Sobre_la_ensenanza_por_proyectos

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El Método de Proyecto: Origen y Desarrollo
Julio Mosquera
Universidad Nacional Abierta
8 de julio de 2010
Resumen
El interés por el método de proyecto ha resurgido en Venezuela en
los últimos años. A partir de la Reforma Educativa de mediados de
los años noventa se introdujo oficialmente el proyecto como forma de
organización del trabajo pedagógico en la escuela. Más recientemente,
el proyecto en educación ha recibido nuevo impulso. Primero con la
aparición del Proyecto Educativo Nacional, en 1999, y posteriormente
con la incorporación del método de proyecto al Liceo Bolivariano.
Podemos decir que entramos en la era del proyecto. La comprensión y
cŕıtica de este método, su apropiación y su uso adecuado en la escuela
se enriqueceŕıa con un conocimiento de su origen y evolución, tanto
en el mundo como en Venezuela. El principal objetivo de este trabajo
es contribuir a la profundización de ese conocimiento. Este trabajo
está dividido en cuatro parte, en la primera presentamos una serie de
consideraciones teóricas que sirven de base a la exposición que sigue.
La segunda parte está dedicada a la historia del método de proyecto
en el escenario mundial. En la tercera presentamos la evolución del
uso de este método en la escuela venezolana. Por último, ofrecemos
una serie de consideraciones acerca de las reformas educativas y el
trasplante de ideas educativas generadas en otros páıses al nuestro.
El interés por el proyecto como estrategia de enseñanza, o como organi-
zador de la administración escolar, ha resurgido en nuestro páıs en las últimas
dos décadas. Con la reforma educativa, que se implantó en las dos primeras
etapas de la Educación Básica (EB) a partir de 1997, durante el segundo
gobierno de Rafael Caldera se introdujo de manera oficial el uso del proyecto
como estrategia para la organización del trabajo pedagógico en varios niveles
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de concreción del curŕıculo. El lenguaje de proyecto se incorporó al discur-
so de los docentes a quienes se les exige elaborar Proyectos Pedagógicos de
Plantel (PPP) y Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), ambos pasaron a
formar parte de la vida cotidiana de los docentes y estudiantes de Primera y
Segunda Etapa de la EB.
En l999, a comienzos del gobierno de Hugo Chávez, apareció el Proyecto
Nacional de Educación (PEN), escrito bajo la dirección de Carlos Lanz Ro-
dŕıguez. En este proyecto se asumen los elementos centrales de la propuesta
curricular de la Reforma Educativa del 1997, la cual fue llevada adelante du-
rante el segundo gobierno de Caldera siguiendo los lineamientos del Banco
Mundial (BM) y de otros organismos multilaterales. Entre los elementos del
modelo curricular neoliberal adoptados en el PEN se encuentra el proyecto
como método pedagógico y como forma de gestión escolar. Además, el dis-
curso pedagógico del PEN revela una fuerte influencia francesa, en especial
del discurso postmodernista.
En la propuesta de Escuela Bolivariana también se adoptó el método de
proyecto. Por ejemplo, en la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras,
ubicada en Caracas, se declara que: “A los niños que asisten a esta escuela
primaria, se les enseña por medio de la metodoloǵıa de aprendizaje Proyecto
Pedagógico de Aula / PPA, mediante la cual los docentes trabajan en función
de las necesidades e intereses del grupo, integrando paralelamente el pensum
académico educativo” (Fundación Escuela de Gerencia Social, 2003). Por
último, en los recién creados Liceos Bolivarianos también se incluye el méto-
do de proyecto. En la propuesta curricular de estos Liceos: “La metodoloǵıa
de proyecto es la espina dorsal de una pedagoǵıa como manera común de
construcción de los saberes en la clase. (...)” (Ministerio de Educación y De-
portes, 2005, p. 36). Todas estas declaraciones nos indican que como dećıamos
la metodoloǵıa de proyecto es asumido enteramente en el discurso educativo
actual del gobierno venezolano. Además, al igual que en el PEN, este discurso
revela una marcada influencia francesa. Por ejemplo, en el uso del término
“sabe” en lugar de “conocimiento”.
El método de proyecto queda aśı sancionado como una herramienta peda-
gógica aparentemente neutra, supuestamente libre de toda influencia poĺıtica.
Este método es de utilidad tanto a las poĺıticas y prácticas educativas de los
socialcristianos como a las prácticas y poĺıticas educativas de los bolivari-
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anos. La situación descrita nos indica que entramos en la era del proyecto.
Como señala Lawry (1985), al convertirse el método de proyecto en una
estrategia educativa general se pierde el interés por los detalles técnicos, se
desdibuja el método en el cuadro de los métodos de enseñanza. Se le asume y
se le define de maneras muy diversas de forma tal que sirve prácticamente a
cualquier propósito. No se diferencia de otros métodos de enseñanza, como el
de resolución de problemas, ni de otras propuestas educativas generales como
el aprendizaje activo. Se olvidan las fundaciones filosóficas y psicológicas en
que se sustenta el método de proyecto.
En este trabajo nos aproximamos a las reformas educativas desde la per-
spectiva de la teoŕıa del control cultural (Bonfil-Batalla, 1984). El control
cultural se refiere a la capacidad de decisión que tiene un grupo social de-
terminado sobre los elementos culturales, esta capacidad es concebida como
una capacidad social. Los elementos culturales son todos aquellos recursos
con los que cuenta una cultura para formular y llevar adelante un fin social.
Bonfil-Batalla distingue cinco tipos diferentes de elementos culturales: a) ma-
teriales, b) de organización, c) de conocimiento, d) simbólicos y e) emotivos.
No existe una separación calara entre estos elementos y más bien aparecen
conjuntamente en la realidad. Tenemos aśı que para lograr los fines sociales
que un grupo determinado se propone requiere poner en juego ciertos elemen-
tos culturales y, por otro lado, estos elementos hacen posible el logro de ese
fin. Es más, los elementos culturales en buena medida limitan históricamente
la realización del fin social (Bonfil-Batalla, 1984). Desde esta perspectiva los
métodos de enseñanza, como el de proyecto, pueden ser considerado como un
elemento cultural.
Uno de los planteamientos centrales del modelo de control cultural es es-
tablecer quién decide y sobre qué elemento culturales decide (Bonfil-Batalla,
1984, p. 80). En cada caso consideraremos dos dimensiones: propios y ajenos.
Estas dimensiones tienen connotación social, no son individuales. Las rela-
ciones entre estas dimensiones para cada pregunta se representan en una
tabla de doble entrada como la siguiente.
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Decisiones
Elementos culturales Propias Ajenas
Propios Cultura AUTONOMA Cultura ENAJENADA
Ajenos Cultura APROPIADA Cultura IMPUESTA
Fuente: Bonfil-Batalla, 1984, p. 80.
Asumimos que el conocimiento del origen y evolución del proyecto en
educación puede contribuir a una mejor comprensión del mismo. Esa com-
prensión a su vez es imprescindible para formarse una opinión educada sobre
el método de proyecto y decidir racionalmente acerca de su uso en la escuela.
Además, ayudaŕıa a develar las bases filosófica y psicológica subyacentes al
método de proyecto. Por esta razón, ofrecemos en este trabajo unas conside-
raciones acerca de la historia del método de proyecto y su uso en Venezuela.
Este trabajo está dividido en tres partes. La primera está dedicada a la
historia del método de proyecto en el escenario mundial. En la segunda parte
presentamos unas notas acerca de la introducción del método de proyecto y
su uso en la escuela venezolana. Por último, ofrecemos una serie de considera-
ciones acerca de las reformas educativas y el trasplante de ideas educativas
generadas en otros páıses.
1. Origen y evolución del método de proyecto
Bountinet (1993/1996) señala el origen del método de proyecto en el siglo
XVI en el contexto de la creaciónde las primeras academias de arquitectura
en Europa. Espećıficamente, Knoll (1997) afirma que el “proyecto”, como
un método institucionalizado de enseñanza, tuvo su origen en el movimiento
de profesionalización de la arquitectura e ingenieŕıa que comenzó en Italia
durante los últimos años del Siglo XVI. Partiendo de ese momento histórico,
Knoll (1997, 2002) postula cinco fases en la evolución del proyecto. Es opor-
tuno aclarar que la historia del método de proyecto elaborada por Knoll
(1997) está escrita desde una perspectiva eurocéntrica ignorando eventos
ocurridos en España y sus colonias durante los siglos XVIII y XIX. Si bien la
creación de academias en España y sus dependencias en nuestro continente
no tuvo una influencia importante en el desarrollo del método de proyecto
como artificio de enseñanza, no es menos cierto que éste llegó primero a la
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América Española que a los Estados Unidos. Otra caracteŕıstica del trabajo
de Knoll (1997) es su enfoque idealista. Él no hace referencia a la situación
socio-económica e que surgen los proyectos. En este art́ıculo, adoptamos un
enfoque que corrige ambas limitaciones.
Basándonos en las fases propuestas por Knoll (2002) y otras fuentes,
por ejemplo Morales (2001), distinguimos las siguientes fases en la evolución
histórica del método de proyecto:
1. 1590-1765: El trabajo de proyectos es introducido en academias de ar-
quitectura de Roma y Paŕıs. En estas academias, los estudiantes avanza-
dos trabajaban en un problema dado de diseño para una construcción,
por ejemplo: una catedral o una plaza.
2. 1765-1880: El proyecto es aceptado como un método regular de enseñan-
za en escuelas de ingenieŕıa de Francia, Alemania y Suiza. En 1785 el
proyecto es introducido en Nuestra América con la inauguración de la
Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España en
la ciudad de México. Casi un siglo más tarde, en 1864, el método de
proyecto es transplantado a los Estados Unidos desde Europa.
