VillalbaRodriguezJhonPedro2020

Vista previa del material en texto

La escritura de intención literaria en un estudio de caso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jhon Pedro Villalba Rodríguez 
 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna 
Bogotá D.C. 
2020 
 
 
 
 
La escritura de intención literaria en un estudio de caso 
 
 
Jhon Pedro Villalba Rodríguez 
 
 
 
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua 
Materna 
 
 
 
 
 
 
 
Director 
Pedro José Vargas Manrique 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna 
Bogotá D.C. 
2020 
 
 
Dedicatoria 
 
A mi familia y mi esposa dedico este trabajo por el apoyo, la fortaleza, la paciencia y la 
confianza que me brindaron en el desarrollo del mismo. 
A mis compañeras de la Maestría quienes con sus palabras de aliento me motivaron en 
los mementos necesarios para completar este camino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Doy mis agradecimientos a: 
La Universidad y los maestros que acompañaron mi proceso de formación y con sus 
enseñanzas fortalecieron cada uno de los pasos que se han dado. 
Al maestro Pedro José Vargas Manrique por su asesoría, su guía y conocimientos en el 
área de Literatura. 
A las docentes del Área de Humanidades quienes con su participación en el presente 
proyecto permitieron que se llevara a buen término. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nota Jurado 
 
____________________ 
 
____________________ 
 
____________________ 
 
Jurado 1 
 
___________________ 
 
___________________ 
 
___________________ 
 
Jurado 2 
___________________ 
 
___________________ 
 
___________________ 
 
 
 
Bogotá D.C., 14 de octubre de 2020 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna 
Resumen Analítico en Educación 
RAE No. MPLM 190/2020 
Aspectos formales 
Tipo de documento Trabajo de grado en Maestría 
tipo de divulgación Digital 
Acceso al documento 
Repositorio Institucional 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Título La escritura de intención literaria en un estudio de caso 
Autor Jhon Pedro Villalba Rodríguez 
Director Pedro José Vargas Manrique 
Aspectos de la investigación 
Palabras 
Clave 
Escritura literaria, educación literaria, lectura literaria, competencia 
literaria. 
Descripción 
El presente trabajo es un estudio de caso que se desarrolla en el marco 
de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la investigación se 
lleva a cabo en la Institución Educativa Luis López de Mesa IED de 
carácter oficial, ubicado al sur de la ciudad de Bogotá; el objetivo 
fundamental es comprender la escritura de intención literaria desde los 
procesos de enseñanza de la educación literaria, por hacer parte de la 
escritura creativa que se trabaja en las actividades pedagógicas de los 
docentes. De otro lado, este proyecto beneficia al Colegio porque le 
permite fortalecer su interés por mejorar la lectura y escritura de los 
estudiantes. 
Fuentes 
Para el desarrollo del presente estudio se consultaron diferentes 
referencias bibliografías dentro de las cuales se destacan autores como: 
Amaya, J. (2002), Barthes, R. (1972), Bruner, J. (1986), Cassany, D. 
(1999), Cárdenas, A. (2004), Colomer, T. (2001), De Aguiar, V. M. 
(1999), Eagleton, T. (1998), Fokkema, D., & Ibsch, E. (1992), Flower, 
L. y Hayes, J. (1994), Lomas, C. (2001), Rodari. G. (1999), Simons, H. 
(2011), Stake, R. E. (1998), Wellek, R., & Warren, A. (1985). 
Contenidos 
Esta investigación se organiza en cinco capítulos; el primero de ellos el 
planteamiento del problema, donde se analiza el papel de la educación 
literaria y la escritura de intención literaria desde las políticas públicas 
 
 
de educación, las concepciones de los docentes, al igual que los 
antecedentes de investigaciones sobre el tema trabajado. Para luego 
definir las preguntas y objetivos de la investigación. En el segundo 
capítulo se hace el recorrido teórico desde el lenguaje en el contexto 
escolar, la lengua, la educación literaria para terminar con la escritura 
de intención literaria. En el tercer capítulo se establece la estructura 
investigativa a partir del enfoque cualitativo, el paradigma 
interpretativo y el diseño de investigación que es el estudio de caso. 
Para el cuarto capítulo se presentan los análisis y la interpretación de 
los resultados a la luz de las categorías, subcategorías y unidades de 
análisis, apoyado en los referentes teóricos y metodológicos. 
Finalmente, el quinto capítulo presenta las conclusiones a partir de las 
preguntas y objetivos de investigación. 
Metodología 
El proceso de investigación se desarrolla desde el paradigma 
interpretativo, el cual le permite al investigador desde una observación 
participante comprender las prácticas académicas relacionadas con la 
escritura de intención literaria. De igual forma, al ser una investigación 
cualitativa se trabaja en el contexto real de la problemática y así se 
logra el análisis y recolección de información de una forma directa, 
esto se complementa con el diseño metodológico estudio de caso 
intrínseco, ya que, este aborda la complejidad de las distintas prácticas 
docentes que llevan a la escritura de intención literaria. 
Conclusiones 
El análisis de los documentos y el trabajo de las tres docentes dio como 
resultado las siguientes conclusiones: 
• La fundamentación teórica de las docentes lleva a que los 
análisis literarios se enfoquen en la estructura del texto literario. 
• El acercamiento del estudiante con los textos literarios se lleva 
a cabo a partir de la lectura de fragmentos de obras literarias. 
• Las estrategias didácticas que se emplean para llegar a la 
escritura de intención literaria difieren del taller literario. 
• Se debe mejorar y profundizar el enfoque que se le da a la 
escritura de intención literaria. 
 
 
 
Resumen 
La presente investigación es un estudio de caso, surge de la necesidad de entender la 
escritura de intención literaria como una actividad pedagógica que se desarrolla desde la 
educación literaria, el objetivo fundamental es comprender cómo se lleva a cabo la 
educación literaria, en particular la escritura de intención literaria, desde la práctica en el 
aula de los docentes de la Institución Educativa Luis López de Mesa IED de carácter 
público ubicada en la ciudad de Bogotá. Se sustenta en los postulados teóricos de Lomas 
(2002), Colomer (2001), Eagleton (1998), Barthes (1982) y Bruner (1986) entre otros, que 
brindan orientaciones de la forma en que se debe enfocar el tema seleccionado en la 
escuela. Por otra parte, se desenvuelve a partir del paradigma interpretativo de enfoque 
cualitativo según los aportes y perspectivas de Stake (1998) y Simons (2011). Los 
resultados obtenidos permiten establecer que en el Colegio priman los escritos creativos 
sobre los de intención literaria, por lo cual, es indispensable generar estrategias que 
permitan llevar a una mayor y mejor producción de los ya mencionados. 
Palabras clave: escritura literaria, educación literaria, lectura literaria, competencia 
literaria. 
Abstract 
This research is a case study, it arises from the need to understand literary intention 
writing as a pedagogical activity that is developed from literary education, the fundamental 
objective is to understand how literary education is carried out, in particular writing of 
literary intention, from the practice in the classroom of the teachers of the Luis López de 
Mesa IED Educational Institution of a public nature located in the city of Bogotá. It is 
based on the theoretical postulates of Lomas (2002), Colomer (2001), Eagleton (1998),Barthes (1982) and Bruner (1986) among others, which provide guidance on the way in 
which the selected topic should be approached in the school. On the other hand, it develops 
from the interpretive paradigm of a qualitative approach according to the contributions and 
perspectives of Stake (1998) and Simons (2011). The results obtained allow us to establish 
that in the School creative writings prevail over those of literary intention, therefore, it is 
essential to generate strategies that allow leading to a greater and better production of those 
already mentioned. 
Keywords: literary writing, literary education, literary reading, literary competition. 
 
 
Contenido 
Introducción 1 
1. Problema de investigación 4 
1.1. Planteamiento del problema. 4 
1.2. Antecedentes 6 
1.2.1 Educación literaria 7 
1.2.2 Enseñanza de la escritura de intención literaria 9 
1.3. Delimitación del problema 14 
1.3.1 La institución 15 
1.3.2. Los docentes 17 
1.3.3. Los estudiantes 18 
1.4. Pregunta de investigación 20 
1.5. Subpreguntas de investigación 20 
1.6. Justificación. 20 
1.7. Objetivos de la investigación 22 
1.7.1Objetivo general 22 
1.7.2 Objetivos Específicos 22 
2. Referentes teóricos 23 
2.1. El lenguaje en el contexto escolar 23 
2.2 Lengua 24 
2.3 La educación literaria en la escuela 24 
2.3.1. Historia literaria 25 
2.3.2. La crítica literaria 26 
2.3.3. Teoría literaria 28 
2.4. Didáctica de la educación literaria 31 
2.4.1. La competencia literaria 32 
2.4.2. Estrategias micro-curriculares en la educación literaria 32 
2.4.3. El canon literario 33 
2.4.4. La lectura en la educación literaria 34 
2.5 La escritura de intención literaria 35 
2.5.1 La escritura como proceso 35 
2.5.2. La escritura de intención literaria en la escuela. 37 
2.5.3. Los géneros literarios 39 
3. Referentes metodológicos 40 
3.2. La investigación cualitativa 42 
 
