sole-colomina-1999-psychopedagogical-intervention-one-or-more-complex-realities

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Intervención psicopedagógica:
una –¿o más de una?– realidad
compleja
ISABEL SOLÉ Y ROSA COLOMINA
Universidad de Barcelona
Resumen
El dossier que se inicia con este artículo pretende contribuir a abrir un debate constructivo y sosegado sobre
la intervención psicopedagógica en el sistema educativo obligatorio. La progresiva descentralización y el
asentamiento de las administraciones autonómicas ha provocado la emergencia de servicios y organismos para la
intervención psicopedagógica que, aunque comparten determinados rasgos, se diferencian también en múltiples e
importantes aspectos, muchas veces poco conocidos. En este sentido, sostenemos —y esta es una de las tesis centrales
de este artículo— que la caracterización que se realice de los servicios psicopedagógicos, además de responder a
análisis y presiones de tipo económico, político, académico y social, es inseparable de las finalidades que se
atribuyan al sistema educativo, de las concepciones que se sustenten sobre el aprendizaje, la enseñanza y su
impacto en el desarrollo de las personas, y responde a un conjunto de formulaciones y supuestos sobre la propia
intervención. En este contexto, y junto a otras cuestiones polémicas, en este trabajo se presentan y discuten distintas
cuestiones relativas a la delimitación del ámbito profesional de los psicopedagogos que trabajan en la escuela, a
las tareas propias de la intervención psicopedagógica, y a los enfoques y modelos de intervención psicopedagógica.
Palabras clave: Intervención psicopedagógica, asesor psicopedagógico, psicopedagogía, enfoque
educacional, modelo educacional constructivista, sistema educativo, formación de los asesores.
Psychopedagogical intervention: One or
more complex realities?
Abstract
The present monograph, starting with this paper, seeks to contribute to opening up a constructive debate on
psychopedagogical intervention in the compulsory school system. The gradual decentralization of the school
system and the consolidation of regional autonomous governments has led to the emergence of services and bodies
set up to design and supervise psychopedagogical intervention. These services are similar in many ways, but also
have multiple distinctive features, some of which are often largely unknown. We believe —and this is one of
the main tenets of this article— that the characterization of psychopedagogical services, in addition to
responding to analyses and pressures of an economic, political, academic, and social nature, is inseparable from
the educational system´s established objectives, from the concepts of teaching and learning and their impact on
personal development, and responds to a set of formulations and assumptions regarding the intervention itself.
In this context, and together with other controversial questions, the study presents and discusses various issues
involving the delimitation of the professional environment of psychopedagogues working in schools, the tasks of
psychopedagogical intervention, and different intervention approaches and models.
Keywords: Psychopedagogical intervention, psychopedagogical consultant, school psychology, psy-
chopedagogy, educational approach, constructivist educational model, educational system, con-
sultant training.
Correspondencia con las autoras: Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat de Psicologia.
Universitat de Barcelona. Passeig de la Vall d’Hebron, 171, 08035 Barcelona. Tel.: 93-4021046. Correo elec-
trónico: isole@psi.ub.es - rcolomina@psi.ub.es.
© 1999 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1999, 87, 9-26
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A lo largo de las últimas décadas se ha ido consolidando en nuestro país un
ámbito profesional estrechamente vinculado a los procesos de enseñanza y apren-
dizaje en la educación formal. En ese ámbito coexisten profesionales formados en
distintas tradiciones disciplinares —fundamentalmente psicólogos y pedagogos
y, más recientemente, psicopedagogos— que desempeñan su labor en las insti-
tuciones de enseñanza, en contacto directo con profesores, maestros y otros agen-
tes educativos, y que muy pronto empiezan a describir su tarea como “psicope-
dagógica”, aun cuando tras esa denominación se detectan de hecho prácticas
muy diversas. Esta diversidad refleja no sólo las diferencias ya aludidas en la for-
mación de los profesionales de la intervención; refleja también las variadas
expectativas y convicciones respecto del rol del psicopedagogo1, respecto de las
funciones que le incumben y las tareas que debe asumir.
