Tema 10 - AdDyDF (M P)

Vista previa del material en texto

Alteraciones del desarrollo y diversidad funcional (2017/2018) - (M.P) - 
 
1 
 
Tema 10. El contexto educativo: Hacia una educación más 
inclusiva como contexto para el desarrollo de todo el alumnado 
 
1. INTRODUCCIÓN: EL PAEL DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN EL DESARROLLO 
HUMANO 
 
Lo seres humanos nacemos mucho más indefensos -y lo somos por más tiempo- que otros muchos seres vivos. Sin 
embargo nacemos con una capacidad de aprender sin parangón. Nuestro desarrollo está abierto y mediado por un 
sinfín de influencias externas (influencias educativas). Nos humanizamos a través de nuestra participación en una 
serie de prácticas educativas, en un proceso que ha venido en llamarse de socio construcción. 
Las prácticas educativas son concebidas como contextos para el desarrollo del individuo, desde una posición de clara 
interdependencia entre persona-entornos socioculturales. Pueden analizarse en función de distintos parámetros; en 
particular con relación al nivel de intencionalidad y de sistematicidad con la que se implementan. Ello ha dado pie a 
una distinción entre contextos educativos formales, no formales e informales. 
Las tecnologías y otros desarrollos sociales están contribuyendo a crear una «nueva ecología del aprendizaje» (Coll), 
en la que: 
o Proliferan oportunidades para que la potencialidad humana de aprender se expanda y se extienda a «lo largo y a 
la ancho» del ciclo vital 
o Permiten conectar más y mejor aquellas prácticas educativas formales, no formales e informales ayudando a 
configurar un «aprendizaje conectado» 
A través de la educación escolar, la sociedad intenta articular y sistematizar aquellas prácticas educativas que quiere 
ofrecer a sus niños para que se apropien de su cultura y para que la transformen. Es un espacio que generará una 
gran influencia educativa en todos los miembros de la sociedad y es importante que los profesionales reflexionemos 
sobre el modo en que lo organizamos y las consecuencias que de ello se derivan. 
 
 
2. SOBRE PERSPECTIVAS EDUCATIVAS EN LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON 
DESARROLLOS ATÍPICOS 
 
No existe respecto a la forma en la que debemos organizar lo que ocurre en la escuela para que sea un contexto 
facilitador del desarrollo pleno del alumnado con desarrollos atípicos. La «verdad», o lo considerado como «normal», 
«adecuado» o «necesario» para educar a este alumnado, es algo construido social e históricamente a partir de unas 
determinadas concepciones devotas de un tiempo y cultura determinados. Por tanto, no son ni inmutables ni 
incuestionables. Todo lo contrario. 
 
El constructo de perspectiva es fundamental para el análisis de la praxis de cualquier profesional. Es la articulación 
de concepciones y valores que nos ayuda a explicar un hecho o proceso social. La perspectiva construida resalta qué 
vemos de determinada situación, qué dejamos de ver o considerar, cómo lo interpretamos y valoramos, y cómo 
actuamos al respecto. Hoy podemos diferenciar dos perspectivas recientes bastante claras respecto a la educación del 
alumnado con «desarrollos diferentes o atípicos»: la perspectiva esencialista o médica y la perspectiva inclusiva. 
 
 
1. La perspectiva esencialista o médica 
 
Ha sido desde mediados del siglo XX la dominante, «la verdad» establecida, enseñada los profesionales y utilizada 
por las administraciones educativas para organizar el sistema (sigue siéndolo hoy para mucha gente). Por sus 
connotaciones y semejanzas con lo ocurrido en otros ámbitos, se ha denominado como «modelo o perspectiva 
médica o remedial» o como «perspectiva individual o esencialista»(Echeita). 
 