 
3.3 Diseño de investigación 43 
3.3.1. Etapas del diseño 44 
3.3.2. Desarrollo de las etapas del estudio de caso 45 
3.3.2.1 Definición del caso 45 
3.3.2.2. Formulación de generalizaciones 45 
3.4. Instrumentos para la recolección de datos y su descripción 47 
4. Análisis de discusión de resultados 49 
4.1 El caso 49 
4.2 Caracterización de las fuentes de Información 49 
4.2.1 Los documentos institucionales 50 
4.2.1.1 El Proyecto Educativo Institucional - PEI 50 
4.2.1.2 Plan de área 50 
4.2.1.3 Malla curricular 51 
4.2.1.4 Plan de asignatura 51 
4.2.1.5 Plan de clase 51 
4.2.1.6 Guías de trabajo 51 
4.2.2. Cuadernos de los estudiantes 52 
4.2.3 La entrevista semiestructura 52 
4.3 Caracterización de las docentes que se analizan en el estudio de caso 52 
4.3.1. Docente 1 52 
4.3.2. Docente 2: 53 
4.3.3. Docente 3: 53 
4.4. Enfoque de la educación literaria en los documentos institucionales 53 
4.5 Análisis de las categorías de investigación. 56 
4.5.1. Fundamentos teóricos de los docentes 56 
4.5.2. Estrategias didácticas en la educación literaria 63 
4.5.3. La escritura de intención literaria 68 
5. Conclusiones 77 
Recomendaciones 82 
Bibliografía 83 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Tablas 
Tabla 1. Adaptación de malla curricular grado décimo. 15 
Tabla 2. Malla Curricular Lengua Castellana. 16 
Tabla 3. Entrevista a docentes pregunta ¿cree que es posible enseñar literatura? ¿por qué?17 
Tabla 4. Entrevista a docentes. ¿Cuál es la relevancia que le da a los escritos de los 
estudiantes? 17 
Tabla 5. Entrevista a las docentes ¿Qué actividades desarrolla para trabajar los textos 
literarios de los estudiantes? 18 
Tabla 6. Categorías de investigación. 46 
Tabla 7. Malla curricular CLLM 2019 55 
Tabla 8. Triangulación categoría Fundamentos teóricos de los docentes. 57 
Tabla 9. Plan de clase séptimo 59 
Tabla 10. Plan de clase noveno 60 
Tabla 11. Plan de clase grado décimo 61 
Tabla 12 Triangulación de estrategias didácticas en la educación literaria 63 
Tabla 13. Plan lector grado 11 67 
Tabla 14. Triangulación categoría escritura de intención literaria 69 
Tabla 15. Plan de asignatura grado 7° 71 
Tabla 16. Plan de clase 7°. 72 
Tabla 17. Logros ciclo V 75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Figuras 
Figura 1. Historia para una radio-novela. 19 
Figura 2. Taller de lectura. 64 
Figura 3. Actividades plan lector 6°. 65 
Figura 4. Taller de lectura y exposición de textos literarios. 66 
Figura 5. 15Guía de trabajo sexto. 70 
Figura 6. Poema estudiante grado séptimo. 73 
Figura 7. Actividad grado séptimo. 73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
file:///C:/Users/Usuario/Documents/proyecto%20investigacion/Jhon%20Pedro%20%20octubre%2026%20la%20escritura%20de%20intención%20literaria.docx%23_Toc54961625
file:///C:/Users/Usuario/Documents/proyecto%20investigacion/Jhon%20Pedro%20%20octubre%2026%20la%20escritura%20de%20intención%20literaria.docx%23_Toc54961626
file:///C:/Users/Usuario/Documents/proyecto%20investigacion/Jhon%20Pedro%20%20octubre%2026%20la%20escritura%20de%20intención%20literaria.docx%23_Toc54961628
file:///C:/Users/Usuario/Documents/proyecto%20investigacion/Jhon%20Pedro%20%20octubre%2026%20la%20escritura%20de%20intención%20literaria.docx%23_Toc54961630
file:///C:/Users/Usuario/Documents/proyecto%20investigacion/Jhon%20Pedro%20%20octubre%2026%20la%20escritura%20de%20intención%20literaria.docx%23_Toc54961631
1 
 
 
Introducción 
La escritura de intención literaria es un tema que, en las aulas de clase de la asignatura 
de Lengua Castellana, se lleva a cabo teniendo en cuenta el desarrollo de actividades que en 
ocasiones no permite su profundización y acercamiento. La presente investigación estudia, 
analiza y reflexiona sobre este fenómeno, que implica una serie de categorías y 
subcategorías desde la perspectiva de las prácticas pedagógicas de los docentes. 
De acuerdo con Amaya (2002) en el ejercicio de aprendizaje, los estudiantes muestran 
un gusto especial por contar historias que involucran personajes y situaciones fantásticas; 
sin embargo, en ocasiones no saben cómo llevar a cabo esta acción; es allí en donde el 
papel del docente es fundamental, para brindarles las orientaciones necesarias para que 
puedan elaborar de la manera más acertada un escrito con intención literaria. 
En este sentido, es deber de los maestros elaborar, diseñar e implementar actividades 
metodológicas, didácticas y pedagógicas que permitan a sus estudiantes llegar a la 
producción de textos explorando la creatividad, el conocimiento, la comprensión y el 
análisis de la escritura de intención literaria, brindando herramientas que definan de manera 
acertada la intención comunicativa y la proyección de los escritos. 
Ahora bien, los estudios literarios involucran elementos históricos y de crítica literaria 
que se retroalimentan entre sí de manera constante, Barthes (1972) referencia que los textos 
literarios están expuestos de manera constante a valores y apreciaciones que varían de 
acuerdo con el contexto y el momento histórico en el que se realizan los escritos, llegando a 
la comparación entre la nueva y la antigua crítica; en la primera, el contenido representa y 
proyecta al lector y en la segunda, se juzga la estructura y la estética. 
La escritura de intención literaria en la escuela, es un proceso que involucra la 
participación activa de los estudiantes y el docente de aula, que permite generar escritos de 
acuerdo con las estructuras establecidas integrando las experiencias y vivencias 
socioculturales, pasando de la conceptualización a la práctica y dando vida al texto literario 
(Bruner, 1986). 
2 
 
 
De acuerdo con lo expuesto, la presente investigación se enfoca en identificar algunos 
elementos inherentes a la escritura de intención literaria, en la que se destacan la educación 
literaria, la lectura literaria, la comprensión de los géneros literarios y las producciones 
textuales que los estudiantes desarrollan como parte de la actividades académicas 
propuestas por las docentes que conformanel área de humanidades de la Institución 
Educativa Luis López de Mesa IED ubicada en la ciudad de Bogotá. 
Así, pues, este estudio de caso está estructurado en cinco capítulos; el primero, presenta 
el planteamiento del problema de investigación formulando la pregunta ¿Cómo comprender 
la escritura de intención literaria en el Colegio Luis López de Mesa IED? De igual manera, 
se realiza la exposición de los antecedentes investigativos relacionados con la enseñanza de 
la escritura de intención literaria con la perspectiva de investigaciones desarrolladas en el 
tema; asimismo, la delimitación del problema con relación a la institución, los docentes y 
los estudiantes, la justificación y el planteamiento de los objetivos. 
El segundo capítulo, expone los referentes teóricos que fundamentan la investigación 
enunciando postulados fundamentales sobre el lenguaje en el contexto escolar, el concepto 
de lengua, la educación literaria en la escuela, la historia literaria, la crítica literaria, la 
teoría literaria, la didáctica de la educación literaria, la competencia literaria, el canon 
literario, la lectura en la educación literaria, la escritura como proceso y los géneros 
literarios. 
El tercer capítulo presenta los referentes metodológicos constituyendo la ruta a seguir 
para el análisis de datos, para ello se seleccionó el paradigma de investigación 
interpretativo con el método cualitativo y un diseño de estudio de caso, especificando las 
formas en las que se llevaron a cabo la recolección, análisis y triangulación de los datos, 
delimitando y describiendo los instrumentos a aplicar. 
En el cuarto capítulo, se presenta el análisis y discusión de los resultados obtenidos 
durante el proceso investigativo con respecto al caso, la caracterización de las fuentes de 
información, los documentos institucionales que involucran el Proyecto Educativo 
Institucional – PEI, el plan de área, la malla curricular, el plan de asignatura de clase y las 
guías de trabajo; los cuadernos de los estudiantes y la entrevista semiestructurada; de igual 
3 
 