3. 1880-1918: El trabajo con proyectos es incorporado al entrenamien-
to manual y en la educación general pública en Estados Unidos. Du-
rante esta fase el método de proyecto pasó de ser un método regular de
enseñanza en el entrenamiento manual a la educación técnica y luego
a la enseñanza de las ciencias en general.
4. 1918-1965: El método de proyecto es redefinido y trasplantado ahora
desde Estados Unidos para Europa. En esta fase, el método de proyec-
to es dotado de una fundación teórica, la psicoloǵıa del aprendizaje
de Thorndike y el pragmatismo de Dewey. Este método fue objeto de
muchas cŕıticas por parte de Bode, Dewey y otros educadores progresis-
tas. Mientras el interés por este método decáıa en los Estados Unidos,
éste era adoptado en algunos páıses de Europa y de la América Lati-
na. Las revueltas estudiantiles en este continente exigen cambios en los
métodos de enseñanza y claman por una enseñanza abierta y basada
en el estudio de problemas reales.
5. 1970-hasta nuestros d́ıas: Redescubrimiento del método de proyecto
como el más adecuado para la enseñanza en una sociedad democrática,
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en particular por parte de educadores alemanes, holandeses y de otros
páıses nórdicos. En tiempo más recientes, la influencia de la educación
primaria británica se ha hecho sentir en los Estados Unidos, España y
Venezuela. Esta último señalamiento seŕıa parte de la tercera ola de la
diseminación internacional del método de proyecto.
Según las fases antes señaladas, queda establecido que el uso de proyectos
con fines educativos comenzó unos trescientos años antes de lo que normal-
mente se asume (Bountinet, 1993/1996, Knoll, 1997, 2002). Espećıficamente,
fue en la Accademia di San Luca en Roma, la cual fue creada en 1577 ba-
jo el patrocinio del Papa Jorge XIII, donde se introdujo por primera vez el
proyecto como parte de la formación de arquitectos. La Accademia abrió sus
puertas en 1593. La creación y puesta en funcionamiento de esta institución
fue el resultado del esfuerzo de los arquitectos italianos, aliados con pintores y
escultores, por profesionalizar su vocación. Dicha profesionalización requeŕıa
de una fundación teórica para la arquitectura, la cual elevara este oficio a
un arte de la construcción como materia académica (Knoll, 1997). Este es-
fuerzo de los arquitectos por profesionalizarse estuvo influenciado por la pro-
fundización de la división del trabajo, caracteŕıstica del capitalismo, y por
la medicina como única profesión consolidad a comienzos del Renacimiento
(Saturno Canelón, 1996). La burgueśıa se configura como la clase dominante
desplazando a las otras clases y dando origen al proletariado. El capitalis-
mo jugó un papel revolucionario, destruyendo el sistema feudal y con él su
mentalidad, su sistema de creencias y conocimiento. Italia, la primera nación
capitalista (Engels, 1893), fue el epicentro de los cambios poĺıticos, económi-
cos y culturales.
Tanto la formación como el ejercicio de la medicina, a mediados del Siglo
XVi, se caracterizaba por la clara separación entre teoŕıa y práctica. Esta
división se correspond́ıa con las divisiones de clase. El ordenamiento legal
establecido por Felipe II establećıa una clara estratificación laboral. Primero
estaban los médicos llamados f́ısicos o internistas, los cuales proveńıan de
las clases altas, estudiaban en las universidades, sus trajes los destacaban
de resto de las clase sociales y despreciaban las labores manuales (Saturno
Canelón, 1996). A estos les segúıan, en la escala labora y social hacia aba-
jo, los cirujanos latinos y romanticistas, y los barberos y comadronas. Los
conocimientos teóricos eran del dominio de los f́ısicos o internistas, mientras
que las labores prácticas las realizaban los cirujanos, barberos y comadronas.
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Esta separación de la teoŕıa y la práctica fue descrita por el bachiller Fran-
cisco Mart́ınez, quien se desempeñaba como dentista del Rey, aśı
La teoŕıa es saber la esencia de las cosas por sus causas y razones,
aunque no sepan poner lo tal en ejecución. La práctica es saberlo
ejecutar aunque no sepan la esencia, causas y razones de ello. Al
fin, que la una es saberlo y la otra es ejercitarlo (...). En el saber
o ciencia que dicen práctica, muchas cosas no hacen médicos ni
cirujanos, ni creo que lo sabŕıan hacer por no haberlo ejercita-
do (...) como es sacar muelas, limpiar dientes y otras cosas (...)
(citado en Saturno Canelón, 1996, p. 24)
Este era pues modelo que seguiŕıa la arquitectura para consolidarse como
profesión.
Otro elemento que consideraron los arquitectos italianos como parte de
su formación profesional fueron de las competencias académicas. Desde el
Renacimiento las competencias jugaron un papel muy importante en la con-
strucción de obras civiles. Las competencias contribuyeron al establecimiento
de la arquitectura como profesión independiente cuyo componente principal
era la creatividad art́ıstica (Knoll, 1997). Los profesores le exiǵıan a los estudi-
antes desarrollar esa creatividad asignándole trabajos de diseño de catedrales,
monumentos y palacios. En estos trabajos los estudiantes teńıan que llevar a
la práctica sus conocimientos de composición y construcción asimilados en las
lecciones y talleres. Las competencias en la Accademia se basaban en tareas
hipotéticas aunque se reǵıan por reglas similares a las de las competencias
reales en arquitectura. Como veremos más adelante, sustituir esas tareas fic-
ticias por tareas reales fue una de las principales contribuciones al método de
proyecto hecho en los Estados Unidos unos siglos más tarde. Aquellas tareas
asignadas a los estudiantes de arquitectura recibieron el nombre de progetti
(Knoll, 1997). Señala este autor que fue precisamente en la Accademia di
San Luca donde se utilizó por primera vez el término progetti en un contexto
educacional. Sin embargo, no se puede afirmar que el progetti emergió en esa
épocacomo un artificio educativo, todav́ıa no era considerado como un parte
integral de la formación del arquitecto. La participación en las competencias
estaba abierta a todos los arquitectos jóvenes aunque no estudiaran en la
Accademia (Knoll, 1997).
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En la segunda mitad del Siglo XVII fue fundada la Académie Royale
d’Architecture en Paris. El modelo italiano de formación de arquitectos sufrió al-
gunas modificaciones en esta institución. Por ejemplo, las competencias se
limitaron a los estudiantes inscritos en la Académie. Además, se les exiǵıa
que participaran en projects de varios meses de duración cuyos productos
podŕıan ser premiados con medallas o llevar a ganar prestigio social. Es-
tos premios eran requisito indispensable para obtener el t́ıtulo de arquitecto
académico (Knoll, 1997). En conclusión, con el establecimiento de las compe-
tencias cerradas a los estudiantes de la Académie, en 1763, el proyecto sufre
una evolución considerable que lleva a su reconocimiento como método de
enseñanza (Knoll, 1997).
El modelo estatal de Académie francesa fue implantado en España en la
segunda mitad del siglo XVIII. El 12 de Abril de 1752, bajo el reinado de
Fernando VI, se funda la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando
de Madrid, la primera de ese siglo en España y la cual sirvió de modelo para
todas las restantes (Real Academia de Bellas Artes de San Carlos de Va-
lencia, s.f.). La enseñanza institucionalizada de la Arquitectura en España
está vinculada a la creación de esta institución. Durante el reinado de Isabel
II (1844) se introdujo una reforma en las enseñanzas art́ısticas, la cual dio lu-
gar a un transitorio “estudio especial de arquitectura” en una nueva Escuela
de Nobles Artes (1845) dependiente de la Academia. Es necesario esperar
hasta 1848, cuando es creada como institución independiente la Escuela Es-
pecial de Arquitectura de Madrid, la primera que funcionó en España, la
cual fue concebida como Escuela de aplicación. Es aśı como, por la v́ıa de la
Academia al estilo francés, que llega a España el proyecto como método de
enseñanza.
En resumen, tenemos que las academias para la educación formal de ar-
quitectos emergieron en el marco de la cultura del Renacimiento en Europa,
por lo tanto son de origen italiano. Posteriormente, en el siglo XVII, Fran-
cia se convirtió en el centro de la actividad académica en arquitectura, en
especial en lo relacionado con la elaboración teórica. Es ampliamente recono-
cido que las principales innovaciones en arquitectura militar del siglo XVIII
tuvieron lugar en Francia (Morales, 2001). Este desarrollo nos lleva al siglo
XIX, cuando la más influyente escuela de arquitectura en el ámbito mundi-
al era la Ecole des Beuax Arts en Paŕıs. Es precisamente en ese contexto
de creación de las academias de arquitectura que se comienza a utilizar el
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proyecto como método institucionalizado de enseñanza.
2. De Europa a América
La enseñanza de la arquitectura se inicia en México alrededor de 1779. Sin
embargo, no es sino hasta el 4 de noviembre de 1785 que es inaugurada oficial-
mente la Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España. En
esta Academia, al igual que en Europa, se entregaban medallas a los mejores
artistas y se exiǵıa la realización de un proyecto para la finalización de los
estudios. Tenemos que los primeros graduados de esta Academia realizaron
proyectos de una aduana, un Colegio de Mineŕıa, un retablo, la Celda para
la marquesa de Selva Nevada en el convento de Regina y la reconstrucción
de la Iglesia de Tulacingo respectivamente (México Desconocido, 2002).
Durante el Siglo XIX el método de proyecto pasó de la arquitectura a la
formación de ingenieros. Los nuevos colegios y universidades industriales o
técnicas asumieron dicho método.
En Estados Unidos, el Instituto de Tecnoloǵıa de Massachussets, fundado
en 1864 en la ciudad de Boston, no fue una excepción. Según Knoll (1997),
la fundación de este instituto marcó el transplante del método de proyec-
to desde Europa a los Estados Unidos. Tenemos aśı un doble proceso de
apropiación. Por un lado académico, su adopción en escuelas de ingenieŕıa
y por el otro geográfico, su traslado a los Estados Unidos. Este proceso de
apropiación tuvo una enorme influencia sobre la manera como se usó y se
fundamentó teóricamente este método.