Estas formas de pensar y actuar no son inocuas y debemos hacer un esfuerzo consciente por identificarlas en 
nosotros mismos para poder empezar a transformarlas. En el plano educativo ha conducido a: 
o Reforzar las bajas expectativas del profesorado y las familias principalmente hacia los menores. 
o Encasillamiento de las actuaciones didácticas -poca innovación- dirigidas a su educación 
o Limitación de oportunidades para aprender 
o «Invisibilidad» social de los niños considerados especiales a cuenta de su segregación 
Alteraciones del desarrollo y diversidad funcional (2017/2018) - (M.P) - 
 
2 
 
o Mantenimiento del «statu quo»; el sistema educativo «ordinario» no mejora en su capacidad de dar una 
respuesta educativa de calidad a este alumnado (Echeita). 
 
Perspectiva individual o modelo médico (Elaboración propia) 
PREMISAS RESPUESTAS EDUCATIVAS 
Determinadas diferencias individuales son un 
problema para la educación escolar. Por ello, y dado 
que se puede, también se debe identificar a los 
alumnos que son diferentes en relación con un criterio 
de diversidad: por ejemplo, el ritmo/nivel de 
desarrollo diferente comparándolos con el desarrollo 
considerado normotípico. 
Se asume, entonces, que es posible y deseable 
diferenciar claramente a aquellos alumnos que 
necesitan ayudas especiales de los que no las 
necesitan, y que ello repercutirá positivamente, tanto 
en su educación como en la de aquellos que se 
terminan considerando como normales. 
Se necesita crear y utilizar toda una serie de categorías diagnósticas para reconocer a 
este alumnado respecto a sus dificultades, así como para cuantificar su número como 
medida necesaria para ordenar las acciones educativas oportunas en cada caso. 
La Psicología ha contribuido especialmente a esta tarea a través de su creciente y cada 
vez más sofisticada capacidad de evaluación de las diferencias individuales. 
La historia de estas categorías o clasificaciones diagnósticas/educativas es, cuanto 
menos, muy ilustrativa del hecho de que todos estos procesos son una construcción 
social, pues el mismo niño que a mediados del siglo pasado sería considerado de 
conformidad con las evaluaciones de entonces un «imbécil» y «anormal», más tarde sería 
llamado «débil mental» y «subnormal», posteriormente «retrasado mental ligero» y 
minusválido, mientras que hoy sería considerado, muy probablemente, con «dificultades 
de aprendizaje», o quién sabe si con TDAH, si bien dentro de un grupo mucho más 
amplio denominado «alumnado con necesidades educativas especiales». 
 
 
 
 
 
 
 
Solo este pequeño grupo de alumnos diferentes 
requiere ayuda especial 
La organización de la educación se hace dicotómica con dos vías bien diferenciadas: con 
un sistema y una escuela normal para el «alumnado normal» y con un subsistema y una 
escuela especial para ese alumnado diferente que ordena, organiza y concentra las ayudas 
especiales que se necesitan, sean estas en forma de profesorado, medios o instalaciones 
especiales. 
En este sentido, los alumnos y alumnas que son considerados diferentes/especiales 
tienen toda la ayuda especial (poca o mucha) que cada sistema educativo puede 
prestarles. El resto del alumnado normal permanece en los centros ordinarios sin 
ningún sistema complementario de ayuda y, si lo hay, es mínimo. 
A poco que se piense en ello, se trata de un sistema completamente arbitrario que 
responde, mayoritariamente, a necesidades económicas (y no educativas) relativas a la 
provisión ele los siempre escasos recursos que los sistemas educativos ponen a 
disposición de su población escolar. Como los «recursos especiales» para el «alumnado 
especial» son costosos, hay que asegurarse bien que se les ofrece solo a los que realmente 
son especiales. Si un alumno se queda «al borde» de los criterios diagnósticos, no tendrá 
esos recursos adicionales 
Los problemas o dificultades que origina la educación 
de estos alumnos o alumnas tienen que ver, 
fundamentalmente, con sus deficiencias o limitaciones 
personales, o, en su caso, familiares o sociales. Si un 
alumno o alumna tiene dificultades para aprender es, 
en lo fundamental, porque él o ella tienen algo «mal», 
algún déficit en su desarrollo o limitación que 
interfiere con el proceso de aprendizaje. 
Se trataría de una cierta “importación” del modelo 
médico; donde cualquier dificultad de aprendizaje es 
vistacomo un síntoma de un déficit (enfermedad) que 
tiene la persona y que debe ser diagnosticado y 
tratado individualmente. 
 