 
manera, la caracterización de los docentes que se analizan en el estudio de caso, el enfoque 
de la educación literaria en los documentos institucionales, el análisis de las categorías de 
investigación entre ellos, los fundamentos teóricos de los docentes, las estrategias 
didácticas en la educación literaria y la escritura de intención literaria. 
Finalmente, en el quinto capítulo se dan a conocer las conclusiones a las que se llegaron 
después del proceso investigativo, relacionando la pregunta y los objetivos planteados, 
ratificando que la fundamentación teórica de las docentes lleva a que los análisis literarios 
se enfoquen en la estructura del texto literario, el acercamiento del estudiante con los textos 
literarios se lleva a cabo a partir de la lectura de fragmentos de obras literarias, las 
estrategias didácticas que se emplean para llegar a la escritura de intención literaria difieren 
del taller literario y se debe mejorar y profundizar el enfoque que se le da a la escritura de 
intención literaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
1. Problema de investigación 
1.1. Planteamiento del problema. 
El presente apartado expone aspectos relevantes sobre algunos documentos de las 
políticas públicas educativas vigentes en Colombia a saber, los Lineamientos Curriculares 
de Lengua Castellana, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje y los 
Derechos Básicos de Aprendizaje - DBA. El propósito es identificar en cada uno de estos 
documentos las propuestas y la visión que tienen con relación a las categorías de la 
educación literaria y la escritura de intención literaria; en esta última, se pretende reconocer 
el papel de la escritura en el proceso de las producciones literarias. 
De acuerdo a lo anterior, se debe tener en cuenta que en la escuela está presente la 
escritura como un medio por el cual el estudiante da a conocer sus ideas, pensamientos, 
emociones, aprendizajes, desarrolla su creatividad y reconoce el contexto social en el que 
se desenvuelve. Al respecto, Barthes (1982) refiere que es tarea del maestro comprender 
que “el murmullo del texto es nada más que esa espuma del lenguaje que se forma bajo el 
efecto de una simple necesidad de escritura” (p. 8). Lo que lleva a una visión especifica de 
la escritura debido a que es un proceso que tiene una intención comunicativa, 
relacionándose así con la presente investigación, teniendo en cuenta que el tema central es 
la escritura de intención literaria. 
Ahora bien, con relación a la categoría de la educación literaria y de acuerdo con el 
Ministerio Nacional de Educación – MEN, en los Lineamientos Curriculares de Lengua 
Castellana se puede identificar cómo “el profesor podría abordar con sus estudiantes el 
estudio de la literatura a partir del diálogo entre textos o de la intertextualidad” (MEN, 
1998, p. 81). Es decir, al leer un texto literario se dialoga con el autor, con los personajes, 
se realizan comparaciones con otras obras de manera simultánea; sin embargo, para 
lograrlo se requiere de la competencia literaria del maestro, que implica actitud y 
disposición investigativa con relación al papel y relevancia de los textos literarios que se 
abordan en el aula. 
En esta misma línea, en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje 
planteados por el Ministerio de Educación Nacional – MEN (2006) se afirma que “la 
formación en literatura busca también convertir el goce literario en objeto de comunicación 
pedagógica” (p. 25). Desde lo estético, lo emocional, lo cognitivo, lo pragmático y lo 
5 
 
 
sociocultural; sin embargo, la propuesta para cada grupo de grados tiene que ver con el 
desarrollo de la literatura de un lugar y época específicos, es por ello que la enseñanza de la 
literatura no conduce al goce literario, sino que se ve limitado al aprendizaje de la 
historicidad literaria. 
Sumado a lo anterior, en los Derechos Básicos de Aprendizaje – DBA, la educación 
literaria se centra en el análisis literario e interpretación que el estudiante desarrolle de cada 
una de las obras que lee, buscando que sea un trabajo autónomo, sin olvidar el 
acompañamiento del docente (MEN, 2016). 
 De acuerdo con lo expuesto, se puede inferir que la educación literaria en los 
documentos de políticas públicas educativas se enfoca principalmente en el aprendizaje de 
la historicidad y la teoría literaria, lo cual evidencia un vacío hacia el goce literario para que 
el estudiante pueda comprender y producir escritos de intención literaria. 
Por otra parte, en la segunda categoría que se plantea en este apartado es necesario partir 
de la concepción de la escritura, por ser la base de las producciones literarias en la escuela, 
desde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se concibe como “la 
competencia textual, entendida como la capacidad de organizar y producir enunciados 
según reglas estructurales del lenguaje y la pertinencia a un tipo particular de texto” (MEN, 
1998, p. 34). 
En este sentido, la escritura en la escuela se basa en la comprensión y el manejo de las 
estructuras gramaticales y textuales, para llegar a la producción y creación de textos 
escritos en los que el estudiante comprende su intención comunicativa, proceso en el cual el 
maestro debe generar y propiciar una planificación, revisión, evaluación y producción de 
los escritos de forma individual y grupal, tomando en consideración los intereses, saberes, 
competencias y el contexto socio-cultural de sus alumnos. 
Así mismo, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje abordan la escritura 
con el manejo del lenguaje desde la perspectiva del contexto socio-cultural del estudiante, 
lo que debe permitir que los procesos comunicativos y en especial el de escritura no estén 
alejados de la realidad y los escritos no pueden ser una reproducción de lo que el maestroquiere que el estudiante haga, sino una representación de cómo el estudiante concibe su 
entorno. 
6 
 
 
Por su parte en los Derechos Básicos de Aprendizaje – DBA se plantea que la 
producción escrita se debe desarrollar a partir de la tipología textual que se trabaje en el 
grado, haciendo mayor énfasis en la enseñanza de la estructura del texto que en su intención 
comunicativa. 
En esta línea, los Lineamientos Curriculares de Lenguaje presenta la escritura de 
intención literaria como la “competencia poética, que potencializa la creatividad del 
estudiante, en la manera como él puede inventar, recrear y formar con el uso del lenguaje 
“mundos posibles” dando como resultado un estilo propio de contar y comunicar sus ideas” 
(MEN, 1998, P. 51). Por lo cual, es indispensable que el maestro esté en búsqueda 
constante de innovación en su práctica pedagógica, con el fin de potencializar la 
creatividad, a través de la investigación en el aula. 
De igual manera, en los Estándares de Competencia, esta categoría se puede identificar 
con relación a la pedagogía literaria, enfocándose principalmente en la lectura de poemas, 
novelas y cuentos entre otros, con la finalidad de que el estudiante desarrolle su habilidad 
lectora a través de los textos literarios. 
Sin embargo, no se deja de lado la escritura literaria ya que de acuerdo con el MEN 
(2006) “el texto literario aporta al mejoramiento de las capacidades expresivas, 
imaginativas y cognitivas de los estudiantes” (p. 26). Teniendo en cuenta estos 
planteamientos se hace indispensable profundizar desde la investigación en la relevancia, 
valor y sentido de la escritura de intención literaria, en la asignatura de Lengua Castellana. 
1.2. Antecedentes 
En este apartado se presentan artículos e investigaciones relacionados con la educación 
literaria y, la enseñanza de la escritura de intención literaria que permitirán contextualizar a 
nivel internacional y nacional los procesos, metodologías y prácticas docentes de las dos 
categorías mencionadas; para ello, se llevó a cabo un rastreo en las bases de datos de 
SciElo, Dialnet y Redalyc para la consulta de textos de corte investigativo; de igual manera, 
se exploraron los repositorios académicos de universidades en España, México, Chile y 
Colombia. 
7 
 
 
1.2.1 Educación literaria 
Para esta categoría se establecieron las subcategorías de los usos de la educación literaria 
y las concepciones de los maestros con relación a la educación literaria. 
Con respecto a la primera, Martínez y Murillo (2016) publican el artículo “Didáctica de 
la literatura desde la perspectiva de la lectura y la escritura” realizando un rastreo de 
fuentes bibliográficas, relacionadas con las didácticas de la enseñanza literaria en 
Colombia, dejando en evidencia el valor y la relevancia de la lectura y la escritura en la 
educación literaria, estableciendo que es labor del docente diseñar estrategias pedagógicas y 
metodologías que se adapten al grupo y que pueden partir de las obras y textos con los que 
se trabaje en clase. 
Sumado a lo anterior, y en búsqueda de la comprensión de las ventajas de la educación 
literaria, Saavedra (2011) presenta su artículo titulado “La creación literaria en el ámbito 
educativo: de la estructura superficial a la construcción narrativa de la realidad” mostrando 
el vacío que se genera al tomar esta subcategoría de una forma instrumentalizada. Puesto 
que el maestro busca que el estudiante comprenda y domine la teoría literaria a partir de la 
explicación que él da en la clase y la lectura de obras propuestas para el grado en que se 
encuentra; brindando pautas para el análisis y la reflexión de las prácticas docentes frente a 
este tema y el poco valor que se le ha dado a esta educación como fuente de formación en 
la escuela. 
En este mismo sentido, Moreno (2016) presenta la investigación “Cine, literatura y 
contenidos escolares” exponiendo cómo la literatura puede ser trabajada desde el análisis de 
las novelas, cuentos y relatos comparándolos con adaptaciones fílmicas; por lo cual, el 
estudiante requiere leer y comprender el texto literario para dar un punto de vista frente a 
los ajustes realizados para el cine de estos textos; lo que genera una motivación por la 
literatura a partir de los diferentes enfoques y visiones de un texto literario que se puede 
encontrar en el cine. 
De igual manera, se encuentra el documento presentado por Barrera (2015) titulado “El 
texto literario como artefacto histórico. La literatura en la formación de subjetividades 
políticas en el marco de la enseñanza de la historia reciente” en el que la literatura es un 
instrumento que se emplea para llegar al conocimiento de la historia, y permite que el 
8 
 
 
estudiante cuente su historia desde la interacción y participación personal en entornos 
sociales; por lo tanto, la literatura tiene un valor cultural y comunicativo, sin embargo, en 
ocasiones pierde su valor con relación a la educación literaria. 
Así mismo, Pérez (2014) publica la tesis de investigación “La enseñanza de la literatura 
en la escuela: diversidad de prácticas, multiplicidad de sentidos” estableciendo diferentes 
formas en que los docentes abordan este tema, principalmente en el grado undécimo de 
Educación Media; referenciando que la literatura se emplea para la enseñanza de la 
lingüística, enfocada en el aprendizaje de la historia de la literatura o de movimientos 
literarios; por lo cual es indispensable evaluar y reflexionar sobre la educación literaria en 
la escuela. 
Sumado a lo anterior, la tesis doctoral “Enseñanza de la literatura o educación literaria” 
de Arizmendi (2005) muestra cómo la historia de la literatura es la base de la formación de 
los educandos en la escuela, debido a la facilidad de su enseñanza y al hecho de permitirle 
al docente controlar el proceso de aprendizaje; además, de no enfocarse en la memorización 
y la contextualización de las obras literarias, puesto que se orienta en el gusto por la lectura 
y la comprensión y producción de textos con intención literaria; por lo tanto, el docente 
pasa de ser un poseedor de conocimiento a un mediador en la construcción de los 
conocimientos literarios. 
Por último, para la primera subcategoría señalada, se referencia el artículo publicado por 
Merino (2015) titulado “Poesía en los primeros años de la infancia: la relevancia de su 
inclusión en la escuela” mostrando cómo en la escuela durante mucho tiempo la educación 
literaria se ha instrumentalizado y ha sido empleada para la adquisición de las competencias 
comunicativas en el estudiante; por ello, es indispensable que los docentes trabajen con la 
poesía la educación literaria y hacer vivencial las experiencias, sentimientos, emociones y 
el goce estético que brinda la lectura y la producción literaria de los textos poéticos. 
En los documentos expuestos, se evidencia la necesidad de enfocar la literatura como un 
elemento fundamental en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y de esta manera, 
brindar un cambio en el paradigma de que la literatura es un instrumento mediante el cual 
se llega a conocer la historia y trabajar valores. 
9 
 