Al ser trasladado a tierras estadounidenses, el método de proyecto sufre
transformaciones cuyo carácter se debe a particularidades de los habitantes
de esas tierras y las condiciones económicas de ese momento.
(...) El sentido práctico norteamericano es una fuerza indomable,
que no conoce ni admite barreras, que destruye con su tenacidad
práctica toda clase de obstáculos y que siempre lleva a término
lo empezado, por mı́nimo que sea; es una fuerza sin la cual no
puede concebirse una labor constructiva seria. (Stalin, 1924/1972,
p. 128)
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El método de proyectos continuó evolucionando en territorio estadouniden-
se. Cerca de 1870, el profesor Stillman H. Robinson, de la Universidad Indus-
trial de Illinois en la ciudad de Urbana, propuso que la teoŕıa y la práctica
deb́ıan mantenerse juntas. Para este profesor el futuro ingeniero deb́ıa for-
marse primero como artesano. Desde esta perspectiva, la cual se distanciaba
de las tradiciones dominantes en Paris y Boston, los estudiantes teńıan que
aprender tanto las leyes de la ciencia y las tecnoloǵıas como a ser capaces de
construir máquinas, aparatos y turbinas (Knoll, 1997). La adopción de este
enfoque requeŕıa de parte del estudiante la realización de un acto completo
de creación. El trabajo de estos iba más allá del bosquejo del proyecto en el
papel, ellos teńıa que construirlo en el taller. En palabras de propio Robinson:
En la práctica la enseñanza consiste principalmente de la ejecu-
ción de proyectos, en los cuales al estudiante se le requiere con-
struir máquinas, o partes de estas, de su propio diseño y a partir
de sus propios planos de trabajo. (citado en Knoll, 1997, p. 4,
traducción del autor)
El interés de Robinson no se limitaba a extender el trabajo de proyecto a
su concreción en un modelo f́ısico que funcionara. Él buscaba además que los
futuros ingenieros alcanzaran una formación como ciudadanos democráticos,
es decir, ciudadanos creyentes en la igualdad de los hombres y en la dignidad
(Knoll, 1997).
3. De la Universidad a la Educación Técnica
Como señalamos en la sección anterior, el método de enseñanza por
proyecto se consolidó en las universidades y otras instituciones que forma-
ban ingenieros y arquitectos. Avanzado el Siglo XIX comienza a pensarse en
el uso de este método en la enseñanza secundaria dedicada a la formación
de técnicos. Los educadores en tecnoloǵıas de los Estados Unidos ya esta-
ban convencidos de la utilidad del método de proyecto. En el contexto de
la Exhibición Centenaria que se realizó en Filadelfia en 1876, un grupo de
educadores estadounidenses entró en contacto con el denominado Sistema
Ruso de enseñanza técnica. En particular, los profesores John D. Runkle,
Rector del Instituto de Tecnoloǵıa de Massachusetts, y Calvin Woodward,
Decano del Instituto Politécnico O’Fallon de la Universidad de Washington,
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promovieron su adopción para el entrenamiento en oficios al nivel de la edu-
cación secundaria (Knoll, 1997).
El llamado Sistema Ruso de entrenamiento en el manejo de herramientas
fue desarrollado por Victor Della Vos (1829-1890) en la Escuela Técnica Im-
perial Rusa a finales de los años 1960. Della Vos se graduó en matemáticas
y f́ısica en la Universidad de Moscú, también realizó estudios sobre la con-
strucción de maquinarias en Paŕıs y Londres. Della Vos diseño un método de
enseñanza sistemático y eficiente dentro del ambiente de aula o de laborato-
rio, donde los estudiantes son expuestos a una serie de ejercicios sobre las di-
versas habilidades presentadas en un secuencia lógica ysistemática (Russian
System, 2005). Este sistema estaba dirigido al entrenamiento de ingenieros
en el manejo de herramientas y surgió como una alternativa al método tradi-
cional que usaban los artesanos. Los instructores analizaban cada proceso
y lo descompońıan en sus partes las cuales se enseñaban separadamente. El
entrenamiento se haćıa en un taller particular para cada parte y cada estu-
diante teńıa su propio lugar de trabajo y su juego de herramientas (Russian
Manual Training, 2005). Este entrenamiento consist́ıa de una secuencia de
ejercicios de dificultad creciente mediante los cuales se practicaba cada ha-
bilidad manual, sólo hasta completar satisfactoriamente cada ejercicio se le
permit́ıa al estudiante pasar al siguiente. Todos los ejercicios comenzaban con
planos de trabajo, no teńıan valor práctico y no condućıan necesariamente a
la construcción de un art́ıculo útil (American beginnings: The manual train-
ing movement, 2005).
Volviendo a los Estados Unidos, tenemos que Woodward implemento el
Sistema Ruso en la Escuela de Entrenamiento Manual en San Louis, fundada
por él mismo en 1879. Woodward organizó la enseñanza en esta escuela en dos
fases. En la primera fase los estudiantes recib́ıan entrenamiento en cada uno
de los componentes de diversos trabajos manuales, como señala Knoll (1997),
recib́ıan entrenamiento en el “alfabeto” de las herramientas y técnicas. En
la segunda fase, al terminar cada unidad de enseñanza y del año escolar, los
estudiantes teńıan que dedicarle un tiempo para diseñar y realizar proyectos
independientemente.
Woodard consideró los proyectos como “ejercicios sintéticos”. Las
técnicas aprendidas primero de manera aislada (por ejemplo, en la
construcción de tornos, máquinas de vapor o aparatos eléctricos),
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eran entonces aplicadas en un contexto. Por tanto, la instrucción
era diseñada para progresar sistemáticamente desde principios el-
ementales hasta aplicaciones prácticas, o, en términos de Wood-
ward, desde la “instrucción” hasta la “construcción”. Al final del
tercer año, el curso de entrenamiento manual culminaba en lo
que fue llamado el “proyecto de graduación”. (Knoll, 1997, p. 5,
traducción del autor)
Este proyecto de graduación consist́ıa en la construcción de una máquina,
la cual seŕıa evaluada por profesores de la Escuela Politécnica. El estudiante
debeŕıa entregar junto con la máquina todos los planos y los moldes usados
para construir las partes de la máquina, ambos debeŕıan ser realizados por
el estudiante. El punto de partida de estos proyectos eran los requerimientos
del trabajo o del estudio.
La experiencia iniciada por Woodward en la escuela técnica que fundó en
Washington se propagó rápidamente por todos los Estados Unidos. El interés
por el entrenamiento manual se incremento enormemente. Incluso se llegó a
introducir en el nivel de preescolar y en escuelas elementales a finales del Siglo
XIX. Esta rápida diseminación del método de Woodward llamó la atención de
notables educadores, de entre los cuales surgieron algunos cŕıticos. La oposi-
ción a esta propuesta pedagógica se organizó en un movimiento de reforma.
El más destacado exponente de este movimiento fue John Dewey, uno de los
principales representantes del pragmatismo en la educación estadounidense.
Este movimiento criticaba el hecho que el punto de partida de los proyectos
fueran las consideraciones del trabajo y el estudio. Más bien pensaban que el
punto de partida debeŕıa ser los intereses y experiencias de los niños. Dewey
(1899, citado en Knoll, 1997, p. 6) propuso como contrapartida al método
de Woodward la idea de las ocupaciones constructivas. Desde este enfoque
la creatividad pasaba a jugar un papel tan importante que el desarrollo de
habilidades técnicas, se reduce la preponderancia de la organización sistémi-
ca por una organización que parta de la psicoloǵıa del niño hasta llegar a la
lógica de las materias, y se propone como punto de partida las experiencias y
los intereses de los niños. Este enfoque fue adoptado por el profesor Charles
R. Richard, profesor de entrenamiento manual en Colegio de Profesores de
la Universidad de Columbia en Nueva York (Knoll, 1997).
Richards sosteńıa que la construcción debeŕıa ser el punto de partida del
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entrenamiento manual. Él pensaba, al igual que Dewey, que el trabajo de
proyecto no debeŕıa ser un objetivo final de la educación (Knoll, 1997). Otro
aspecto que diferenciaba la propuesta de Richards de otros enfoques del en-
trenamiento manual, era su concepción de la enseñanza a partir del todo para
luego pasar al estudio de las partes. Además, según su concepción, la instruc-
ción no precede al proyecto sino que era integrada en el trabajo de proyecto
constructivo. Como resalta Knoll (1997), este enfoque se opońıa notoriamente
al de Woodward. Richards (1900) presenta detalles de un proyecto realizado
por unos estudiantes, en la Escuela Horace Mann, sobre la vida de los indios
[sic]. En la ejecución del Proyecto Indio los estudiantes discutieron acerca de
las costumbres y ritos de los indios, construyeron carpas, hicieron disfraces,
tallaron hachas y flechas para vivir un d́ıa como indios, visitaron el Museo
de Historia Natural de la ciudad de Nueva York. Este ejemplo ilustra como
los estudiantes adquirieron el conocimiento y las habilidades necesarias para
la realización del proyecto propuesto.
Otro ámbito en el que se desarrolló el método de proyecto en los Esta-
dos Unidos fue el de la educación agŕıcola. En 1908, Stimson fue designado
como Director de la Escuela de Agricultura Smith, una escuela secundaria lo-
calizada en Northampton, Massachusetts. En esta escuela, Stimpson tuvo la
oportunidad de implantar una nueva manera de enseñar la agricultura, la cual
el denominó como el método de proyecto en el hogar (home project method).
Según Moore (1988b), el concepto de método de proyecto elaborado por Stim-
son tuvo como fuentes sus experiencias educativas previas en el Colegio de
Agricultura de Connecticut, la filosof́ıa pragmática de Williams James, quien
fuera su mentor, y su conocimiento de la obra de pedagogos como Pestalozzi.