 
La respuesta educativa es, entonces, más rehabilitadora/ habilitadora que propiamente 
educativa. Se prima en las escuelas las actividades dirigidas a tratar de “reparar” las 
funciones cognitivas, sensoriales o motoras deficitarias (más que seguir un currículo), en 
aras a tratar de hacer que este alumnado sea o se parezca lo antes y lo más posible al 
alumnado «normal ». Un ejemplo preclaro de este enfoque es el de la educación del 
alumnado sordo o con déficits auditivos. Las escuelas para sordos han tenido durante 
muchos años un enfoque puramente “oralista” centrado, precisamente, en la habilitación 
de la capacidad para comprender el lenguaje oral (mediante la lectura labial de sus 
interlocutores) y en desarrollar su capacidad de hablar tras su “desmutización”. 
 
 
Las ayudas especiales que precisa el alumnado 
especial/diferente, se prestan mejor en grupos 
homogéneos de niños con idénticos problemas o 
características. 
Hasta donde se puede, las ayudas especiales se concentran en escuelas especiales (para 
alumnado sordo o discapacidad auditiva, para alumnado ciego o deficientes visuales, para 
niños con problemas neuromotores, para niños con “déficits intelectuales ligeros o 
medios” y para el resto en centros de “plurideficientes o profundos”. La educación de este 
alumnado debe ser responsabilidad de un profesorado también especial, en términos de 
conocimientos, destrezas y habilidades propias para trabajar con el mismo. Por ello la 
formación de ese profesorado especial (cuya especialidad en España seguimos llamando 
“Pedagogía Terapéutica”) ha ido en paralelo a la del profesorado ordinario. 
 
Desde el punto de vista de la valoración social de la diversidad humana, esta perspectiva procede de un tiempo 
donde la misma se restringía enormemente, de forma que lo bueno, adecuado y deseable, era ser: hombre, blanco, 
católico, capaz, heterosexual, «urbano»... Y por eso, hasta no hace mucho tiempo, ser mujer, negro, musulmán, 
(dis)capacitado, gay o «de pueblo», eran formas de ser menos valiosas, consideradas o respetadas. 
Aunque cada una de estas situaciones de discriminación e injusticia tiene detrás su propia historia de lucha y 
emancipación de la opresión, se inicia un fuerte movimiento hacia la igualdad de derechos y el reconocimiento de 
quienes eran considerados «ciudadanos y ciudadanas de segunda. 
El resultado de ese proceso de lucha, resistencia y confrontación de «la verdad» establecida sobre diversidad 
humana (Calderón), ha sido, desigual hasta el punto que niños, jóvenes y adultos considerados con (dis)capacidad 
siguen siendo el colectivo más discriminado y excluido de cuantos hay (Campoy). 
Alteraciones del desarrollo y diversidad funcional (2017/2018) - (M.P) - 
 
3 
 
Por ello, si la escuela es el espacio propicio para ayudar a crear concepciones y valores propicios a la igualdad y a 
la no discriminación, no es extraño que la lucha de las personas con (dis)capacidad haya tomado la bandera de la 
educación inclusiva como baluarte desde el cual construir una nueva verdad, que pasa necesariamente por afianzar 
una nueva perspectiva educativa que podríamos llamar «inclusiva». 
 