 
Con respecto a la segunda subcategoría propuesta, concepciones de los maestros en 
relación con la educación literaria. En primer lugar, se referencia la tesis de doctorado de 
Cesta (2011) titulada “Lengua y literatura: disciplina escolar. Hacia una metodología 
circunstanciada de su enseñanza” en este documento, se expone la comprensión que debe 
tener el maestro acerca de los textos literarios y cómo desde sus concepciones se debe 
trabajar la educación literaria. 
De igual manera, la tesis de Medina y Guerra (2017) reconocida como “Con-Textos 
Literarios y Enseñanza de la Experiencia Intersubjetiva de la Lectura” lleva a la reflexión 
docente a partir de la evaluación que se hace de la práctica y las concepciones sobre la 
educaciónliteraria, para conceptualizar, comprender y aplicar los postulados de autores 
como Barthes, Bajtin y otros; es así que el maestro cuenta con los elementos necesarios 
para mejorar la experiencia de lectura de texto literarios tanto de forma personal como en el 
trabajo con los educandos. 
1.2.2 Enseñanza de la escritura de intención literaria 
En esta categoría se establecen las subcategorías de producción escrita en el aula de 
Lengua Castellana, el taller literario y la escritura creativa; de esta forma, se puede 
comprender el papel de la escritura de intención literaria en los procesos de enseñanza y 
aprendizaje en la escuela. 
En primer lugar, se referencia a de Arias (2012) con su artículo “La escritura como 
proceso, como producto y como objetivo didáctico. Tareas pendientes” en el que realiza la 
revisión y análisis de las teorías de la producción escrita, de tal forma que se puede 
establecer la relevancia y el papel de la escritura en la escuela como elemento fundamental 
de la comunicación a partir de una experiencia real y contextualizada de los textos que 
producen los estudiantes. 
Por su parte, Mostacero (2017) en su artículo “Modelos para enseñar y aprender a 
escribir: bosquejo histórico” describe los modelos de producto, los modelos de procesos 
cognitivos y sociocognitivos y, los modelos de escritura en las disciplinas, lo que permite 
que el maestro evalúe y mejore el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura que 
desarrolla en el aula. 
10 
 
 
De igual forma, en el artículo de investigación de Lacon y Ortega (2008) “Cognición, 
metacognición y escritura” establecen la relación entre la escritura y las competencias que 
se deben potencializar en el estudiante, haciendo énfasis en que la producción escrita en el 
aula, requiere de la corrección y el perfeccionamiento de los textos que hacen los 
estudiantes con el acompañamiento del docente. 
Así mismo, Camargo (2015) publica la tesis de maestría “Narrativas de vida: Escritores 
y experiencias en el grado quinto 04 de la institución Educativa Antonio Nariño” dando a 
conocer cómo a partir de las experiencias y vivencias del estudiante se pueden desarrollar 
escritos con sentido y la práctica del maestro debe propiciar que el contexto sociocultural 
del estudiante haga parte de sus producciones escritas motivando y generando gusto por la 
escritura. 
Sumado a lo anterior, Díaz (2015) presenta su investigación “Las prácticas de escritura 
como experiencia sociocultural y su contribución al desarrollo de las capacidades 
expresivas” en este, se plantea que la escritura debe surgir de “la necesidad de 
comunicación en relación con el otro” (p.22). Por lo tanto, al trabajar la escritura con los 
estudiantes, se debe presentar como una actividad que no es sólo de carácter académico, 
sino que está inmersa en las actividades cotidianas de los individuos, permitiéndoles 
acceder a información y establecer un punto de vista frente a una situación o problema al 
que se enfrenten. 
Un tercer trabajo es el de Ramos (2018) titulado “El proceso de escritura desde la 
anécdota como género textual en los niños y niñas del grado quinto del Colegio Manuel 
Cepeda Vargas IED” exponiendo cómo el estudiante tiene protagonismo en los procesos de 
escritura, debido a que sus producciones escritas surgen de las narraciones orales, de 
anécdotas que se hacen en la clase a partir del desarrollo de talleres, llevando al estudiante a 
comprender y visualizar la función social de la escritura y la relevancia de pensar en quién 
va a ser el lector. 
Los artículos y las tesis presentadas en esta subcategoría, le aportan al presente estudio 
elementos de los modelos teóricos de escritura necesarios para comprender la producción 
escrita de los estudiantes y la conceptualización que debe hacer el docente de estos, con el 
fin de analizar y entender cómo se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de la escritura 
de intención literaria en la escuela. 
11 
 
 
La segunda subcategoría, el taller literario conduce a establecer la relevancia de la 
escritura literaria en la escuela; es la intención exponer algunas de sus características a 
través de dos artículos y cuatro tesis de maestría que referencian el tema. Es el caso del 
texto de Sevilla (2012) “Taller de escritura creativa de cuentos” donde se muestra cómo 
desde el trabajo de escritura literaria el estudiante comprende que la escritura pasa de ser un 
ejercicio de clase que conduce a una nota a potenciar la creatividad de los estudiantes y 
encontrar mundos fascinantes en sus escritos. 
En esta línea, Muñoz, Muñoz, Rosero y Villota (2008) publican el artículo titulado 
“Enseñanza de la producción escrita del cuento en la básica primaria” afirmando que “la 
producción de cuentos conduce a los estudiantes a trascender del proceso mecánico de 
escritura al ejercicio de la producción de significados” (p. 155). Lo que demuestra la 
relevancia de la escritura literaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje para generar 
libertad en los estudiantes a la hora de escribir y el encontrar una forma de representar su 
entorno. 
Por su parte, Cortés (2017) presenta su trabajo de maestría titulado “Escritura creativa: 
tránsito de la oralidad a la escritura en colegios públicos y rurales” partiendo de la 
necesidad de trabajar la escritura literaria desde la oralidad, en las zonas rurales de 
Colombia donde la expresión oral es muy relevante y el paso a la escritura que se desarrolla 
en la escuela debe permitir que no se pierda esa tradición, sino que se fortalezca. Por lo cual 
la escritura literaria da pie a que la presente investigación se enfoque en las formas cómo 
los estudiantes de los centros urbanos desarrollan su escritura literaria a partir de sus 
experiencias en el contexto social y oral. 
Para Acquaroni (2008) la escritura de intención literaria se trabaja desde la 
implementación de talleres de escritura creativa, así lo plantea en su tesis doctoral “La 
incorporación de la competencia Metafórica (CM) a la enseñanza-aprendizaje Del español 
como segunda lengua (L2) a través de un taller de escritura creativa: Estudio experimental” 
en tal sentido, los procesos de creación literaria no pueden ser vistos como un ejercicio 
aislado de la actividad académica, sino una parte fundamental en la formación del 
educando. 
 
12 
 
 
En la tesis “La experiencia estética en el taller literario: escenario de formación para la 
lectura y la escritura en la escuela” de Reyes, Jaramillo y Ospina (2018) se plantea la forma 
como el taller literario permite que la educación literaria deje de ser vista como un 
instrumento para los procesos de enseñanza y aprendizaje de diferentes temáticas que se 
instruyen en otras asignaturas que conforman el currículo de los diferentes niveles de 
educación y por el contrario se puedan implementar estrategias que permitan optimizar su 
esencia. 
Para cerrar esta subcategoría, se cita el trabajo de Rengifo y Vélez (2019) titulado “La 
colaboración entre pares: una estrategia para la producción de textos poéticos” muestra 
cómo desde el trabajo colaborativo en el diseño de una secuencia didáctica, se pueden 
desarrollar las fases de planeación, producción y revisión del texto poético; este texto le 
aporta a la investigación la perspectiva del trabajo en equipo como elemento fundamental 
en la producción de textos de intención literaria desde el taller, valorando las ideas del otro 
dando la posibilidad de obtener producciones de mejor calidad. 
Los documentos citados en esta subcategoría le aportan a esta investigación elementos 
necesarios para contextualizar e identificar la relevancia del taller literario como estrategia 
didáctica, permitiendo la práctica de la escritura de intención literaria. 
Por otra parte, en la subcategoría de escritura creativa se encuentran artículos de 
investigación como el de Álzate (2006) “El cuento literariocomo mediación didáctica” en 
el que el cuento es empleado para llegar al aprendizaje de las Ciencias Naturales; dicho 
texto literario en el espacio académico, permite integrar las asignaturas del currículo y 
hacer que el proceso de enseñanza aprendizaje sea integral e interdisciplinario. 
En este mismo sentido, Soto (2017) publica el artículo de investigación denominado “El 
cuento como mediación pedagógica para el fortalecimiento de la lectoescritura” plantea la 
relevancia del uso del cuento en las clases de Lengua Castellana, por ser un recurso 
didáctico que permite llevar al estudiante a la lectura y escritura creativa e imaginativa; sin 
embargo, se genera una instrumentalización de la escritura literaria que es empleada como 
un medio para llegar a mejorar la lectoescritura perdiendo el goce y la intención literaria del 
texto. 
 