Aceptando pues de entrada que se trata de un espacio diverso, por múltiples
razones, se observa en nuestro país una tendencia que conduce a vincular la inter-
vención psicopedagógica a la orientación educativa, entendida ésta como un ele-
mento constitutivo de la formación que se dirige a los alumnos, y que compete a
todos los docentes, en una perspectiva institucional, y al tutor en particular.
Desde esta perspectiva, la intervención psicopedagógica aparece caracterizada
como un recurso especializado al servicio de dicha orientación para lograr que
todos los alumnos reciban una respuesta educativa personalizada, adecuada a sus
necesidades y capaz de promover el desarrollo de sus capacidades. Dado que cada
institución es distinta, y que sus usuarios son asimismo diversos, lo que acaba de
decirse se traduce de hecho en funciones y tareas diferentes y complementarias:
asesoramiento al profesorado, apoyo específico a ciertos alumnos, orientación a
sus familias, puesta en funcionamiento de medidas de atención a la diversidad de
índole variada.
Dicho de otro modo, puede afirmarse —al menos a partir de las disposiciones
normativas vigentes— que se espera que los servicios psicopedagógicos inter-
vengan para que todos los alumnos reciban la orientación y la acción educativa
que les conviene2. Esta intervención conduce a evaluar las situaciones de riesgo o
las disfuncionales con el fin de orientar las acciones que permitan prevenir o
corregir los aspectos problemáticos; conduce también a optimizar lo que ya fun-
ciona. En su concreción práctica, podrá asumir una perspectiva no sólo indivi-
dual (en el sentido de centrada en el alumno), sino también curricular (Ainscow,
1995), lo que equivale a considerar de forma contextualizada los problemas que
se presentan y a tener en cuenta en la intervención todos los factores y variables
de tipo organizativo, curricular, personal y relacional que concurren en el desa-
rrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este desplazamiento
hacia la dimensión más global, curricular o institucional, establece unos paráme-
tros específicos en la intervención psicopedagógica: exige de sus profesionales el
dominio de un amplio conjunto de conocimientos, establece la necesidad de una
labor colaborativa con los agentes educativos y ensancha los límites de la inter-
vención, que no se dirige a unos cuantos sino a la institución en su conjunto.
Parece evidente que esta forma de concebir la tarea psicopedagógica, pese a
las dificultades que entraña, tiene mayores posibilidades de incidir en la calidad
de la enseñanza, y es coherente con los principios que consagran una escuela
inclusiva. Sin embargo, a nadie escapa que se trata de una reconceptualización
que colisiona con la representación que en algunos ambientes profesionales se
posee acerca del asesoramiento psicopedagógico, más cercana a la intervención
directa con alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, de relación o de
otro tipo, en una perspectiva próxima a lo que puede denominarse enfoque clíni-
co o asistencial.
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Estamos pues ante un ámbito profesional no sólo complejo, sino también
polémico, sujeto a tensiones y discrepancias que remiten en último término a su
propia delimitación, así como al modelo de intervención, sus referentes teórico-
conceptuales, a las tareas y al rol que asume el psicopedagogo. En lo que sigue,
analizaremos con mayor detalle algunos de estos aspectos.
LA DELIMITACIÓN DEL ÁMBITO PROFESIONAL
La delimitaciónde la psicopedagogía como ámbito profesional supone a la
vez un proceso de ampliación y de confluencia entre dos tradiciones que desde
siempre se han encontrado presentes y han dejado sentir su influjo. Efectivamen-
te, en él convergen las aportaciones de distintas disciplinas psicológicas —como
la psicología de la educación, la psicología del aprendizaje, la psicología del desa-
rrollo, la psicología social y la psicología clínica infantil— y educativas —como
la orientación profesional, la didáctica general, las didácticas específicas y la
organización escolar—. Esta convergencia no es sólo teórico-conceptual; como ya
hemos señalado, se traduce en la presencia simultánea de psicólogos y de peda-
gogos (así como de los recientes licenciados en psicopedagogía) en las diversas
estructuras de asesoramiento vinculadas a la educación escolar. Como veremos a
continuación —aunque de forma necesariamente sintética— tanto desde la tra-
dición psicológica como desde la tradición pedagógica se han ido ampliando
progresivamente los conceptos y tareas que caracterizan a este ámbito y, de forma
más general, se han formulado numerosos interrogantes en torno a los “modelos
de intervención” más adecuados.