 
2. La perspectiva inclusiva 
 
Con muchas limitaciones y contradicciones (Artiles, Kozleski y Waitoller), una parte importante de la ciudadanía 
mundial quiere avanzar hacia sociedades con mayor equidad, justicia y respeto con la diversidad humana. Es 
imprescindible que «la escuela» como contexto de desarrollo y aprendizaje contribuya a construir en la mente de 
las próximas generaciones los baluartes de la igualdad en la diversidad (Echeita, Simón, López y Urbina). Ello 
pasa por asentar una nueva perspectiva, la inclusiva. 
El análisis sobre las premisas y respuestas educativas inclusivas tiene mucho de deseo y esperanza. Disponemos 
de muchas y rigurosas evidencias por todo el mundo que dicen que no solo es deseable sino posible pensar y 
actuar conforme a las siguientes premisas. 
 
Perspectiva inclusiva (Elaboración propia) 
PREMISAS RESPUESTAS EDUCATIVAS 
 
La diversidad del alumnado en sus distintas 
dimensiones es un valor y todos los alumnos y 
alumnas tienen derecho a que se reconozcan las 
necesidades educativas que se derivan de ella. 
La acción educativa debe pensarse y diseñarse, desde el principio, pensado en la diversidad de 
intereses, capacidades, origen, procedencia o cualquier otra condición personal o social del 
alumnado, de forma que aquella sea accesible y pertinente para todos ellos. Las estrategias 
denominadas Diseño Universal de Aprendizaje o Diseño Instruccional Universal son las más 
coherentes con este principio. 
Las dificultades educativas no son solo de algunos 
alumnos o alumnas diferentes o especiales, ni son 
un rasgo propio de algunos de ellos, sino que son 
una función cuyo valor (mayor o menor) resulta de 
la interacción entre las características del alumno y 
el currículo que el profesor y la escuela le ofrece. 
 
Las dificultades educativas pasan a ser indicadores de posibles limitaciones en las formas de 
enseñar y evaluar. Pero mientras que algunos de los factores inherentes al alumno y sobre 
los que, indudablemente, se apoya el aprendizaje pueden ser menos modificables, casi todo lo 
que queda del lado de las formas de enseñar y evaluar, puede ser modificado, ajustado, 
enriquecido o diversificado para compensar aquellos. 
 
Los sistemas de ayuda y apoyo deben estar 
disponibles para todos los alumnos y alumnas que 
los precisen, sea por las razones que fuera, 
temporales o permanentes, de carácter social, 
personal o de cualquier otra índole. 
Se plantea un concepto de apoyo escolar que, en primer lugar, va mucho más allá del mero 
trabajo que puede hacer el profesorado denominado precisamente «de apoyo». Se entiende 
que el apoyo escolar aglutina todas las medidas que un centro educativo es capaz de articular 
para mejorar su capacidad de responder con equidad a la diversidad de su alumnado. Esas 
medidas son tanto organizativas como didácticas y por ello favorecerán el aprendizaje y la 
participación de todo el alumnado, no solo de aquellos etiquetados como con «necesidades 
educativas especiales» 
 
 
Todo el profesorado debe asumir la 
responsabilidad del progreso de todos los alumnos 
o alumnas, sin exclusiones. 
La educación de tocios los alumnos y alumnas es responsabilidad del profesor regular o de 
materia del aula y no se debe depositar la responsabilidad del alumnado más vulnerable en 
un profesorado especial. Ello no significa que el profesorado «ordinario» debe ser experto en 
todo, sino que este debe tener, sobre todo, la capacidad para orquestar su propio trabajo con 
las actuaciones de quienes con otros conocimientos y habilidades puedan y deban deban 
coordinarse y colaborar estrechamente con el/ella para garantizar una respuesta educativa 
inclusiva. 
Asumir la responsabilidad de diseñar e 
implementar practicas educativas accesibles, 
pertinentes y ajustadas a la diversidad del 
alumnado, es una tarea compleja, difícil y 
éticamente controvertida. 
 
Implementar y sostener sistemas de formación permanente, de asesoramiento 
psicopedagógico o para incentivar planes de mejora e innovación escolar, son si cabe, 
medidas más importantes y necesarias para el progreso hacia una educación más inclusiva 
que la simple dotación de recursos especializados para el alumnado más vulnerable. 
 