13 
 
 
De otro lado la producción del texto narrativo debe fortalecerse para llevar al estudiante 
a la creación de escritos con intención literaria, así lo deja ver el artículo de Castrillón 
Camargo y Caro (2010) “La evaluación de la escritura en el marco de un concurso: del 
texto narrativo al cuento literario” en la medida que en el documento “los textos evaluados 
marcaban una tendencia en la cual los estudiantes reconocían y empleaban la estructura de 
un texto narrativo, pero fallan a la hora de darle un sentido más literario a sus escritos” (p. 
13). Por tal razón, la práctica investigativa docente debe encaminarse a conocer, analizar y 
comprender las estrategias y prácticas pedagógicas que permitan guiar al estudiante hacia 
una escritura de intención literaria. 
Para complementar esta subcategoría, se cita la investigación titulada “Epistemología 
poética del Self Erasing” de Folch (2018) evidenciando que la escritura literaria se pude 
trabajar desde la poesía con el fin de recuperar las tradiciones y la metáfora como elemento 
desencadenador de la producción literaria, partiendo del hecho de que la creación poética 
requiere de la comprensión de textos y contextos poéticos, pero no basándose únicamente 
en su análisis, sino observando el valor y la relevancia de la expresión artística que tiene un 
escrito de esta naturaleza. 
De otra parte, se cita la tesis de Bermúdez y Guzmán (2017) titulada “La producción de 
textos estéticos en el aula de básica primaria: escritura creativa y subversión de la lengua 
materna” en esta investigación, el planteamiento se encamina hacia la necesidad existente 
de la enseñanza de la escritura en especial la creativa; por lo cual, se retoma la idea de tener 
en cuenta los intereses de los estudiantes y la imaginación, para lograr que este tipo de 
producción escrita forme parte del trabajo del aula y no solo se vea como un ejercicio que 
permite evaluar los procesos escriturales de los educandos. 
Ahora bien, Ocampo (2016) plantea su tesis “La “ensalada de cuentos” como estrategia 
para mejorar la producción de texto cuento en los estudiantes de grado tercero de la 
institución educativa distrital Llano Grande J.T.” En el documento muestra cómo desde el 
cuento se puede fortalecer la producción escrita de los estudiantes, partiendo del juego y de 
técnicas de escritura creativa; sin embargo, este tipo de textos se siguen implementando 
como una herramienta para mejorar en valores en las instituciones educativas. 
14 
 
 
Por su parte, Molano (2018) en la tesis “El juego en la creación de cuentos en grado 
cuarto” muestra cómo a partir del juego pedagógico se pude llegar a la producción escrita 
de cuentos, donde el niño genera un gusto por la escritura, partiendo de la implementación 
de talleres, en los que se realiza la lectura de cuentos que motivan al estudiante a desarrollar 
sus propias creaciones literarias. 
Por último, se cita el trabajo de Barbosa (2016) “Diseño de una secuencia didáctica que 
favorece la motivación intrínseca en la escritura de textos narrativos producidos por 
estudiantes de grado quinto” en este trabajo se emplea la escritura narrativa como 
instrumento para medir y comparar la motivación de los estudiantes en una investigación 
cuasi-experimental con grupo control, a partir de una secuencia didáctica, dando evidencia 
de que los aspectos actitudinales influyen de manera directa en la producción escrita y esta 
se vincula con el modelo de escritura que trabaja el maestro; Sin embargo, la escritura de 
un texto narrativo es empleada como un instrumento dejando de lado su valor estético y su 
intención literaria. 
En el recorrido por los trabajos presentados en esta subcategoría se encuentra que le 
aportan a esta investigación la comprensión de los talleres como estrategias metodológicas 
para trabajar la escritura de intención literaria en la clase de Lengua Castellana, además, de 
evidenciar cómo se puede caer en la instrumentalización de las producciones literarias de 
los estudiantes. 
1.3. Delimitación del problema 
Para la delimitación del problema se parte de las categorías propuestas en el 
planteamiento del problema; la educación literaria y la escritura de intención literaria; en la 
primera, se busca identificar cual es el enfoque con el que se trabaja la educación literaria, 
al igual que las actividades que desarrollan en la clase con relación a la literatura y en la 
segunda, se tiene en cuenta el acercamiento a la escritura como elemento fundamental para 
la producción escrita de intención literaria, así como, la relevancia que se le da a la 
producción de textos literarios de los estudiantes. 
Para tal fin, se parte de los datos obtenidos en la entrevista semiestructurada aplicada a 
tres maestras de la institución y una encuesta a los estudiantes de los grados sexto y sus 
15 
 
 
escritos; de igual manera, la relación entre la política pública de educación, los documentos 
institucionales como la malla curricular y el plan de asignatura de Lengua Castellana. 
El Colegio Luis López de Mesa IED donde se desarrolla la investigación está ubicado en 
el barrio Bosa La Amistad de la localidad 7ª de Bogotá, cuenta con dos jornadas (mañana y 
tarde), ofrece en cada una de ellas el servicio educativo desde el ciclo Inicial (jardín y 
transición) hasta el ciclo V (grados 10° y 11°). Su Proyecto Educativo Institucional - PEI 
lleva como título “la comunicación pilar fundamental para el proyecto de vida” y este se 
respalda con el propósito académico “aprendamos más y con gusto con base en la lectura y 
la escritura mediante la producción personal” (CLLM, 2007, p. 24). En búsqueda de que el 
estudiante mejore en sus procesos de lectura crítica y producción de textos. 
1.3.1 La institución 
La malla curricular de Lengua Castellana se estructura a partir de los DBA de Lenguaje, 
estableciendo los temas básicos sobre literatura para cada grado, de una forma secuencial 
basada en los géneros y movimientos literarios; se plantea un enfoque hacia la enseñanza de 
la literatura más que a la educación literaria, pues hay una clara intención por llevar al 
estudiante al aprendizaje de conceptos, que le permitan leer y comprender textos 
literarios. La Tabla 1 expone el DBA correspondiente al ciclo V específicamente en el 
grado décimo de Educación Media, con el respectivo tema básico que se va a trabajar. 
 
 Tabla 1. Adaptación de malla curricular grado décimo. 
Ciclo 
Gra
do 
DBA Temas básicos 
 
V 
 
Déc
imo 
Caracteriza la literatura en un momento particular 
de la historia desde el acercamiento a sus 
principales exponentes, textos, temáticas y recursos 
estilísticos 
Desarrolla lecturas de 
literatura española. 
Fuente: Colegio Luis López de Mesa (2018) 
 
Ahora bien, en el plan de asignatura la educación literaria presenta un enfoque 
historicista, además de una instrumentalización de la literatura, lo que se evidencia en el 
logro para grado undécimo en el que se plantea que el estudiante “Lee fragmentos de la 
literatura de los siglos XVI, XVII, y contemporáneareconociendo en ellos sus 
características para relacionar sus significados con la realidad cotidiana” (Colegio Luis 
16 
 
 
López de Mesa, 2018, p. 74). En tal sentido, el análisis de este documento institucional 
permite identificar la necesidad de abordar la educación literaria en el aula como parte 
fundamental para comprender la escritura de intención literaria. 
De igual forma, se observa una relación entre las políticas públicas y lo planteado en la 
malla curricular de la asignatura de Lengua Castellana desde la escritura como elemento 
fundamental para llegar a una escritura de intención literaria. Puesto que, en los 
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana el MEN (2018) afirma que “la escuela 
debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir 
diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos” (p. 55), mientras que en el documento 
institucional se presenta la producción de textos como una estrategia que lleva a la 
conceptualización de los temas; sin embargo, no se evidencia una postura hacia la escritura 
de intención literaria, lo que se evidencia en la Tabla 2. 
Tabla 2. Malla Curricular Lengua Castellana. 
Ciclo Grado DBA Temas básicos 
Producción de 
texto 
III Sexto 
Produce diversos tipos de 
texto atendiendo a 
los destinatarios, al medio 
en que se escribirá 
y a los propósitos 
comunicativos. 
Usos y funciones del lenguaje 
en cualquier acto 
comunicativo. Apropiación de 
diversas situaciones 
comunicativas manifestadas en 
la comprensión de textos orales 
(radio escolar y escritos. 
Produce diversos 
tipos de texto 
atendiendo a la 
comprensión de los 
temas vistos en clase. 
Fuente: Colegio Luis López de Mesa (2018) 
 
Por otra parte, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, estipulan que 
además del desarrollo de la lectura de textos literarios se debe estimular la escritura de 
intención literaria (MEN, 2006) lo que permite el mejoramiento de las capacidades de 
creación, expresión, imaginación y cognición en los estudiantes. 
Sin embargo, en los documentos institucionales como el plan de asignatura, se plantea 
que el estudiante “Escribe textos narrativos (cuentos, mitos, leyendas) de manera 
estructurada” (Colegio Luis López de Mesa, 2018, p. 6). Con ello se busca desarrollar la 
escritura creativa como un ejercicio en el que tiene mayor relevancia la estructura textual 
que el contenido; de tal forma que, los logros planteados no direccionan el trabajo hacia la 
escritura de intención literaria. 
 