Vinculada a la tradición psicológica y a su misma evolución, aparece muy
pronto la expresión intervención psicológica, que progresivamente deja de identifi-
carse de forma exclusiva con atención directa al individuo que tiene un proble-
ma. En primera instancia, cuando la intervención se dirige a niños y adolescen-
tes, los servicios que la asumen —las Child Guidance Clinics— se ocupan de tras-
tornos evolutivos y comportamentales en una perspectiva fundamentalmente
psiquiátrica. Esta orientación, predominante en los años treinta y cuarenta, se
modificará con la creación de servicios de orientación educativa, cuyos profesio-
nales trabajan directamente en las escuelas, en estrecho contacto con los docen-
tes. A medida que dichos servicios se generalizan, se produce un deslizamiento
hacia formas de abordar los problemas más acordes con la naturaleza del contexto
escolar, que dará lugar al que actualmente se conoce como modelo educacional.
Simultáneamente, en algunos ambientes profesionales empieza a sentirse la
influencia de la distinción establecida por Baltes (1973) y Baltes y Danish
(1980) respecto de la intervención. Estos autores se refieren a la intervención pre-
ventiva, dirigida a evitar la aparición de dificultades y problemas, o su detección
precoz; a la intervención correctiva, cuya finalidad es paliar las disfunciones que
hayan podido surgir; y, por último, a la intervención enriquecedora, que incluye
actuaciones destinadas a favorecer el máximo nivel de desarrollo en el ser huma-
no.
De este modo, vemos que el término intervención recubre un amplio abanico
de tareas que han sido —y son— realizadas tradicionalmente por los psicólogos
escolares, en un proceso que Bardon (1976, citado por Coll, 1989) ha caracteriza-
do como de acumulación de funciones, puesto que la asunción de una nueva
tarea casi nunca ha supuesto el total abandono de otra —aunque haya podido
implicar su reorientación—. En definitiva, el ámbito de la intervención psicoló-
gica dirigida a los procesos de enseñanza y aprendizaje no ha dejado de compli-
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carse en los últimos cuarenta años. Quizá lo más significativo de su evolución sea
la progresiva tendencia hacia modelos de intervención que tienen en cuenta el
sistema en el que aparecen los problemas y en el que hay que prevenirlos, mode-
los que se fundan en explicaciones del desarrollo y del aprendizaje cada vez más
contextuales. Ello ha implicado un profundo cambio en la visión que los propios
psicólogos escolares tienen de su función en la escuela, del rol que en ella desem-
peñan, de las relaciones institucionales que establecen y de los conocimientos
que necesitan para realizar con éxito su tarea. En otros términos, podríamos afir-
mar que se ha producido un cuestionamiento del objeto de intervención y de los
modelos más adecuados para abordarlo.
Por otra parte, en la tradición pedagógica encontramos el término orientación,
con el que se alude, en su origen, a la orientación vocacional o profesional y que
implica el autoconocimiento por parte del sujeto, la información profesional y el
ajuste entre ambos. De igual modo, en su origen, la orientación vocacional es
concebida como algo aislado y extraescolar; de hecho, en las primeras tres déca-
das de siglo la orientación vocacional pone el énfasis sobre todo en el estudio de
las profesiones.
No obstante, hacia los años treinta, se hace patente que esta acepción no cubre
todas las necesidades de los individuos y surge un movimiento que trata de
entender la orientación como un medio de proporcionar ayuda para integrar el
autoconocimiento del sujeto, el que tiene de su entorno y sus objetivos educati-
vos y profesionales. Esta aspiración de ampliar el ámbito de la orientación, origi-
nalmente circunscrito al ámbito profesional, confluye con el auge de las Child
Guidance Clinics en el contexto de la tradición psicológica, y del enfoque clínico
de sus tareas, lo que se encuentra en la base del counseling. El concepto de counse-
ling hace referencia a un proceso de ayuda individualizado que pretende la ade-
cuada comprensión de la información profesional en relación con las caracterís-
ticas personales. El movimiento del counseling tiene unas consecuencias casi
imprevisibles sobre el concepto de orientación. Pronto el énfasis sobre la orienta-
ción vocacional se desplaza al psicodiagnóstico y la psicoterapia; y también la
influencia psicológica se deja sentir a través del enfoque psicométrico y por
medio de las ideas de C. Rogers y su terapia centrada en el cliente.