La inclusión social se prepara en la inclusión 
escolar. 
La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado para combatir las actitudes 
discriminatorias, y crear comunidades de acogida y reconocimiento de la diversidad, en 
definitiva, para ayudar a construir una sociedad incluyente y cohesionada. 
 
Si unimos los valores hacia el reconocimiento e igualdad a la diversidad en un marco de derechos humanos, con 
comprensión socioconstructivista sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,tenemos las bases para una 
escuela inclusiva. Esta escuela no diferencia a sus estudiantes por categorías, se puede hacer mucho por su 
desarrollo a través de formas de enseñar variadas y ajustadas a esa diversidad. 
 
 
Alteraciones del desarrollo y diversidad funcional (2017/2018) - (M.P) - 
 
4 
 
3. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA? 
DIMENSIONES Y NATURALEZA 
 
El proceso para tratar de implementar la perspectiva inclusiva se concreta en la práctica para los centros educativos, 
en una compleja y dilemática tarea de tratar de articular con equidad, tres dimensiones de la vida escolar que 
aglutinan buena parte de lo que acontece en los centros. Son tres dimensiones con dos polos extremos: 
o Inclusivo (o inclusión): definido por: 
- La presencia (o el acceso): se refiere al lugar, dónde son escolarizados los estudiantes. A la necesaria 
presencia de todos los alumnos en los centros y espacios educativos comunes/regulares, y dentro de ellos 
en todo lo que va desde las actividades del aula 
hasta las actividades extraescolares, pasando 
por los momentos de descanso o de comida. 
- Participación: es en sí misma una dimensión 
compleja, tiene diferentes lecturas o planos. 
Implica ir más allá que el acceso. Supone: 
▪ Aprender con otros y colaborar con ellos 
en el transcurso de las clases y las 
lecciones. Nos habla también de una 
necesaria implicación activa con lo que 
está aprendiendo (y enseñando). 
▪ Permite hablar de la preocupación por el 
bienestar personal y social del alumnado. 
Se vincula al objetivo de “reconocimiento” de 
los educandos que debe cumplir toda institución educativa. Y a la necesidad de tomar parte en las 
decisiones que afectan a los estudiantes y de ahí la importancia de las políticas de participación de estos en 
la vida escolar. 
- Aprendizaje: tiene que ver con la preocupación por que todo el alumnado de la escuela desarrolle las 
competencias básicas establecidas para todos. Es importante resaltar una idea de aprendizaje y rendimiento 
más amplia y comprensiva que la vinculada a lograr buenos resultados en las pruebas estandarizadas. Está 
estrechamente vinculada con la de participación. 
o Excluyente (exclusión): definido por los antónimos de las anteriores: 
- Segregación 
- Marginación: 
- «Fracaso ». 
 
Lo que impide conseguir la articulación justa entre presencia, participación y aprendizaje son las barreras de distinto 
tipo existentes que se encuentran en diferentes planos de la vida escolar. 
o Barreras: conjunto de factores -actitudes, creencias, políticas, prácticas de aula, etc.-, que limitan o pueden 
llegar a limitar la presencia, aprendizaje, reconocimiento y valoración de la diversidad del alumnado de un 
centro escolar determinado. Se pueden encontrar en los diferentes planos que conforman la vida de un centro 
escolar. 
o Planos: 
- Cultura escolar: valores, creencias y principios compartidos en un centro por su comunidad educativa. 
▪ No hay una cultura monolítica, sino varias, pueden competir o coexistir. 
▪ No son fijas en el tiempo, pueden modificarse y variar. Las culturas escolares pueden ser más o menos 
consistentes y coherentes (o contradictorias). 
Las culturas escolares suelen reflejarse en los proyectos institucionales (proyectos educativos, documentos 
referidos a la visión, misión y valores del centro). 
- Políticas de centro: planificación explícita y articulada de normas, procedimientos o acciones con relación a 
los principales vectores que articulan la vida escolar. 
▪ Política de admisión de alumnos 
▪ Política de participación de la comunidad educativa 
▪ Política curricular 
▪ Política de convivencia escolar 
▪ Política referida a las principales decisiones de organización escolar. 
Tendrían su fundamento y apoyo en la cultura escolar. Pueden ser más o menos coherentes entre sí y con 
relación a los valores declarados por el centro. 
Alteraciones del desarrollo y diversidad funcional (2017/2018) - (M.P) - 
 