17 
 
 
1.3.2. Los docentes 
La educación literaria para las docentes parte de comprender que la literatura no se 
enseña, así lo manifiestan en la respuesta a la pregunta ¿Cree que es posible enseñar 
literatura? ¿por qué? 
Tabla 3. Entrevista a docentes pregunta ¿cree que es posible enseñar literatura? ¿por qué? 
Docente 1 Docente 2 Docente 3 
La literatura como tal no se enseña, más 
bien se habla de contagiarse, para mi es 
hacer consciente al estudiante de ingresar 
a un mundo fascinante de la motivación 
de crear relatos fantásticos, relatos 
propios desde su experiencia, para así 
llevar a cabo el proceso de comprensión 
y de aplicación en la construcción de 
cada uno de los relatos 
Yo creo que enseñar la literatura no, 
pero sí es posible generar un gusto 
por ella, es posible de pronto generar 
un acercamiento a los textos 
literarios, el gusto, por qué se escribe 
ese tipo de textos en el colegio, pero 
enseñar literatura no. 
No, la literatura no se enseña, se 
vive. Lo que permite que el 
estudiante llegue a amar lo que 
lee de literatura, y a comprender 
por medio de ella el mundo y a 
desarrollar y trabajar su 
imaginación. 
 
Fuente: Entrevista docentes Lengua Castellana 
En la Tabla 3, se puede evidenciar que la educación literaria hace parte de las prácticas 
pedagógicas de las maestras y hay una tendencia por generar en el estudiante el gusto y 
amor por la literatura, esto a partir de la lectura y comprensión de las obras literarias; de 
manera simultánea se pretende motivar la producción de textos literarios como parte final 
del proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Frente a la pregunta ¿Cuál es la relevancia que le da a los escritos de los estudiantes? las 
docentes conciben estos como un ejercicio que da cuenta del afianzamiento de conceptos 
vistos en clase, lo que conlleva a que los escritos de los estudiantes tengan una función 
evaluativa y no una comunicativa en la cual se evidencie el proceso de escritura y la 
compresión del entorno social. La Tabla 4 presenta las respuestas obtenidas en las 
entrevistas aplicadas. 
Tabla 4. Entrevista a docentes. ¿Cuál es la relevancia que le da a los escritos de los estudiantes? 
Docente 1 Docente 2 Docente 3 
Se le da la mayor relevancia 
porque en ellos se evidencian las 
falencias y fortalezas en el uso del 
lenguaje. 
Bastante pues ellos permiten conocer 
los avances de los estudiantes en el 
proceso de aprendizaje que se lleva en 
la clase. 
Muchísima, ya que hace parte 
de la evaluación y del trabajo 
desarrollado en la asignatura. 
Fuente: Entrevista a docentes de lengua castellana 
18 
 
 
De otra parte, las docentes en la entrevista manifiestan que trabajan la escritura de 
intención literaria a partir de la reescritura y el análisis de textos literarios que se leen en la 
clase; es decir, que se instrumentaliza y no cumple una función creativa o expresiva; 
aspecto que se interpreta de las respuestas dadas por las docentes a la pregunta ¿Qué 
actividades desarrolla para trabajar los textos literarios de los estudiantes? Lo que se puede 
observar en la Tabla 5. 
Tabla 5. Entrevista a las docentes ¿Qué actividades desarrolla para trabajar los textos literarios de los 
estudiantes? 
Docente 1 Docente 2 Docente 3 
Mis clases las desarrollo a 
través de actividades de 
indagación en la que los 
estudiantes aplican lo 
aprendido en la elaboración de 
textos propios, y de relatos 
coherentes de acuerdo al 
objetivo principal de cada 
clase. 
Eh… trabajo la escritura de textos. 
Trabajo análisis literario. Trabajo con 
interpretación y lectura en voz alta y 
también a veces trabajo como tal la 
reinterpretación de un texto en la época 
moderna. 
En mis clases trabajo talleres 
de lectura por niveles. De 
acuerdo a teoría de Isabel 
Solé. Y trabajo los textos 
literarios de los estudiantes 
desde la interpretación de los 
textos leídos y su reescritura o 
una nueva mirada de las 
lecturas. 
Fuente: Entrevista docentes Lengua Castellana. 
Teniendo en cuenta, la respuesta de las maestras se evidencia que hay una 
instrumentalización de la escritura de intención literaria, en la medida que su función 
principal es la de servir como medio por el cual se puedan evaluar los conocimientos de los 
educandos dados en la clase de Lengua Castellana, perdiendo su intención de creación y 
recreación del contexto sociocultural del estudiante. 
1.3.3. Los estudiantes 
Ahora bien, inicialmente se trabaja con el curso 602, para identificar a partir de este 
cómo comprenden la educación literaria los estudiantes, se observó que el interés está en 
consignar la información dada por el maestro, con el fin de dar respuesta en las 
evaluaciones y la lectura y el análisis de textos literarios se basa en las preguntas que el 
maestro plantea, con lo cual se evidencia que no hay un trabajo autónomo frente a la 
educación literaria. 
Sumado a lo anterior, se aplicó una encuesta de 8 preguntas a 40 estudiantes del grado 
sexto, con el propósito de conocer el acercamiento que han tenido sobre la escritura de 
intención literaria, dando como resultado de la primera pregunta ¿le gusta escribir? que al 
19 
 
 
50% de los estudiantes les gusta escribir, lo que permite comprender que hay una 
motivación y un buen trabajo por parte de los maestros y el colegio en este sentido. 
En cuanto a lostextos de los estudiantes, se observa que el manejo de la estructura de 
intención literaria, se da a partir de la estructura del cuento de hadas, ya que, inician con la 
misma frase había una vez y en su relato hay princesas y elementos fantásticos; además, de 
presentar un hecho de maldad que se pueden asociar con el contexto sociocultural de los 
educandos. Es así que, desarrollar el proyecto con relación a la escritura de intención 
literaria, permite comprender por parte de los maestros y de los estudiantes cómo llegar a 
este tipo de escritura. 
Lo presentado hasta el momento permite identificar en la institución educativa la 
necesidad de comprender la escritura de intención literaria; puesto que, los docentes 
trabajan y desarrollan actividades principalmente de escritura creativa con la cual se busca 
mejorar la competencia comunicativa y evaluar el conocimiento de los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fuente: Elaboración propia 
 
 
Figura 1. Historia para una radio-novela. 
Inicio de cuento de 
hadas. 
Revisión de ortografía 
Dificultad con la 
creación del 
titulo 
El nudo se asocia con la 
maldad. Se busca lastimar 
al protagonista. 
Desarrolla la idea del inicio del cuento 
presentando los personajes. 
Los personajes son buenos y malos. 
20 
 
 
1.4. Pregunta de investigación 
¿Cómo comprender la escritura de intención literaria en el Colegio Luis López de Mesa 
IED? 
1.5. Subpreguntas de investigación 
● ¿Qué fundamentos teóricos y metodológicos permiten comprender los procesos de 
educación literaria, en particular de la escritura de intención literaria, en el colegio Luis 
López de Mesa IED? 
● ¿Qué estrategias didácticas se emplean en la formación de la escritura de intención 
literaria en el Colegio Luis López de Mesa IED? 
● ¿Cómo analizar las prácticas docentes acerca de la educación literaria en el Colegio 
Luis López de Mesa IED? 
1.6. Justificación. 
La escuela es el lugar en el que se cuentan historias que primero son orales y luego se 
plasman en una hoja por medio de la palabra escrita. De acuerdo con Rodari (2015) es así 
que se llega a la escritura literaria que no se emplea “para que todos sean artistas, sino para 
que nadie sea esclavo” (p. 17). Lo que se caracteriza por ser una verdadera forma de 
expresión y comunicación que lleva al estudiante de la realidad a la fantasía. 
Lo anterior, conduce a la necesidad de comprender los procesos de escritura de intención 
literaria y su papel en la formación de los educandos, dando la posibilidad de llevar al 
estudiante por medio del maestro a “entrar en el escrito a través de la vida misma y de los 
textos en situación, y no a través de ejercicios y de palabras fuera de contexto” (Jolibert, 
2009, p. 48). Por ello, se aborda el problema de la escritura de intención literaria como eje 
fundamental en la formación de los educandos. 
De acuerdo con lo anterior, se considera necesario investigar esta escritura como un caso 
particular, que requiere análisis, comprensión exhaustiva y caracterización detallada. Para 
contar con la suficiente información que beneficie a los diferentes actores que están 
involucrados en el proceso pedagógico de la escritura. 
21 
 
 
El desarrollar una investigación con relación a la escritura de intención literaria, le 
brinda al Colegio Luis López de Mesa IED la oportunidad de contar con un referente 
teórico y pedagógico que brinde las bases para encaminar de manera positiva el trabajo de 
escritura, evitando la instrumentalización de este tipo de textos en las clases de Lengua 
Castellana. 
De otra parte, los estudiantes del Colegio Luis López de Mesa IED, se benefician con el 
desarrollo de este estudio, en la medida en que pueden explorar su creatividad; al respecto 
Amaya (2002) afirma que: 
A los niños les encanta contar historias, fantasear con los miles de imágenes que pasan 
por su mente; quieren hacerlo, pero no saben cómo y necesitan de la mano amiga del 
profesor que le vaya indicando uno a uno los pasos que debe dar para lograrlo (p.104). 
 
