saber. 
En opinión de Maruny 38(1989), enseñar no es solo proporcionar información, 
sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen 
conocimiento de sus alumnos: cuales son sus ideas previas, que son capaces 
de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos 
intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, 
las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema. 
 
En el momento de intervenir, la clase ya no puede ser ya una situación 
unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno 
y de los alumnos entre si formen parte de la calidad de la docencia misma 
(Barrios 391992). 
 
En una línea de pensamientos similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-
Torregrosa40 (1991), consideran que la actividad docente y los procesos de 
 
38
 Maruny (1989). Citado por: Sanchez, M. “La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las 
habilidades de pensamiento. Revista de investigación educativa. Vol. 4. 2002. 
 
39
 Barrios. (1992). Citado por: Sanchez, M. Op. Cit. 
 
40
 Gil; Carrascosa; Furió; Martínez; Torregrosa. (1991). Citado Por: Sánchez, M. Op, cit. 
 50
formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un 
conocimiento didáctico o saber integrado, que trascienda el análisis crítico y 
teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una 
transformación positiva de la actividad docente. 
 
Se concluye que el papel de los formadores docentes es también de 
proporcionarles el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal manera que 
asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes para la 
solución de problemas de su práctica docente. 
 
Aunque es innegable que el propósito de la intervención educativa es que los 
alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos 
planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto será 
posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno 
lo permite. 
 
De esta manera, en la formación de un docente se requiere habilitarlo en el 
manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, 
motivacionales, de manejo de grupo, etcetera) flexibles y adaptables a las 
diferencias de los alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda 
reducir (a través de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, 
retroalimentación, etcetera) la citada transferencia de responsabilidad