La experiencia iniciada por Stimson en el año escolar 1908-1909 resultó ser
exitosa. Esta experiencia llamó la atención de las autoridades al punto que
Stimson fue designado como supervisor estatal de educación agŕıcola. Desde
esta posición, se encargó de diseminar el método de proyecto por todo el
Estado. En sendas conferencias en importantes reuniones nacionales de edu-
cación en los Estados Unidos, Stimson presento una descripción detallada del
método de proyecto, también describió con detalles los conceptos de proyec-
to de mejoramiento, proyecto experimental y proyecto productivo (Moore,
1988b). El método de proyecto fue adoptado como método de enseñanza de
la agricultura en muchos estados de los Estados Unidos. Tal fue la influencia
de Stimson que es considerado por algunos educadores técnicos (por ejemplo,
Moore, 1988a, 1988b) como el creador de este método de enseñanza. Knoll
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(1997) le acredita a Stimson haber popularizado el método de proyecto en los
Estado Unidos y hacerlo conocer entre profesores de las asignaturas académi-
cas.
En 1915, W. W. Charters, Decano del Colegio de Educación de la Univer-
sidad de Missouri visitó a Stimson para conocer de primera mano el método
de proyecto. Charters, quien fuera estudiante y disćıpulo de John Dewey,
era un destacado experto en curŕıculum y defensor del método de enseñanza
basada en la resolución de problemas. Fue tan buena la impresión que le
produjo el trabajo de Stimson, que Charters llegó a afirmar que el método
de proyecto era la resolución de problemas elevada a la enésima potencia
(Moore, 1988a). Más tarde, en 1919, apareció un libro de Stimson titulado
Vocational Agricultural Education by Home Projects el cual fue publicado
por Macmillan Company (Moore, 1988a). Estos hechos nos indicanque el
método de proyecto desarrollado por Stimson era para esta época amplia-
mente conocido en los Estados Unidos.
A comienzos de los años veinte, del siglo pasado, el “metod proektov” fue
introducido en las escuelas de la Unión Soviética. A finales de esa década,
el Instituto de Investigación Educativa de Moscú reconoćıa oficialmente que
este método de enseñanza era el único método verdaderamente marxista y
democrático. Una de las actividades dentro del método de proyecto contem-
plaba visitas de los niños a las fábricas y manifestaciones de apoyo a los
obreros. La presión poĺıtica por una mayor eficiencia en las escuelas para la
formación de jóvenes con el conocimiento y habilidades necesarias para incre-
mentar la producción industrial y fortalecer la conciencia comunista llevó a
que se desconfiara de este método para el logro de esos objetivos. El 5 de
septiembre de 1931, el Comité Central del Partido Comunista promulgó un
decreto prohibiendo el uso del método de proyecto en la escuela soviética.
En América Latina, el interés por la pedagoǵıa activa surge por razones
diferentes a las vistas anteriormente. La reforma de Córdoba, que se inicia
en 1918 en Argentina, aboga por la metodoloǵıa activa en la enseñanza y
rechaza la clase magistral como un “anacronismo pedagógico” (Tunnermann
Berheim, 1979, p. 65). En el manifiesto del 21 de junio de ese mismo año,
los estudiantes resaltan que “ (...) se levantan contra un régimen adminis-
trativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad (...)”
(Manifiesto, 1918, p. 86). La revuelta de Córdoba desencadenó una ola de
14
protestas en casi todos los páıses de Nuestra América. En todos estos lev-
antamientos estudiantiles se exiǵıan cambios en los métodos de enseñanza,
particularmente se manifestaba en contra de la clase magistral. Como nos
relata José Carlos Mariátegui,
El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921
propugnó: 1 deg la participación de los estudiantes en el gobier-
no de las universidades; 2 deg la implantación de la docencia li-
bre y la asistencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su
adhesión a los siguientes principios: 1 deg autonomı́a de la Uni-
versidad, entendida como institución de los alumnos, profesores
y diplomados; 2 deg reforma del sistema docente, mediante el es-
tablecimiento de la docencia libre y, por consiguiente, de la asis-
tencia libre de los alumnos a las cátedras, de suerte que en caso
de de enseñar dos maestros una misma materia la preferencia
del alumnado consagre libremente la excelencia del mejor; 3 deg
revisión de los métodos y del contenido de los estudios; y 4 deg
extensión universitaria, actuada como medio de vinculación efec-
tiva de la Universidad con la vida social. Los estudiantes de Cuba
concretaron en 1923 sus reivindicaciones en esta fórmula: a) una
verdadera democracia universitaria; b) una verdadera renovación
pedagógica y cient́ıfica; c) una verdadera popularización de la
enseñanza. Los estudiantes de Colombia reclamaron, en su pro-
grama de 1924, la organización de la Universidad sobre bases de
independencia, de participación de los estudiantes en su gobierno
y de nuevos métodos de trabajo. Que al lado de la cátedra—dice
ese programa—funcione el seminario, se abran los cursos espe-
ciales, se creen revistas (...). (Mariátegui, 1995, p. 84)
Dentro de ese esṕıritu de renovación surgieron diversas propuestas pedagó-
gicas. En la misma Argentina se elaboran ideas sobre la cátedra autoges-
tionada y el taller como pedagoǵıa participatoria (Ander-Egg, 1979). En
Venezuela, Silva Michelena y Rudolf Sontag (1970) proponen la adopción
del seminario como alternativa a la clase magistral. Para estos autores,
El seminario es el mejor instrumento conocido para eliminar los
efectos nocivos de la clase magistral, porque además de esta lim-
itación, abre simultáneamente la posibilidad de que el estudiante
15
recree, repiense, reproduzca, en una palabra, reviva el proceso
que condujo al investigador, el autor del libro o folleto, a la for-
mación de sus ideas. De esta manera, el proceso de aprendizaje
es mucho más activo y abona la imaginación creadora. El pro-
fesor, que dirige el seminario, está obligado a no presentar ideas
acabadas sino a desarrollarlas conjuntamente con los estudiantes.
(Silva Michelena y Rudolf Sontag, 1970, p. 209)
Este escenario es completamente diferente al que se planteó inicialmente
en los Estados Unidos y Europa, donde las reformas fueron promovidas por
elites ilustradas. En nuestro continente la necesidad de asumir métodos como
el de proyecto surge de un movimiento poĺıtico impulsado por las bases y de
carácter revolucionario. No es sino hasta mediados de los años sesenta cuando
surge una rebelión estudiantil en algunos páıses de Europa que exige cambios
radicales en la manera de enseñar en las universidades, entre ellos la inclusión
de los proyectos (Mora, 2004).
4. El método de proyecto en la enseñanza de
las ciencias
El primer art́ıculo que conocemos sobre el uso del método de proyec-
tos en la enseñanza de las ciencias es el de John F. Woodhull publicado en
1916 en la revista Teachers College Record, publicación oficial del Teachers
College (Colegio de Profesores) de la Universidad de Columbia. Ese mismo
año, apareció en esa misma revista el art́ıculo The Development of a Project
de George von Hofe (1916). En ese art́ıculo, Hofe hace referencia a varios
proyectos fuera de la escuela y al trabajo que se realizaba con proyectos en
la Escuela Horace Mann.
Woodhull (1916) describe la experiencia de cinco hombres en diferentes
situaciones de la vida diaria que le llevan a asumir un proyecto. En la real-
ización de los proyectos estos hombres investigan en libros y revistas, hacen
trabajos manuales, programan actividades, etcétera. Según Woodhull en es-
tas situaciones las personas experimentan la f́ısica real, botánica real, en
fin ciencia real. En todas estas situaciones los actores se proponen nuevos
proyectos. Otro elemento importante es que estos proyectos les proveyeron
de suficiente material de estudio. “Ellos no admitiŕıan que estos estudios
16
carećıan de organización (...). Ninguno de ellos estaba preparado para estos
estudios especializándose en esos campos mucho más de lo que Pasteur estaba
preparado en su educación formal para los seis u ocho proyectos que hicieron
de él uno de los más grandes cient́ıficos (...)” (Woodhull, 1916, p. 32). Para
Woodhull (1916) los proyectos le ofrecen al estudiante medios “naturales”
para su iniciación en una carrera cient́ıfica. Y se pregunta: “¿Por qué le re-
querimos a los jóvenes en las escuelas usar un método diferente de estudio
al usado por todos nosotros fuera de la escuela? (...) ¿Por qué la instrucción
tiene que ser para la especialización en lugar de la “magnanimidad y la ilus-
tración? ¿Por qué esta mańıa de codificar las asignaturas lo cual ha causado
daños a la educación en las últimas dos décadas?” (Woodhull, 1916, p. 2).
Woodhull cierra la primera parte de su art́ıculo criticando la enseñanza de las
ciencias y defiende la idea de enseñar ciencias siguiendo los métodos que usa
un cient́ıfico en la búsqueda de una solución a problemas reales. La segunda
parte de ese art́ıculo está dedicado a una presentación más detallada de tres
proyectos fuera de la escuela: árboles que mueren ahogados, dinámica de un
pequeño lago y el corte de ramas de un árbol. Woodhull busca mostrar como
en todos estos proyectos los actores aprenden mucho más que en la escuela al
realizar una actividad significativa para ellos y como se motivan para seguir
estudiando más allá del problema propuesto inicialmente.