Es decir, conocer, comprender y analizar la escritura de intención literaria brinda 
herramientas de trabajo para los estudiantes, en relación con la intención comunicativa y la 
proyección que les den a sus escritos. 
Ahora bien, los maestros contarán con información, teórica y pedagógica que lleve 
primero a le reflexión y posteriormente a la evaluación de las prácticas referidas a la 
escritura de intención literaria, teniendo en cuenta que en el proceso de enseñanza y 
aprendizaje de la educación literaria en el colegio Luis López de Mesa IED las 
producciones escritas se enfocan en la evaluación de los conocimientos de las temáticas 
vistas en la clase, por lo cual los textos no tienen una intención literaria. 
Por último, el presente proyecto se adscribe a la línea de investigación Pedagogía de la 
Literatura, con el énfasis en literatura y practicas pedagógicas. Dado que la intención del 
proyecto es comprender cómo se desarrollan los procesos de escritura de intención literaria. 
 
22 
 
 
1.7. Objetivos de la investigación 
1.7.1Objetivo general 
Comprender cómo se lleva a cabo la educación literaria, en particular la escritura de 
intención literaria, a partir de la práctica pedagógica de los docentes del Colegio Luis 
López de Mesa IED 
1.7.2 Objetivos Específicos 
• Examinar la fundamentación teórica y metodológica respecto de la educación 
literaria en lo referente a la escritura de intención literaria en el Colegio Luis López de 
Mesa IED. 
• Analizar las estrategias didácticas de los docentes para la formación de la escritura 
de intención literaria en el Colegio Luis López de Mesa IED. 
• Evaluar las prácticas docentes con relación a la educación literaria en el Colegio 
Luis López de Mesa IED. 
23 
 
 
2. Referentes teóricos 
Este capítulo presenta los referentes teóricos que permiten fundamentar la presente 
investigación, se establece como punto de partida la concepción del lenguaje y la enseñanza 
de la lengua, para continuar con la educación literaria en la escuela desde los modelos de 
escritura de tal forma que se llegue a comprender, caracterizar y contextualizar la escritura 
de intención literaria. 
2.1. El lenguaje en el contexto escolar 
El lenguaje como plantea Vygotsky, Kozulin, & Abadía (1995) es “un medio de 
comunicación social, un medio de expresión y comprensión” (p. 98). Por lo tanto, es una 
construcción social que debe afianzarse en la escuela, generando la apropiación del 
conocimiento y la recreación de las experiencias extraescolares por medio de las 
modalidades de la lengua reconocidas como oralidad y escritura, permitiendo que el 
estudiante vincule a sus producciones escritas y orales su contexto sociocultural. 
En este sentido, el lenguaje desde una concepción sociocultural le permite al estudiante 
aprender, comunicar, expresar y recrear el mundo; por lo cual, de acuerdo con Amaya 
(2002) el maestro de Lengua Castellana debe propiciar el “desarrollo del pensamiento por 
medio del desarrollo del lenguaje” (p. 21). Para ello, debe plantear actividades que lleven a 
la relación de los conceptos aprendidos en la escuela con el contexto de los educandos, 
trabajando las funciones psicológicas superiores. 
Por su parte para Halliday (1979) referencia que el lenguaje se puede ver como el 
comportamiento humano desde la concepción sociolingüística, puesto que “el lenguaje se 
considera como la codificación de un “potencial de conducta” en un “potencial de 
significado”, es decir, como un medio de expresar lo que el organismo humano puede hacer 
en interacción con otros organismos humanos” (p. 33). Por esto la escuela presenta el 
entorno y el contexto para que el estudiante fortalezca su lenguaje en la relación con sus 
compañeros y maestros a partir de situaciones reales. 
El autor citado, permite establecer la relación entre lenguaje,lengua, y su práctica 
escolar; dado que el primero, tiene la “habilidad de significar en los tipos de situación o 
contextos sociales que son generados por la cultura” (Halliday, 1979, p. 49) y ésta a su vez 
lleva determinar la forma como se aprende la lengua en un contexto social como lo es la 
escuela, donde el estudiante a partir de las relaciones que entabla con sus compañeros y 
24 
 
 
maestros se enfrenta a situaciones en la cuales requiere hablar, entender, escribir y leer para 
comunicarse y hacer uso de su lengua materna. 
2.2 Lengua 
Para definir el concepto teórico de lengua, se retoma a Halliday (1979), quien plantea 
que “la lengua es el medio por el que un ser humano se hace personalidad, como 
consecuencia de ser miembro de una sociedad y desempeñar papeles sociales” (p. 26). En 
términos escolares tiene que ver con el desarrollo del potencial lingüístico de los 
educandos, quienes en su interacción social requieren de la lengua materna para 
comunicarse y aprender. 
En tal sentido el aprendizaje de la lengua le permite al estudiante generar reflexiones, 
análisis y el planteamiento de una perspectiva relacionando su contexto y su cultura; por 
ello, Maqueo (2005) afirma que el maestro debe “volver los ojos hacia el desarrollo de la 
competencia comunicativa de los alumnos como un conjunto de habilidades lingüísticas, 
pragmáticas y sociales” (p. 172). Desarrollando procesos comunicativos en contextos reales 
que permitan la discusión y el uso de la lengua del estudiante. 
Por su parte Cassany, Luna y Sanz (2003) refieren que la lengua no es “únicamente un 
instrumento de comunicación, sino que esta comunicación es a la vez el instrumento que 
permite conocer cómo conciben el mundo los coetáneos, cómo lo entendían los 
antepasados” (p. 36). Por lo tanto, la modalidad oral y la escrita hacen de esta concepción 
un elemento tangible en la escuela, en la media que en su ejercicio el estudiante pone en 
práctica su lengua. 
2.3 La educación literaria en la escuela 
Se parte del sustento teórico brindado por Eagleton (1998) quien afirma que “la 
literatura transforma e intensifica el lenguaje ordinario, se aleja sistemáticamente de la 
forma en que se habla en la vida diaria” (p. 5). Es así que la escuela debe permitir 
potencializar esta transformación; por tal razón, se tienen en cuenta elementos como, la 
historia, la crítica, las teorías literarias y la didáctica de la educación literaria, que permiten 
establecer la relevancia y el papel de la literatura en la escuela. 
25 
 
 
2.3.1. Historia literaria 
Se realiza un recorrido por las concepciones relacionadas con la historia y la crítica 
literaria y de esta manera comprender el papel que desempeñan en la educación literaria, 
tomando al maestro como gestor e impulsor del proceso de enseñanza y aprendizaje que 
debe contar con el conocimiento de estas concepciones para llevar al estudiante a la 
comprensión, el análisis y gusto por los textos literarios. 
Ahora bien, al hacer referencia a la historia y la crítica literaria, es necesario mencionar 
su desarrollo viene desde los siglos XVIII y XIX para llegar a una mayor consolidación en 
el siglo XX; así mismo, las corrientes reconocidas como el romanticismo, el positivismo al 
igual que el método histórico-filosófico influyeron en los postulados y la visión de los 
trabajos de la historia y la crítica literaria, por lo tanto, se puede establecer que hay una 
tendencia científica en estas dos áreas de los estudios literarios. 
La historia literaria, establece un conocimiento literario a partir del hecho histórico y el 
contexto sociocultural del autor. De acuerdo con De Aguiar (1999) el historiador lleva “el 
continuo proceso de ósmosis entre la personalidad del escritor y la atmósfera cultural y 
social que le envuelve” (p. 344). Destacando la comprensión del texto literario y 
construyendo el análisis desde el historicismo. 
Otro elemento relevante en la historia literaria es la singularidad, que supone la 
individualización de la obra en su análisis; es decir, el historiador tiene en cuenta su 
originalidad desde las características únicas de las producciones escritas, reconociendo los 
géneros literarios de la época en la cual se escribe la obra literaria y comprendiendo las 
corrientes y creencias del autor. 
En este orden de ideas, se puede establecer que en el marco de los estudios literarios es 
relevante la subjetividad del historiador como lector; lo cual quiere decir, que la historia 
literaria reconoce “los derechos de la subjetividad y de las impresiones personales a fin de 
someterlas mejor al control del método y de la inteligencia” (De Aguilar, 1999. p. 360). Por 
lo cual, el trabajo del historiador literario integra los sentimientos y los conocimientos, 
siendo estos últimos los que les dan valor a las apreciaciones del lector. 
De igual forma, según De Aguiar (1999) el historiador literario debe hacer por lo menos 
dos lecturas del texto; la primera, es la lectura literal de la obra, que le permite definir 
conceptos, palabras y conocer las referencias mitológicas, históricas y geográficas que 
26 
 