A mediados de los años cincuenta se da otro paso que supone una nueva
ampliación del concepto de orientación. Mediante las teorías del “desarrollo de la
carrera” se pretende sustituir una orientación vocacional que se ubica fundamen-
talmente en la adolescencia, por una orientación a lo largo de todo el ciclo vital,
en todas las áreas de la persona; a ello no es ajeno, ni mucho menos, el auge del
enfoque del ciclo vital en psicología evolutiva (ver, por ejemplo, Baltes y Danish,
1980; Baltes, Reese y Lipsitt, 1980). En la actualidad, y desde la tradición de las
Ciencias de la Educación, son muchos los autores que se refieren a orientación para
la carrera, abandonando o subsumiendo la expresión orientación vocacional, en lo
que no se restringe a un cambio terminológico, sino a una reconceptualización
profunda de la propia orientación.
En síntesis, por lo que a la orientación se refiere, se observa una doble amplia-
ción y una confluencia: la ampliación que supone pasar de orientación vocacional
a orientación en todos los ámbitos y la ampliación también respecto de los
momentos vitales en que la persona puede ser objeto de orientación, de la adoles-
cencia a cualquier etapa de la vida. La confluencia se produce en torno a los
modelos a través de los cuales se realiza esta orientación, que coinciden con los
mismos modelos que veíamos cuando analizábamos la tradición psicológica.
Otros factores han contribuido también de forma innegable a caracterizar en
un cierto sentido la intervención psicopedagógica: la influencia de una serie de
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constructos, teorías y tendencias que han determinado en buena parte el conoci-
miento psicológico actual y que se sienten también en el campo de la didáctica.
Fruto de ese influjo es la consideración de los procesos de enseñanza y aprendiza-
je como sistemas que hay que estudiar de forma integrada; la influencia, en el
estudio del aprendizaje, de teorías que incorporan en su explicación la influencia
de aspectos relacionales y comunicativos, a la vez que cuestionan su considera-
ción estrictamente individual; la crítica al establecimiento de relaciones directas
entre las propuestas de enseñanza y los resultados de aprendizaje que no tienen
en cuenta, entre otras cosas, el carácter mediador de la actividad intelectual cons-
tructivade los alumnos. Las explicaciones constructivistas e interaccionistas del
aprendizaje y de la enseñanza establecen nuevos parámetros y retos a la interven-
ción psicopedagógica.
En este contexto, la intervención psicopedagógica puede definirse, al menos
en primera instancia, como el conjunto articulado y coherente de tareas y accio-
nes que llevan a cabo los psicopedagogos en colaboración con los distintos siste-
mas y agentes del centro educativo, acciones tendentes a promover una enseñan-
za diversificada, atenta los distintos usuarios y de calidad (Solé, 1998). Dichas
acciones pueden situarse en diferentes planos relacionados entre sí: el organizati-
vo, el curricular en sus diversos niveles de concreción, el de cohesión institucio-
nal y el de vinculación de la institución con su entorno. Así, muchas de las tareas
en las que se involucran los psicopedagogos tienden a promover procesos adecua-
dos de orientación al alumnado, ya cuenten con su intervención directa o indi-
recta. La concreción práctica de dichas tareas supone la puesta en marcha de pro-
cesos de asesoramiento que entendemos como procesos de construcción conjunta
que implican al psicopedagogo y a otros profesionales, en los que cada cual parti-
cipa desde su formación peculiar aportando sus conocimientos específicos, expe-
riencias y puntos de vista para el logro de objetivos compartidos.
A partir de estas premisas, se puede definir el ámbito profesional de la psico-
pedagogía como aquel
“(..) cuya actividad fundamental tiene que ver con la manera como aprenden y se desarro-
llan las personas, con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos
aprendizajes, con las intervenciones dirigidas a ayudarles a superar estas dificultades y, en gene-
ral, con las actividades especialmente pensadas, planificadas y ejecutadas para que aprendan
más y mejor. Desde un punto de vista genérico, podemos decir que el trabajo psicopedagógico
está estrechamente vinculado con el análisis, la planificación, el desarrollo y la modificación de
procesos educativos”.