En 1915, von Hofe publicó un art́ıculo titulado General science is project
science en la revista School Science and Mathematics (von Hofe, 1966). Un
año más tarde publica otro art́ıculo sobre proyectos, bajo el t́ıtulo The devel-
opment of a project,en la revista Teachers College Record. Von Hofe (1916)
inicia este art́ıculo reconociendo que “No hay nada nuevo o inusual en el
desarrollo de un proyecto” (p. 1). Él argumenta que los profesores planean y
trabajan en proyectos diariamente, pero no le permiten a los estudiantes ten-
er acceso a esa experiencia. El proyecto estaŕıa sustituyendo a la planificación
de la lección. Von Hofe hace una analoǵıa entre la manera como se enseñaba
la lectura partiendo del alfabeto y el abandono posterior de dicho método en
atención a los avances en la psicoloǵıa. De la misma manera, los profesores de
ciencias debeŕıan comenzar a sustituir los viejos alfabetos de la ciencia por
los problemas de ciencias (Von Hofe, 1916). En estas declaraciones se revela
la influencia de la enseñanza mediante resolución de problemas propuesta
por John Dewey.
Veamos a continuación una descripción del trabajo que se realizaba en la
17
Escuela Horace Mann en las palabras de von Hofe:
Los alumnos del sexto grado en la Escuela Horace Mann están
estudiando ciencias prescindiendo de toda división artificial. La
clase escoge un proyecto, algo que les ha atráıdo la atención y en lo
cual están vitalmente interesados. El profesor entonces les presen-
ta la información para seguir no el aśı llamado desarrollo “lógico”
que se encuentra en los libros de texto, sino la dirección del pen-
samiento de los estudiantes. Esta presentación es suplementada
con lecturas de revistas populares por parte de los estudiantes.
(von Hofe, 1916, p. 2, traducción del autor)
En 1916, David Snedden comenzó a publicar una revista titulada General
Science Quarterly dedicada a promover el método de proyecto en la enseñan-
za de las ciencias. En el primer número de esta revista apareció un art́ıculo
de John Dewey a favor de una enseñanza de las ciencias alrededor de la expe-
riencia de los estudiantes. Al año siguiente apareció en esa revista un art́ıculo
de William H. Kilpatrick sobre la enseñanza por proyecto (Holt, 1994).
El uso del método de proyecto no se restringió a la enseñanza de las
ciencias. En 1918, Wilbur Hatfield y James Hosic iniciaron la publicación
de la revista English Journal. En ésta aparecieron descripciones con lujo de
detalles el método de proyecto según Kilpatrick. Esta revista jugó un papel
muy importante en la popularización del este método entre los profesores
de inglés y literatura en los Estados Unidos. Tres años más tarde, en 1921,
Hosic fundó otra revista a la cual tituló The Journal of Educational Method,
dedicada al estudio y promoción del método de proyecto. En esta revista
aparecieron numerosos art́ıculos defendiendo, definiendo y dando ejemplos
de la enseñanza por proyectos (Levine, 2001).
5. La fundación psicológica y filosófica del méto-
do de proyecto
Como hemos visto hasta ahora, el método de proyecto se desarrollo du-
rante un gran número de años como un método de enseñanza sin ningu-
na fundación psicológica expĺıcita. Este es un producto del nacimiento del
capitalismo y se desarrolla, como muchas otras cosas, porque funcionaba.
18
Recordemos que, como señala Boutinet (1996), el concepto de proyecto era
extraño al pensamiento medieval. En el campo de la educación pasaron mu-
chos años antes que el método de proyecto fuera dotado una fundación teóri-
ca. Es Kilpatrick, en su art́ıculo de 1918, quien elabora por primera vez una
fundación, filosófica y psicológica, para el método de proyecto basada el prag-
matismo y la psicoloǵıa del aprendizaje respectivamente.
John Dewey era una de las figuras que dominaba el escenario académico
del Teachers College de la Universidad de Columbia. Sus ideas sobre el pa-
pel de la educación en una sociedad democrática, la importancia dada a la
enseñanza de las ciencias y su método de enseñanza por problemas influyeron
sobre muchos educadores dentro y fuera de los Estados Unidos. De manera
más general, el pragmatismo, como orientación filosófica para la definición de
la educación, sus fines y sus métodos, desarrollado por Dewey todav́ıa sigue
influyendo sobre un gran número de pedagogos. Kilpatrick no escapaŕıa de
esta influencia, aunque ésta no es revelada expĺıcitamente por él en su art́ıcu-
lo de 1918.
Edward L. Thorndike, también profesor en el Teachers College, trabajaba
en el desarrollo de una psicoloǵıa que sirviera de ayuda al aprendizaje en la
escuela. Entre otras cosas se interesaba por el estudio de la creatividad y
su fomento en una sociedad democrática (Thorndike, 1916). Muchos fueron
sus art́ıculos tratando diferentes aspectos de la psicoloǵıa en la escuela que
aparecieron en la revista Teachers College Rrcord. Estos quiere decir que el
asociacionismo de Thorndike tuvo mucha influencia sobre sus colegas, entre
ellos Kilpatrick. Pero no sólo se trataba de influencias personales. Además,
y tal vez más importante, tenemos que:
Para Thorndike, la forma más caracteŕıstica de aprendizaje, tanto
en los animales como en el hombre, es el proceso por ensayo y error
o, como prefirió nombrarlo más tarde, por selección y conexión.
El que está aprendiendo se enfrenta a una situación de problema
en la que tiene que alcanzar una meta, como la de salir de una
caja-problema o la de alcanzar alimento. Lo hace seleccionando la
respuesta adecuada de entre cierto número de respuestas posibles.
(Hilgard y Bower, 1973, p. 29)
Desde esta perspectiva, el aprendizaje se fundamenta en la asociación
entre las impresiones sensoriales y los impulsos que llevan a la acción. Esta
19
asociación recibió el nombre de “v́ınculo” o “conexión”. De alĺı el nombre
de conexionismo o asociacionismo que se le dio a la teoŕıa del aprendizaje
de Thorndike, la primera dentro del esquema est́ımulo-respuesta (Hilgard y
Bower, 1973). Estas dos situaciones hicieron que el asociacionismo resultara
ser el candidato “natural” para proveer la fundación psicológica del método
de proyecto. Kilpatrick (1918) asume ı́ntegramente las leyes del aprendizaje
formuladas por Thorndike, entre las que se encuentran: la ley del apresto,
la ley del efecto y la ley del ejercicio. Kilpatrick presta especial atención al
principio de la disposición o actitud.
Escapa del objetivo de este trabajo entrar en los detalles sobre la fun-
dación del método de proyecto elaborada por Kilpatrick. Este tema será trata-
do en otro trabajo. Nos interesa resaltar el hecho que pasaron muchos años
de uso de proyectos en la enseñanza antes que se le dotara de una fundación
psicológica y filosófica.
6. Controversia sobre el origen del método de
proyecto
Boutinet (1993/1996) y Knoll (1997) presentan evidencias en apoyo a
su afirmación del origen del método de proyecto en el contexto de la pro-
fesionalización de la arquitectura en Roma y Paŕıs durante el Siglo XVI.
Knoll (1997) sostiene que dicho método de enseñanza fue trasladado a los
Estados Unidos donde sufrió modificaciones y fue dotado de una fundación
psicológica. Nosotros apuntamos que el proyecto como artificio de enseñanza
fue introducido primero en la Nueva España antes que en los Estados Unidos.
Por su parte, Lawry (1985) señala que no hubo continuidad entre el uso de
proyectos como técnica de enseñanza en las universidades tecnológicas y su
introducción en la educación primaria y secundaria en los Estados Unidos.
Es precisamente en ese páıs donde se plantea una seria controversia sobre
quién fue el verdadero creador del método de proyecto.
Como señalamos anteriormente, Knoll (1997) sostiene que el método de
proyecto fue introducido en el Colegio de Profesores de la Universidad de
Columbia por Charles Richards, quien lo aprendiera de Woodward, a comien-
zos del Siglo XX. Este método fue puesto en práctica en la Escuela Horace
20
Mann del mencionado Colegio. Por otro lado, Moore (1988a 1988b) afirma
que fue Rufus W. Stimson el creador del método de proyecto con sus ideas
originales para una nueva enseñanza de la agricultura.Otro elemento que
se suma a esta controversia, son los argumentos de von Hofe (1966) quien
señala que fue John F. Woodhull, profesor de Ciencias F́ısicas en el Colegio de
Profesores de la Universidad de Columbia, el verdadero creador del método
de proyecto. Moore (1988a, 1988b) y von Hofe (1966) llegan separadamente
a la conclusión que Kilpatrick conoćıa tanto el trabajo de Stimson como el
de Woodhull antes de publicar su art́ıculo de 1918 titulado El Método de
Proyecto. Moore llega al punto de calificar a Kilpatrick de plagiador.
Por otro lado, Holt (1994) sostiene que fue David Snedden, experto en
eficiencia en la industria, quien concibió el método de proyecto como una ex-
trapolación de un método usado en las escuelas de agricultura a la enseñanza
de las ciencias. Como evidencia en apoyo a esta afirmación, Holt (1994) señala
que Snedden fundó en 1916 una revista, mencionada anteriormente, dedica-
da a la promoción de ese método y donde Dewey y Kilpatrick publicaron
art́ıculos.
En descargo de Kilpatrick podemos decir que él nunca se auto denominó
creador del método de proyecto. Es más, él resalta que “Yo no inventé el
término ni inicié su carrera en educación. En efecto, yo no sé por cuánto
tiempo éste ha estado en uso” (Kilpatrick, 1918, p. 1, Traducción del autor).
Más bien son otros autores quienes erróneamente han señalado a Kilpatrick
como el creador del método de proyecto.
Otras controversias han surgido alrededor del método de proyecto y sus
promotores. Haremos referencias a dos de ellas. Primero, uno de los primeros
trabajos de investigación sobre la efectividad del método de proyecto hecho
por Collins bajo la dirección de Kilpatrick resultó ser un fraude (Knoll, ,
1997). En ese trabajo Collins reportaba que los estudiantes de una determi-
nada escuela hicieron un trabajo de proyecto sobre la fiebre tifoidea. Incluso
llegó a reportar que algunos alumnos enfermos resultaron curados después
de participar en el proyecto. Luego se descubrió que tal proyecto nunca se
realizó en realidad.