5 
 
- Prácticas de aula: acciones que se ejecutan o desarrollan cotidianamente en el centro por parte de su 
profesorado (y otro personal), tanto en el ámbito del aula, espacios comunes o actividades extraescolares. 
Determinadas prácticas necesitan políticas que las sustenten y apoyen. Son la forma de encarnar y 
concretar valores y principios de la cultura escolar. 
 
Es necesario recordar que las barreras no son sólo aquellas que puedan limitar el aprendizaje y la participación del 
alumnado, sino también las que afectan a la participación de las familias, profesorado y del resto de las personas que 
trabajan y conviven en un centro escolar. 
Al igual que inclusión y exclusión son procesos interdependientes, dialécticos, lo mismo cabe decir de la relación 
entre las barreras y facilitadores o apoyos existentes en un centro. 
o Facilitadores o apoyos: todos los factores situados en las culturas, políticas y prácticas escolares que, en 
interacción con las características y necesidades de su alumnado, promoverían una articulación equitativa de la 
presencia, participación y aprendizaje. 
 
La educación inclusiva no es una meta, o un rasgo puntual, es un proceso de desarrollo o mejora escolar constante, 
específico de cada comunidad educativa. NO es una tarea fácil ni exenta de conflictos y dilemas, todo lo contrario, el 
aspecto más definitorio es precisamente su carácter dilemático. 
Una de las condiciones necesarias (no suficiente), para minimizar las tensiones, es la capacidad y compromiso de 
hacer del diálogo franco, sincero y honesto y de la colaboración una estrategia central a la hora de analizar evidencias 
y planificar mejoras en los centros escolares. No hay una respuesta técnica, única o sencilla que resuelva estos 
dilemas. 
El proceso hacia una educación más inclusiva no solo es justo y necesario para construir una sociedad más 
democrática, sino que también es posible. 
 
 
4. UN CENTRO EN MOVIMIENTO HACIA CULTURAS, POLÍTICAS Y PRÁCTICAS 
MÁS INCLUSIVA 
 
¿Pueden los psicólogos educativos ser inclusivos? La respuesta es depende, del modelo o perspectiva hacia su trabajo 
y hacia la educación escolar que adopten. 
o Si siguen aferrados a un modelo o perspectiva médica, entonces lejos de ser parte del progreso serán una barrera 
para el mismo. 
o Si alinean su trabajo con el del profesorado en el marco de la perspectiva o modelo inclusivo, el avance puede 
estar garantizado. 
Y esto último, es lo que han hecho los orientadores del Colegio Cardenal Spínola de Madrid. Si bien es cierto que su 
trabajo no es la regla habitual en el funcionamiento de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica en 
nuestro país, tampoco son la excepción y, afortunadamente, otros muchos están trabajando bajo las mismas premisas. 
 
 
1. El colegio Cardenal Spínola de Madrid 
 
Es un centro concertado de la Comunidad de Madrid impulsado por la Fundación Spínola. Funciona desde el año 
1953 aunque su sede y capacidad actuales no son tales hasta 1960. Es un colegio de línea tres que cuenta con algo 
más de 1200 estudiantes distribuidos en clases desde el Aula de 2 años hasta 2º de Bachillerato, pasando por las 
etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Su equipo docente está conformado por cerca de 100 
personas entre profesorado, orientadores, y personal directivo. 
Durante mucho tiempo este equipo de profesionales trabajó desde un modelo educativo más vinculado a 
pedagogías tradicionales (perspectiva médica). En un momento repensaron su labor poniendo en el horizonte del 
cambio ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los estudiantes. 
Esa comprensión de la diversidad humana también subyacía a las prácticas que se desarrollaban desde el 
Departamento de Orientación y que en este grupo de profesionales, comenzaron a generar descontento. 
Esa insatisfacción, junto con otros factores, les hizo buscar formas alternativas con el objetivo de reducir los 
procesos de exclusión. En la actualidad el trabajode los profesionales del departamento de orientación se 
desarrolla con una perspectiva bien distinta. 
 