(Coll, 1996, p. 33)
Así definido, el espacio profesional de la psicopedagogía, cuando se dirige a la
educación formal, se encuentra delimitado por las características (finalidades,
estructura, organización curricular) que definen a ésta, o lo que es lo mismo, por
el proyecto educativo general de que se ha dotado un grupo social, lo que supone
la asunción de un conjunto de opciones de todo tipo en absoluto despreciables.
No es lo mismo ser psicopedagogo en un sistema educativo que opta por la for-
mación integral de todas las personas, en una perspectiva educativa progresista,
que en un sistema educativo segregador y selectivo. Tampoco es indiferente a la
actuación del psicopedagogo el hecho de que el currículum que guía y orienta la
educación que reciban los alumnos responda a una lógica centralizada o, en el
otro extremo, al principio de responsabilidad y autonomía curricular de los cen-
tros.
En la medida en que el asesoramiento psicopedagógico se define, al menos en
lo que concierne a las estructuras institucionalizadas desde las que se ejerce,
como recurso para la atención a la diversidad de los alumnos en el marco de la
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institución educativa, sus objetivos y las tareas en que se concretan aparecen
estrechamente vinculados a los objetivos de ésta; el rol que adopta el psicope-
dagogo y su propia ubicación institucional se encontrarán condicionados por la
consecución de aquellos objetivos y, en definitiva, los conocimientos y estrate-
gias subyacentes a la práctica profesional, en tanto que instrumentos al servicio
de unas finalidades, se verán, en parte, determinados por éstas.
Todo ello se encuentra sujeto a polémica por varias razones. Por una parte,
porque quizá muchos psicopedagogos tienden a considerar el ejercicio de la pro-
fesión de una forma mucho menos supeditada a los condicionantes del propio
sistema educativo. Dicho en otras palabras, pueden aceptar que su intervención
es un recurso para atender a alumnos diferentes, sin que ello signifique simultá-
neamente adoptar una perspectiva curricular e institucional en dicha interven-
ción. Además, no hay que perder de vista que trabajar desde esta perspectiva
requiere una formación específica, que muchos profesionales no recibieron en su
formación inicial. Por otra parte, porque la regulación y priorización de tareas
que las propias administraciones prescriben para sus servicios, ya sea directa y
explícitamente o ya sea de forma indirecta —mediante determinadas instruccio-
nes, negando la necesaria inyección de recursos y en algunos casos incluso des-
mantelando los existentes— de hecho conducen a la intervención psicopedagó-
gica por derroteros mucho más restrictivos de los que fueron previstos, compro-
metiendo su carácter de recurso global al servicio de la calidad de la enseñanza.
En síntesis, la definición del espacio profesional que cada psicopedagogo
encuentra hecha, pero que también él realiza en su labor cotidiana, aparece deli-
mitada por numerosos condicionantes, así como por las opciones teórico-concep-
tuales en que se ha formado y que utiliza como marco de interpretación de la rea-
lidad en que trabaja, condicionantes y opciones sujetos a discusión y que entra-
ñan en sí mismos no pocos conflictos.
LAS TAREAS PROPIAS DE LA INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Las breves pinceladas sobre la configuración del ámbito profesional permiten
intuir la variedad y complejidad de las tareas que asumen los psicopedagogos. Si
atendemos a nuestra historia reciente podemos afirmar, como hacíamos en la
introducción de este artículo, que las estructuras actuales de intervención psico-
pedagógica (servicios sectorizados de orientación que intervienen en las diversas
etapas educativas, servicios específicos vinculados a la atención de alumnos con
necesidades educativas de carácter grave y permanente, Departamentos de
Orientación en los centros y otros organismos creados por algunas administra-
ciones) recogen la historia y la tradición de servicios anteriores, destinados a dar
cuenta de objetivos específicos que implican tareas determinadas —es decir,
unas y no otras, o unas por encima de otras—.