 
conforman el contenido del texto y la segunda lectura, de naturaleza analítica que lo lleve a 
indagar y profundizar en lo simbólico, lo metafórico y en el lenguaje literario; para contar 
con una mayor comprensión de las producciones literarias. 
En la historia literaria, tanto la bibliografía como la biografía de los autores y las obras 
son fuentes de información indispensables para los estudios literarios; con esto, se logra 
contrastar qué se conoce, qué se ha investigado o estudiado y qué falta por investigar sobre 
una obra; por lo tanto, el trabajo del estudio literario no se limita a la lectura del texto, se 
requiere profundizar en diferentes perspectivas conceptuales y analíticas respecto de los 
hechos literarios. 
Por otra parte, en el desarrollo de los estudios literarios el historiador requiere tener 
claridad en la autenticidad, el idioma, la fecha de escritura y publicación de las obras 
estableciendo la “relación con los ideales, las corrientes de sensibilidad, con los 
procedimientos técnicos de una época determinada” (De Aguiar, 1999. p. 380). Así, este 
conjunto de información brinda la oportunidad de comprender el contexto histórico y 
sociocultural tanto del autor como de la obra. 
2.3.2. La crítica literaria 
Ahora bien, tanto la historia como la crítica literaria hacen parte de los estudios literarios 
y se complementan entre sí; al respecto, Wellek y Warren (1985) afirman que los datos, los 
hechos y la selección de materiales que se hace el historiador literario necesitan un juicio de 
valor; de igual forma, el crítico literario necesita conocer las relaciones históricas, para 
contar con un panorama amplio del desarrollo y evolución de la obra. 
Sin embargo, la crítica literaria se puede considerar más técnica que la historia literaria, 
porque se ocupa del “análisis de la obra como creación artística” (De Aguiar, 1999, p. 356). 
Desde la forma que el autor emplea el lenguaje, en particular el uso de las palabras, hasta la 
transformación de sus ideas en imágenes; es decir, la crítica literaria busca juzgar y valorar 
las producciones literarias desde los aspectos psicológicos y morales que el autor logra 
proyectar a estas. 
En la crítica literaria De Aguiar (1999), identifica tres movimientos teóricos; el 
formalismo ruso, el new criticism norteamericano y la estilística. Los cuales según lo 
plantea este autor buscaban que la obra literaria se estudiará desde una perspectiva verbal; 
27 
 
 
debido a que, se involucra la lingüística para obtener así una mayor rigurosidad y disciplina 
en los estudios literarios. 
Otra perspectiva de la crítica literaria la presenta Barthes (1972), haciendo hincapié en la 
comparación de la nueva crítica con la antigua. Así pues, en la segunda, surge la idea de 
juzgar desdesu estructura y estética, en contraposición con la primera que centra su mirada 
en el símbolo, en lo que el contenido busca representar y proyectar al lector; por tal razón, 
la visión del crítico cambia, ahora intervienen sus sentidos, su concepción y comprensión 
de las imágenes que el autor genera con las palabras que plasma en la obra literaria. 
Ahora bien, al referirse a la antigua crítica Barthes (1972) establece como su función 
principal la de juzgar la obra literaria y para el desarrollo de dicha función, se requiere lo 
verosímil crítico; pues, se basa en las normas, las evidencias y la erudición y el crítico 
cuenta con un rigor y una disciplina para los estudios literarios, que le evitan cuestionar el 
lenguaje y el mensaje de la obra, centrándose en reglas como la objetividad, el gusto y la 
claridad. 
La aplicación de tales reglas en el ámbito de los estudios literarios, de una parte, 
cumplen la función de censura; y de otra, conducen a una especie de contraposición a la 
nueva crítica. Es así que la primera de ellas, la objetividad, busca la definición y el 
significado correcto de las palabras; por lo tanto, el análisis de la obra, se basa en que “las 
palabras no tienen ya valor referencial y sólo tienen un valor mercante” (Barthes, 1972. p. 
21). 
La segunda es el gusto que, en la antigua crítica, tiene que ver con las prohibiciones que 
el crítico se plantea frente a lo subjetivo de la obra y, por último, está la claridad que tiene 
como prioridad el lenguaje puro; es decir, no se aceptan en los escritos literarios 
expresiones coloquiales. 
De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, queda claro que a los críticos 
tradicionales no les gusta la forma como en la nueva crítica se valoran las obras literarias, 
pues esta última concibe al crítico como un escritor, que encuentra en el lenguaje el centro 
del análisis literario, permitiéndole recrear y representar la realidad de una forma distinta. 
En tal sentido, el lenguaje en la nueva crítica se toma desde una concepción más 
simbólica, de acuerdo con Barthes (1972) esto quiere decir que “el símbolo también tiene 
una función crítica, y el objeto de su crítica es el lenguaje” (p. 55). Con ello el estudio de la 
28 
 
 
obra se encamina hacia su esencia literaria, donde el autor con la palabra puede crear 
nuevos mundos, recrear la realidad y ser crítico frente a la sociedad y la cultura. 
Dado lo anterior, en la obra literaria se pueden hallar múltiples sentidos; por tal razón, la 
nueva crítica habla de una lengua a la que llama simbólica, que conforma el lenguaje 
literario y le permite al escritor hacer uso de los juegos del lenguaje para pasar de lo literal 
a lo figurativo; de tal forma, es deber del crítico develar los diferentes sentidos del texto 
literario a través de la crítica y la ciencia de la literatura. 
En cuanto a la ciencia de la literatura Barthes (1972) precisa que aún no tiene el mismo 
valor o relevancia que la historia literaria y se debe “reconocer plenamente la naturaleza del 
objeto literario, que es un objeto escrito” (p. 56). Para lograrlo, es necesaria la intervención 
de la lingüística, que encamine el trabajo de la ciencia al análisis textual desde la forma, el 
discurso literario y desde la estructura de la obra en función del lenguaje dejando a la crítica 
la tarea de descubrir y explicar los sentidos. 
Para tal fin, la crítica se vale de las generalizaciones que permiten vincular el símbolo y 
el sentido de la obra, por medio del lenguaje crítico, desarrollando una acción cualitativa 
para “insertar todo termino, aún raro, en un conjunto general de relaciones” (Barthes, 1972, 
p. 68). Lo anterior, no quiere decir que el objeto de la crítica sea definir, clarificar o 
simplificar la obra para el público, y mucho menos permitir que el crítico diga lo que 
quiera. 
Los planteamientos presentados hasta el momento deben ser indispensables en la labor 
del maestro, ya que le brindan herramientas para el análisis de los textos literarios. Es decir, 
el trabajo con las obras literarias en el aula de clase, no se debe limitar a la lectura y 
resolución de un cuestionario por parte del estudiante, si el docente cuenta con la 
información que le brindan tanto de la historia como la crítica y la teoría literarias. 
2.3.3. Teoría literaria 
Para adentrarse en las teorías literarias es relevante comprender la fenomenología y la 
hermenéutica; por lo tanto, se debe tener en cuenta que de acuerdo Eagleton (1998) la 
primera de estas “modifica cada objeto en la imaginación hasta descubrir lo que en él es 
invariable” (p.38). Al aplicarla en la literatura lo más relevante es centrarse en el autor 
como ese ser humano que produce los textos a partir de sus experiencias, lo que permite 
29 
 
 
reducir el texto al reconocimiento, la identificación de la conciencia y cómo vivió el mundo 
el autor. 
De igual manera, la fenomenología de la crítica literaria consiste en “una percepción 
pasiva del texto una mera transcripción de sus esencias mentales” (Eagleton, 1998, p. 41). 
Por lo tanto, se hace un análisis e interpretación igual para toda la obra del autor, con ello se 
aleja del contexto, la historia y el lenguaje al que considera independiente del autor, 
centrándose en la conciencia de este. 
La segunda temática a tratar es la hermenéutica que se puede relacionar con la literatura 
desde la interpretación; pues, el análisis y la crítica literaria se hace principalmente en los 
significados que el autor plasma en su texto. Al respecto, Eagleton (1998) afirma que este 
proceso “se cimenta más bien en cuestiones referentes a la interpretación histórica que a la 
conciencia trascendental” (p. 44). De tal forma, los planteamientos del autor permanecen a 
través de la historia y las interpretaciones del lector pueden variar de acuerdo con su 
contexto. 
En este orden de ideas, la hermenéutica se enfoca en textos y autores del pasado para 
que el lector y la crítica los comprenda; esto quiere decir, que se concibe la historia “como 
un diálogo viviente entre el presente, pasado y futuro y se empeña, pacientemente en 
remover lo que obstruye esta interminable comunicación mutua” (Eagleton, 1998, p. 49). 
En tal sentido, los análisis literarios parten de la idea de que la obra integra estos elementos 
y no permite contradicción en su contenido. 
Ahora bien, la primera teoría literaria de la cual se debe hablar es el formalismo ruso 
separando el fenómeno literario en aras de estudiarlo de forma más específica, López y 
Fernández (2005) refieren que “los formalistas plantearon un abordaje de los 
procedimientos de la obra desde parámetros absolutamente lingüísticos” (p. 34) de tal 
forma que prima la estructura de la obra sobre el autor de la misma, y la palabra se 
convierte en un hecho literario. 
Los formalistas se alejan de la crítica literaria tradicional pues separan lo histórico de lo 
artístico, sin embargo, “ante la imposibilidad de escindirlo completamente de lo histórico, 
decidieron insertarlo en lo que denominaron la serie literaria” (López y Fernández, 2005, p. 
39). Con esta concepción pudieron integrar lo social y lo histórico en el estudio literario, sin 
dejar que este quedara aislado. Además, en esta teoría se habla de la desautomatización de 
30 
 
 
la palabra que en definitiva es la esencia del arte poético y la literatura, es decir, pasar del 
lenguaje común al lenguaje literario. 
Otra teoría que se debe conocer para comprender el trabajo de la literatura en la escuela 
es el estructuralismo, este se apoya en la lingüística para el análisis del texto literario, como 
lo menciona Selden (1993) “el corazón de esta corriente se encuentra en una ambición 
científica: describir los códigos, las reglas, los sistemas implícitos en todas las prácticas 
humanas sociales y culturales” (p. 86). En la obra literaria se analiza principalmente el uso 
del lenguaje y la estructura presente en la