La segunda controversia surge en el campo de la educación progresiva. El
propio Dewey, junto a otros educadores progresistas criticaron la propuesta
21
de método de proyecto de Kilpatrick. Dewey pensaba que los proyectos po-
dŕıan no cumplir lo que promet́ıan en educación si no lograban conectar el
interés de los estudiantes con el dominio riguroso del núcleo de la disciplinas
(Levine, 2001). Es decir, su uso inadecuado podŕıa llevar a una trivialización
de la educación. Otro influyente académico, Boy Bode de la Universidad Es-
tatal de Ohio, criticó duramente a Kilpatrick y pońıa en duda que todo el
curŕıculo pudiera organizarse efectivamente alrededor de proyectos (Levine,
2001). Estas cŕıticas resultaron devastadoras y llevaron a que se fuera perdi-
endo el interés en los Estados Unidos por este método.
A manera de resumen podemos decir que el método de proyectos estuvo,
desde sus oŕıgenes, ligado a la enseñanza de la tecnoloǵıa y de las ciencias.
Aparece por primera vez en la formación de arquitectos y evoluciona parale-
lamente con ésta en Europa. Luego es adoptado como método de enseñanza
en la formación de ingenieros. De Europa este método es trasladado primero
a algunas de las colonias de España en América y luego a los Estados Unidos,
donde es adoptado en las instituciones universitarias técnicas. Del nivel de
la educación técnica universitaria pasa al entrenamiento de técnicos a niv-
el de la educación secundaria en ese páıs. En este proceso el Sistema Ruso
de entrenamiento técnico tuvo un enorme impacto. En los años 1920, en el
contexto de la enseñanza de la agricultura y de las ciencias en secundaria en
los Estados Unidos, el método de proyecto recibe un nuevo impulso. Es pre-
cisamente en esos años cuando se le dota por primera vez de una fundación
psicológica (Kilpatrick, 1918). Esta fundación la provee el asociacionismo de
Thorndike. El método de proyecto decae en estados Unidos y a finales del
Siglo XX renace el interés por éste en Europa, principalmente en los páıses
nórdicos (Knoll, 1997). Desde este continente se ha comenzado a diseminar
nuevamente el método de proyecto por otras partes del mundo, incluyendo a
Venezuela.
7. Breve historia del método de proyecto en
Venezuela
Podemos distinguir, a grandes rasgos, dos etapas en la introducción del
método de proyecto en la escuela venezolana. La primera etapa comienza a
principios del siglo XX cuando se introducen las primeras ideas sobre la Es-
22
cuela Nueva y llega hasta mediados de los años ochenta cuando de extingue
la propuesta de la Unidad Generadora de Aprendizaje (UGA). La segunda
etapa se inicia en 1997 con la implantación de la reforma educativa de las
dos primeras etapas de la Educación Básica y llega hasta nuestros d́ıas. Estas
dos etapas comparten caracteŕısticas comunes aunque son discontinuas en el
tiempo. A continuación describiremos algunos detalles de cada una de estas
etapas.
El fin de la dictadura del General Gómez y la consolidación de la ex-
plotación petrolera, recordemos que en la década de los 30 Venezuela se
convirtió en el primer exportador mundial de petróleo, sirvieron de ambi-
ente poĺıtico y económico propicio para la aceptación de las propuestas de la
Escuela Nueva. Además,
Importantes decisiones gubernamentales y el empuje de una recia
asociación de maestros fueron preparando las acciones, que a par-
tir del año 1936, facilitaron la acogida y difusión de la doctrina y
praxis de la Escuela Nueva en Venezuela. (...) (Falcón de Ovalles,
2003, p. 35)
Las primeras manifestaciones a favor de la Escuela Nueva en Venezuela sur-
gen en las primeras décadas del siglo XX de la pluma de Alejandro Fuenmayor
en un art́ıculo publicado en 1912 (Fernández Heres, 2003). En especial, en su
trabajo titulado Programas metodológicos de los tres primeros grados de la
Educación Primaria, Fuenmayor (1937, citado en Fernández Heres, 2003) se
apoya abiertamente en textos de John Dewey, lo cual demuestra la influen-
cia del pedagogo y filósofo estadounidense sobre sus ideas educativas (Páez
Urdaneta, 1983). Ya en una obra anterior, Fuenmayor (1936) afirmaba que
(...) la instrucción por la acción, y a aconsejar se levante, sobre la
base de la tarea experimental del propio alumno, la edificación de
la Escuela Nueva, constituyéndola en un elemento natural, indis-
pensable, orgánico al medio social. (citado en Fernández Heres,
2003, p. 131).
Luis Beltrán Prieto Figueroa también jugó un papel importante en la disemi-
nación de la Escuela Nueva en nuestro páıs. Según Luque (2001), “ (...) en
1932, el maestro y estudiante universitario inicia en Caracas la organización
y educación del magisterio nacional sobre las bases teóricas de la Escuela
23
Nueva o Activa (...)” (p. 71).
Durante los años treinta sucedieron una serie de eventos a favor de la
introducción de la Escuela Nueva en nuestro páıs. En 1933 son aprobados
nuevos programas para la Educación Primaria. En estos programas “se en-
cuentran en forma incipiente referencias a principios y métodos de la escuela
activa” (Rodŕıguez, 1988, p. 46). El método de proyecto es introducido en
los programas de estudio de Urbanidad e Higiene de 3er Grado en adelante
(Rodŕıguez, 1988). El taller de adiestramiento manual aśı como la técnica de
análisis de oficios, desarrollada por Della Vos en Moscú, fueron introducidas
en nuestro páıs por Luis Caballero Mejias en la Escuela Técnica de Caracas
creada en 1935 (Mart́ınez, 1999). La Escuela Experimental “José G. Arti-
gas”, la primera Escuela Nueva en Venezuela, fue fundada el 14 de agosto de
1938 en la ciudad de Caracas. En esta escuela se ensayó con el método de los
centros de interés (Falcón de Ovalles, 2003). A ésta la siguieron otras escue-
las experimentales. En agosto de ese mismo año se dictó el curso Valor de
la Escuela Nueva y Metodoloǵıa de los Centros de Interés,al cual asistieron
docentes de varias partes del páıs (Ministerio de Educación, 1944). Estos
eventos marcan el inicio de un movimiento de reforma con clara influencia
de la pedagoǵıa estadounidense; la cual, como apunta Prieto Figueroa (1984)
tuvo un fuerte impacto en los páıses de Latinoamérica.
Marques Rodŕıguez (1964), al referirse a las recién creadas escuelas ex-
perimentales, afirma que las mismas:
(...) sirvieron de laboratorio para la experimentación de una enseñan-
za completamente nueva y distinta de todo cuanto se hab́ıa hecho
hasta entonces entre nosotros. Una enseñanza primaria donde se
iba a desterrar para siempre la concepción “pedagógica” semi-
medieval que imperaba de modo casi absoluto en nuestras viejas
escuelas, más bien cámaras de tortura para las frágiles mentes in-
fantiles, que escuelas mismas. (...) si sabemos a ciencia cierta co-
mo fue de maravillosa esa reforma sustancial de nuestra enseñanza
primaria, proyectada y puesta a andar por los técnicos chilenos.
(...) (p. 109)
Del comentario anterior nos interesa resaltar tres aspectos, primero: el entu-
siasmo con que fue acogida la reforma de la educación primaria a mediados
de los años treinta. Segundo, la tendencia a retratar como nefasto el estado
24
del sistema educativo para el momento. Y por último, el hecho que tal refor-
ma la concibieron y dirigieron los profesores de la misión chilena. Tenemos
aśı que el desprecio por lo existente, el entusiasmo por lo nuevo y la influen-
cia extranjera se convertirán en una constante en la historia de las reformas
educativas en nuestro páıs.
En 1940, Prieto Figueroa publicó un libro dedicado enteramente a la
Escuela Nueva. En ese mismo año aparecieron publicados unos programas
reformados para la Educación Primaria. En éstos se inclúıan las Unidades
de Aprendizaje como estrategia organizadora del curŕıculo. Sólo dos de los
diversos tipos de unidades de aprendizaje se introdujeron en esta época en
los programas oficiales: a) Unidades de asignatura y b) unidades de trabajo
(Falcón de Ovalles, 2003). Esta técnica sufrió modificaciones en las aulas
venezolanas, por ejemplo:
(...) Hizo su aparición en las aulas el célebre Cuaderno de Unidad
que intentaba ser un reflejo del trabajo globalizado que se lleva-
ba a cabo, recurso que la mayoŕıa de las veces resultaba ser un
mostrario [sic] de errores ortográficos y conceptuales de todo tipo,
y lo más grave, constitúıa el substituto de los libros y el único tex-
to de estudio de que dispońıan los alumnos. (Falcón de Ovalles,
2003, p. 47)
Como señalamos en la primera parte, las unidades de trabajo tienen su origen
en las dificultades que se encontraron en la aplicación del método de proyecto
en los Estados Unidos, en especial en la educación secundaria (Filho, 1964).
Además de la influencia estadounidense, se reconoce la del pedagogo belga
Olive Decroly en esta concepción de la planificación y de la obra de la peda-
goga Clotilde Guillén de Rezzano en lo que respecta a los procedimientos
administrativos (Orta de González, 1983).
Las unidades de trabajo son:
(...) una formulación que guarda semejanza con el proyecto, del
cual toma las bases de experiencia y acción y el principio de con-
centración. Difieren apenas en la formulación y organización de
los contenidos. (...) Nacieron éstas, pues, no a la manera de los
centros de interés y los proyectos como sistema aplicable en la ed-
ucación primaria, sino como instrumento didáctico de la escuela
25
secundaria, en la cual se propońıa romper el molde artificial y
lógico de disposición de la materia como especialidades separadas.