Alteraciones del desarrollo y diversidad funcional (2017/2018) - (M.P) - 
 
6 
 
2. Un modelo de orientación educativa más inclusivo 
 
El departamento está compuesto por seis profesionales. Como en cualquier Departamento de Orientación de un 
Instituto de Educación Secundaria, cada uno de sus miembros es especialista en un área de conocimiento; 
Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica, Psicología o Pedagogía, todos llamados «Orientadores».Trabajan 
de manera interdisciplinar. 
Cada orientador es el profesional de referencia para determinadas aulas y trabaja en colaboración con el equipo 
docentes de esas aulas, especialmente con el tutor. 
 
 Su trabajo está estructurado en tres grandes áreas: 
o Trabajo en aula. Trabajan junto al docente de forma colaborativa. Ningún estudiante sale del aula para 
recibir apoyo, se ofrece a todos con independencia de tener o no “necesidades educativas especiales”. En aulas 
con mayor diversidad multiplican los recursos; el orientador tiene más horas de apoyo en el aula. La 
presencia de dos profesionales en clase facilita la capacidad de ambos para atender a la diversidad. Se 
introduce metodologías más activas como: 
- Utilización de estrategias cooperativas y grupos interactivos 
- Uso de medidas como los desdobles en paralelo: el aula se divide en dos grupos y cada docente imparte 
clase en uno de los grupos. 
El “aula” se expande más allá de las cuatro paredes de cada clase, más espacios, dentro y fuera del centro, 
asumen un papel educativo de primera magnitud. La docencia compartida se realiza durante algunas horas y 
en algunas áreas, hay momentos en los que los docentes trabajan de forma individual con su grupo-aula. 
o Trabajo con las familias. Las familias son percibidas como pieza importante en el proceso de enseñanza y 
aprendizaje, no sólo porque formen parte de algunas actividades dentro de aula, como en los Talleres de 
Padres, sino porque en la forma de mirar a cada estudiante y de reflexionar sobre su situación en la 
comunidad educativa se adopta una perspectiva sistémica. Los orientadores participan directamente en las 
entrevistas familiares, junto con el tutor y el alumnado que precisa un especial seguimiento. 
o Reflexión con otros profesionales. La reflexión con otros compañeros del propio departamento, docentes u 
otros profesionales, es pieza clave de su labor. 
- Sobre cómo organizar las sesiones en las que trabajan juntos o cómo ajustar el currículum a las 
necesidades del alumnado. 
- Les acompañan en las reuniones de los equipos docentes y en los procesos de desarrollo de las diferentes 
líneas pedagógicas a través del currículum. 
- Reflexionan con otros agentes educativos externos a su propia comunidad educativa. 
 
Este modelo de trabajo hace que los orientadores sean percibidos por el profesorado como un apoyo importante 
en su trabajo, tanto por su capacidad para ayudarles a reflexionar sobre su propia práctica, como por los aportes 
que les ofrecen, habida cuenta de su propio y constante proceso de formación. 
 
5. RETOS PARA EL FUTURO 
 
Comprometernos con un horizonte de transformación hacia una educación más inclusiva nos sitúa ante un proceso 
repleto de situaciones retadoras y desafiantes. Los psicólogos que trabajemos en el contexto educativo formal 
debemos estar preparados para poder afrontarlos y convertir nuestras intervenciones en facilitadoras. 
Retos que encontraremos en ese camino: 
o Tomar conciencia de la propia perspectiva hacia la diversidad humana. 
o Aprender a trabajar junto a otros. 
o Formarse a lo largo de la vida.