(Prieto Figueroa, 1984, p. 234)
Al igual que el método de proyecto, las unidades de trabajo se basaban
en el conductismo como teoŕıa del aprendizaje. En particular, los objetivos
conductuales eran considerados como un elemento importante de la unidad.
Precisamente eran los objetivos los que garantizaŕıan la correlación entre el
centro de interés y el contenido estipulado en los programas oficiales (Orta
de González, 1983).
Los programas de estudio para la Educación Primaria, que se implantaron
en 1944, se desarrollan sobre la base de “un centro de interés detectado por
los estudiantes” (Orta de González, 1983, p. 26) y el instrumento básico para
la planificación del curŕıculo era la unidad de trabajo al igual que en los
programas de 1940. “ (...) La mayor parte de los programas incluyen además
las “actividades” recomendables como ayuda y apoyo a la enseñanza verbal,
y procuramos indicarlas con amplitud y claridad que las convierten en ori-
entación para la iniciativa del maestro y no en constreñimiento rutinario”
(Mijares, 1944, citado en Fernández Heres, 2003, p. 173). Estos nuevos pro-
gramas no pretend́ıan cambiar radicalmente las prácticas pedagógicas en la
escuela.
Antes que proponer programas que nos hubieran granjeado lu-
cimiento personal, como hombres bien preparados y de iniciativa,
pero que en la práctica hubieran perturbado la educación, y a los
maestros y profesores en particular; hemos preferido programas
en los cuales pueda ensayarse parte de los progresos a que aspi-
ramos y que, sobre todo, nos den para el futuro una gúıa de la
medida en que nuestros recursos en material humano y en insta-
laciones pueden hacer posible esos progresos.
Fue por esta razón por lo que quisimos intentar en la Primaria la
globalización total que algunos muy sinceramente deseaban. Pero
si la proponemos en Ciencias Sociales hasta el 3er Grado, porque
además de las razones generales que la favorecen, evita en ese
grupo de asignaturas que, por ejemplo, la Historia de Venezuela
o la Moral se conviertan en memorizaciones sin sentido y dirigidas
26
únicamente al lucimiento del examen. (Mijares, 1944, citado en
Fernández Heres, 2003, p. 173)
En 1947, Julio Silva Flores publicó un libro titulado Gúıas Didácticas del
Grupo Escolar República del Ecuador, donde se presentaban detalles sobre la
aplicación del método de centros de interés en esa unidad educativa (Falcón
de Ovalles, 2003).
De todas las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la escuela vene-
zolana, tenemos que los centros de interés y las unidades de trabajo ganaron
el aprecio de los maestros, el método de proyecto no llegó a ser tan aceptado
como las anteriores y ninguna fue realmente aplicada como fueron propuestas
originalmente (Falcón de Ovalles, 2003). Sin embargo, el interés particular
por el método de proyecto, las unidades de trabajo y los centros de interés,
y en general por el movimiento Escuela Nueva no decayó en el páıs después
de esta experiencia en materia curricular. Varios pedagogos, formadores de
docentes, se mantuvieron al tanto de estos desarrollos. Por ejemplo, Prieto
Figueroa (1959) contribuyó a la diseminación del tema de las unidades de
trabajo en nuestro páıs.
La introducción de las ideas de la Escuela Nueva en Venezuela fue objeto
de ciertas cŕıticas. Veamos a continuación un balance hecho por Mudarra
(1978) de la época de la renovación pedagógica que se inicia a mediados de
los años 30.
(...), se observa entonces una pronta y rápida difusión y apli-
cación en nuestro sistema docente—Primaria—de los principios
que informan la Escuela Activa o Nueva, y en general de las cor-
rientes y reformas pedagógicas ya tradicionales en el extranjero y
desconocidas en Venezuela, lo que determinó que se cayera en el
denominado “metodologismo y pedagogismo franco-americano”.
Se introducen, con más entusiasmo que éxito, los llamados Cen-
tros de Interés, aśı como se ensayan aprioŕısticamente los princi-
pios pedagógicos del plan Winnetcka, el plan Dalton, Cusinet y
otros. Se conocieron por primera vez popularizándose, los nom-
bres y obras de Claparéde, Decroly, Kilpatrick y Dewey, entre
muchos otros, lo que de paso provocó, en primer término, un in-
justo aunque explicable olvido de nuestros antiguos teorizantes
en materia educativa, y , en seguida,una acelerada y a veces
27
no digerida aplicación de principios y metodoloǵıas docentes a
nuestra realidad, sin haberse pensado previa y razonablemente
en la adecuación a la misma, con sus negativas consecuencias.
(...) (Mudarra, 1978, p. 127)
En esta primera etapa también incluimos la primera experiencia con el méto-
do de proyecto en la enseñanza técnica en el ámbito de la educación univer-
sitaria. Mart́ınez (1999) desarrolló un programa para la formación de técni-
cos, en la Escuela de Técnicos Superiores en la Universidad de Oriente en
1966, donde incorporó el método de proyecto como método de enseñanza.
La Oficina de Cooperación Técnica Francesa jugó un papel muy impor-
tante en el diseño y ejecución de este programa. Años más tarde esta misma
metodoloǵıa fue asumida en dos Institutos Universitarios de Tecnoloǵıa fun-
dados en Venezuela con ayuda del Gobierno de Francia (Mart́ınez, 1999).
Este hecho marca el renacimiento de la influencia francesa en la educación
venezolana. Esta influencia comenzó a decaer considerablemente a partir del
inicio de la Primera Guerra Mundial (Mijares, s.f.).
En 1966 se inicia una serie de ensayos en educación primaria de los cuales
surgen nuevos programas. Los Programas de Educación Primaria (Dirección
de Primaria, 1976) son elaborados como respuesta a la necesidad, establecida
por el propio Ministerio de Educación, de renovarlos periódicamente. En estos
últimos programas se declaraba oficialmente que
(...) el aprendizaje comience con la iniciativa motivada del alum-
no. Que se dirija más hacia la comprensión de los procesos que a
la recepción pasiva de los productos. Que el niño, en su aprender
activo, descubra los contenidos del saber y experimente la estim-
ulante alegŕıa se sentirse autor responsable de su propio apren-
dizaje.
En una palabra, estos programas desean dar al alumno todos los
elementos que necesite para configurar su autonomı́a personal.
(Dirección de Primaria, 1976, p. i)
Más adelante, se recomienda estimular el aprendizaje activo y se plantea
que darle tanta importancia a los objetivos como a los contenidos “ (...)
contribuirá notablemente a abandonar la memorización mecánica, y buscar
28
propósitos válidos para cada situación de aprendizaje” (Dirección de Pri-
maria, 1976, p. iii). Encontramos en estas declaraciones diversos elementos
del discurso de la Escuela Nueva.
La última experiencia en el uso de proyectos en la educación, que consid-
eramos como parte de esta primera época, corresponde a la reforma educa-
tiva que llevó a la creación de la Educación Básica de nueve grados. En el
proyecto original bosquejado y ensayado durante el gobierno socialcristiano
de Luis Herrera Campins, se introdujo la Unidad Generadora de Aprendizaje
(UGA) cuyo punto de partida es un eje de interés. En esta reforma curric-
ular se retoman varias de las técnicas introducidas en los programas de los
años cuarenta bajo la influencia de la Escuela Nueva. La UGA era concebi-
da como un sistema de enseñanza. Según Orta de González (1983), la UGA
fue introducida con la finalidad de responder a “la necesidad de diferenciar
el curŕıculo a fin de favorecer el desarrollo regional del páıs” (p. 26). Esta
propuesta de planificación curricular estuvo acompañada de una cŕıtica a la
enseñanza organizada por disciplinas. Con esta nueva propuesta se planteaba
la interdisciplinaridad y la pluridisciplinaridad. El eje de interés, el tema gen-
erador y los objetivos constituyen los elementos más importantes de la UGA.
La elaboración de los objetivos se sustenta expĺıcitamente en el conductismo.
La UGA fue concebida por el Ministerio de Educación como una estrate-
gia curricular en el cual sintetizaba la planificación completa del proceso de
enseñanza-aprendizaje y plantea los objetivos a diferentes niveles de con-
creción, local y nacional (Centro de Reflexión y Planificación Educativa,
CERPE, 1982). La planificación propuesta se desarrolla desde una perspec-
tiva globalizadora. En la UGA se incluyen las estrategias metodológicas, los
contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación adecuados para el
logro de los objetivos propuestos. Esta planificación promueve la interrelación
de las distintas área que componen el curŕıculo de manera tal que se con-
juguen en un mismo proceso y respondan al Eje de Interés propuesto por
los estudiantes (CERPE, 1982). En términos generales, esta estrategia de
planificación va de lo particular a lo general; es decir, partiendo del eje de
interés se seleccionan los objetivos locales y estos se correlacionan luego con
los objetivos nacionales. Tenemos aśı que la UGA sirve de “ (...) śıntesis que
concretiza las aspiraciones del estado venezolano en cuanto a la formación
del educando en Educación Básica. (...)” (Oficina Sectorial de Planificación
y Presupuesto, 1981, p. 3, citado en CERPE, 1982, p. 28).
29
La UGA constaba de tres elementos principales: 1) matriz de correlación,
2) unidad de trabajo y 3) unidad de clase. En la matriz de correlación se
integran el eje de interés, los objetivos local y nacional, y los componentes
afectivos. Es oportuno resaltar que estos objetivos están redactados en térmi-
nos de conductas observables, lo cual indica el predominio del conductismo
en el diseño curricular. En la unidad de trabajo se incluyen las acciones que
deberán realizar cada uno de los miembros de la comunidad escolar para
resolver el problema planteado en el Eje de Interés y se desarrolla en un in-
tervalo de tiempo razonable, un lapso por ejemplo. Por último, la unidad de
clase constituye el plan más inmediato para la acción del docente y le indica
las acciones a realizar en peŕıodos de tiempo más cortos.
Con la llegada a la Presidencia de Jaime Lusinchi, candidato de Acción
Democrática, se inició una evaluación del ensayo de la EB iniciada durante
el gobierno de COPEI. Una vez terminada esa evaluación se redactaron los
programas oficiales para la Educación Básica, los cuales substituyeron a los
programas de ensayo. Varias razones justificaron esta decisión. Por ejem-
plo, Manterola y González (2000) opinan que la UGA “teńıa buena funda-
mentación teórica, pero administrativamente era muy compleja, y –por tanto-
hacia más dif́ıcil la enseñanza” (p. 12).
Aunque la UGA no llegó a incluirse en los programas de estudio oficiales
aprobados en 1987, el método de proyecto se mantuvo como estrategia de
enseñanza. Según la División de Curŕıculo (1987), se trata de
(...) una estrategia que da soluciones prácticas a problemas
que existen y/o surgen en una realidad concreta.
Este método garantiza la participación activa de los educan-
dos, al ser ellos los que seleccionan, planifican, ejecutan y pre-
sentan los resultados del Proyecto. Todo esto permite a su vez
estimular en el alumno la iniciativa, la creatividad, la confianza
en si mismo y la responsabilidad. (p. 36)
En este mismo documento se distinguen varios tipos de proyectos según el
problema que se propongan solucionar los estudiantes. Aśı tenemos que los
proyectos pueden ser: ambientales, estéticos, comunitarios y de recreación
(División de Curŕıculo, 1987, p. 36). No se menciona para nada el valor del
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proyecto para la formación democrática de los estudiantes. El proyecto se
presenta como un método en el contexto de un discurso tecnocrático.
La División de Curŕıculo (1987) distingue claramente al método de resolu-
ción de problemas del método de proyecto, y los clasifica respectivamente en
los extremos de la categoŕıa “enseñanza individualizada y socializada” (Di-
visión de Curŕıculo, 1987, p. 36). El método de proyecto se introdujo aśı en
las dos primeros ciclos de la EB, de Primero a Sexto Año, y era recomendado
para el Tercer Ciclo (Orta de González, 1983).
Esta reforma educativa que llevó a la implantación de la Educación Básica
de nueves años asume un enfoque ecléctico en la elaboración de susbases psi-
cológicas. La adopción de este enfoque se justifica en la consideración de que
ninguna de las teoŕıas psicológicas puede explicar la diversidad de procesos
involucrados en el aprendizaje (oficina de Planificación y Presupuesto, 1985).
Esto lleva a que se tomen aportes de la corrientes conductista, cognoscitiva,
humanista y de la psicoloǵıa social. Este fue el primer diseño curricular vene-
zolano en basarse en un enfoque ecléctico, tendencia que se mantendrá has-
ta nuestros d́ıas. Dada la adopción de objetivos conductistas en el diseño
curricular podŕıamos pensar que sobre todas estas corrientes prevaleceŕıa el
conductismo como base psicológica en general y para el método de proyecto
en particular.
Esta primera etapa también se caracteriza por una producción teórica
nacional incipiente sobre el método de proyecto. Son muy pocos los trabajos
publicados de autores venezolanos sobre este tema. Morles Sánchez (1973)
publica un art́ıculo, que no tiene que ver directamente con el método de
proyecto, donde explica las leyes del aprendizaje de Thorndike a maestros de
Educación Primaria. Recordemos que en estas leyes se fundamenta el método
de proyecto propuesto por Kilpatrick (1918). Everduim y otros (1976) hacen
referencia al uso de proyectos en la enseñanza de las ciencias en la escuela
y advierten sobre algunos peligros que se debeŕıan evitar al trabajar con
actividades de acción-reflexión. En el campo de la investigación tenemos un
art́ıculo de Carrillo Rincones (1988) sobre el uso del proyecto integral en la
resolución de problemas institucionales en educación.
En resumen, la primera etapa del método de proyecto en Venezuela se car-
acteriza por la ocurrencia de una serie de eventos educativos sin una conexión
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clara entre ellos. El comienzo de esta etapa lo marca la diseminación de ideas
a favor de la Escuela Nueva por parte de Fuenmayor, la adopción del Sistema
Ruso en la educación técnica y la creación de la primera Escuela Nueva de
Caracas, pasa por la incorporación de las unidades de trabajo a los progra-
mas oficiales de Educación Primaria en 1944 y la incorporación del método
de proyecto en la formación de técnicos a nivel universitario, y termina con
el auge y cáıda de la UGA en la reforma educativa que instauró la Educación
Básica de nueve grados. Además, encontramos en esta época la adopción
del conductismo como teoŕıa del aprendizaje, cierta resistencia al método de
proyecto que no facilitó su incorporación al sistema educativo y una mar-
cada influencia extranjera, principalmente estadounidense, en el diseño de
poĺıticas y prácticas educativas.
La segunda etapa del método de proyecto en Venezuela se inicia en 1997
con la reforma de las dos primeras etapas de la EB adelantada en el se-
gundo gobierno de Rafael Caldera. Es en esta reforma cuando realmente se
introducen los proyectos como estrategia de planificación en todos los niveles
de concreción del curŕıculo. Con esta reforma los Proyectos Pedagógicos de
Plantel (PPP) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) pasaron a for-
mar parte del vocabulario diario de administradores, docentes, estudiantes y
padres.
Antes de la introducción oficial de los proyectos en el curŕıculo, algunos
docentes venezolanos consideraban su uso. Este interés por el Proyecto Peda-
gógico de Plantel llevó a que éste fuera acogido como tema central del X En-
cuentro Nacional de Educadores que se realizó en 1994 en San Felipe, Estado
Yaracuy (Manterola y González, 2000). En el ámbito regional, se elaboró el
Proyecto Educativo de Aragua en 1995. Lanz Rodŕıguez (2001) fue asesor
primero y coordinador luego de ese proyecto en el marco del cual se realizó el
Proyecto Plantel y el Proyecto de Grado. Según Lanz Rodŕıguez (2001) este
último fue asumido por el Ministerio de Educación, durante el segundo gob-
ierno de Caldera, “como referencia para formular el Proyecto de Aula en la
Reforma Curricular de Educación Básica” (p. 3). Lo que no menciona Lanz
Rodŕıguez es que el Estado Aragua fue uno de los estados piloto para la
reforma neoliberal financiada por el Banco Mundial (BM) y el Banco Inter-
americano para el Desarrollo (BID).
Durante el segundo gobierno de Caldera se profundizó en la aplicación
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del programa de reformas neoliberales en diferentes ámbitos del páıs. En
educación se aplicaron todas las recetas del Fondo Monetario Internacional
y otros organismos multilaterales. Fue en ese contexto que se realizó la re-
forma de las dos primeras etapas de la Educación Básica. Se elaboró un
nuevo curŕıculo para la Primera y la Segunda etapa de la EB que se de-
nominó Curŕıculo Básico Nacional (CBN). El CBN incluye entre sus carac-
teŕısticas ser centrado en la escuela.
La formación centrada en la escuela se plantea desde una pers-
pectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que involucra
a la institución escolar en todos sus aspectos. Se instrumenta a
través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula mediante
los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la práctica
educativa; se produce la adecuación progresiva de los contenidos
de enseñanza; se desarrollan experiencias significativas y activi-
dades didácticas que responden a una concepción constructivista
del aprendizaje y de la intervención pedagógica. (Dirección de
Educación Básica, 1997, p. 6)
El CBN se caracteriza además por estar sustentado en teoŕıas del apren-
dizaje y ser consensuado, abierto y flexible, y proponer la organización del
conocimiento por tipos de contenido. Además, el CBN comprende un conjun-
to de componentes curriculares, entre los que se encuentran, entre otros, los
objetivos y los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula. Estos objetivos
(...) (formulados utilizando la tercera persona del singular)
que establecen las capacidades que el estudiante debe adquirir,
constituyen la concreción de las finalidades de la educación vene-
zolana y reflejan las intenciones globales de la Áreas Académicas
y de los Ejes Transversales. (Dirección de Educación Básica, 1997,
p. 56)
Estos objetivos reflejan los resultados esperados del aprendizaje de los estu-
diantes. El CBN contiene tres tipos de objetivos: 1) de nivel de Educación
Básica, 2) de la Etapa y 3) generales de Área. Por ejemplo, uno de los obje-
tivos del Área de Matemática correspondiente a dos objetivos determinados
de la Primera Etapa es el siguiente: “Conoce y maneja el conjunto de los
números naturales a través de operaciones mentales básicas en situaciones
33
de la vida cotidiana” (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 59).
En el CBN se propone los proyectos pedagógicos “como una estrategia
de planificación que apoya la gestión y autonomı́a de los planteles y fomenta
la globalización de los aprendizajes” (Dirección de Educación Básica, 1997,
p. 70). La planificación por proyectos forma parte de propuesta de descen-
tralización que buscaba transferirle funciones a los gobiernos de Estado y
de Municipio, aśı como la gestión autónoma de las unidades educativas (Di-
rección de Educación Básica, 1997). Con esta propuesta el proyecto deja de
ser una mera estrategia de enseñanza y adquiere un estatus mayor. Ahora el
proyecto es parte de la gestión escolar.
El Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) es tanto “un instrumento de plani-
ficación de la enseñanza con un enfoque global” (Dirección de Educación
Básica, 1997, p. 71) como una “estrategia de planificación, concebida en la
escuela, para la escuela y los educandos” (Dirección de Educación Básica,
1997, p. 71). Más que como una técnica de enseñanza los proyectos son con-
cebidos como instrumento de planificación. Los PPA’s tiene, entre otras, las
siguientes caracteŕısticas:
Permiten la globalización e integración de los aprendizajes, favorecen
el aprendizaje significativo. (...)
Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes
a varias áreas