Una breve mirada al origen de aquellos servicios y equipos que anteceden a
los actuales es ilustrativa a este respecto. Como hemos señalado con anterioridad,
los primeros equipos sectorizados encuentran su origen en el desarrollo tardío de
la Ley General de Educación (1970); son los Servicios de Orientación Escolar y
Vocacional (SOEV), de carácter provincial y de implantación muy desigual en el
territorio español. Estos servicios deben su creación a la voluntad de incidir en la
orientación académica y, fundamentalmente, en la orientación vocacional de los
alumnos, en el tránsito entre etapas y al término de la Educación General Básica.
Por la misma época, pero con finalidades distintas, aparece un nuevo tipo de
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servicios, los Equipos Multiprofesionales de Educación Especial (EMEE) forma-
dos por profesionales diversos —psicólogos y pedagogos, como núcleo constitu-
yente, con frecuencia acompañados de trabajadores sociales y, en mucha menor
medida, de médicos—. Estos servicios aparecen en principio vinculados a la edu-
cación especial, y su evolución no puede entenderse sin tener en cuenta el vuelco
espectacular que ésta ha vivido en nuestro país a partir de la promulgación de la
Ley de Integración Social del Minusválido (1982) y del posterior Real Decreto
de Ordenación de la Educación Especial de 1985, que incorpora a los alumnos
con necesidades educativas especiales al contexto escolar ordinario, a partir de los
principios de normalización, atención personalizada, sectorización e integración.
Los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional, y los Equipos Multiprofe-
sionales de Educación Especial conviven, en algunos territorios de fuerte
implantación, con una red de Servicios Psicopedagógicos Municipales, cuya apa-
rición precede, en determinados casos, a los que acabamos de describir. Consti-
tuidostambién por psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales, y con una clara
vocación de intervenir en el contexto comunitario, la finalidad de los equipos
municipales aparece de entrada vinculada a la mejora de la calidad de la enseñan-
za, como instrumento para modificar las situaciones disfuncionales a que antes se
aludió, y desde la convicción de que esa mejora no se centra exclusivamente en la
intervención sobre el alumno ni exclusivamente sobre la escuela. Como en los
casos anteriores, se trata de equipos sectoriales —aquí el sector lo dibuja el
municipio—, cuya presencia en la escuela es también periódica y sistemática.
Aunque las líneas precedentes simplifican injustamente todo lo que conlleva
la eclosión de los distintos servicios de intervención psicopedagógica, lo dicho
basta para poner de manifiesto que, en realidad, las diversas iniciativas que ape-
nas hemos esbozado, aunque se parecen extraordinariamente en cuanto a compo-
sición y estructura, divergen también de forma notable en los objetivos que per-
siguen, en la población que de forma consecuente atienden prioritariamente y en
las tareas que de hecho realizan en los centros educativos. Estas tareas, por otra
parte, se amplían y aumentan progresivamente, debido tanto a la creciente pre-
sión social en torno a la educación cuanto al propio proceso de crecimiento de
una profesión en plena fase de expansión, con dificultades para encontrar sus
límites.
Las funciones que se prescriben para los profesionales de la psicopedagogía en
las diversas comunidades autónomas, y de las que dan cuenta los artículos que
componen este dossier, son muy variadas y cubren un amplísimo espectro de
tareas:
—Funciones relacionadas con la atención a la diversidad del alumnado, que
incluyen desde la evaluación de necesidades hasta la puesta en práctica de medi-
das educativas adecuadas
—Funciones relacionadas con el apoyo a las familias en la educación de sus
hijos
—Funciones relacionadas con la organización de tareas que permitan la orien-
tación académica y profesional de los alumnos, que incluyen también la provi-
sión y elaboración de materiales útiles para la orientación educativa.
—Funciones relacionadas con el asesoramiento y apoyo a equipos de profeso-
res y a otras estructuras de los centros, vinculadas a aspectos organizativos y a la
elaboración, seguimiento y revisión de proyectos curriculares.
—Funciones relacionadas con tareas de coordinación entre centros educativos
y entre éstos y otros servicios e instituciones.
Estas tareas pueden ser ubicadas a lo largo del continuo que se establece en
diversos ejes o dimensiones (Coll, 1989; 1996). Según sean los objetivos priori-
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tarios de la intervención, encontramos algunas tareas que se centran de forma
prioritaria en el sujeto, y otras que tienen como finalidad incidir en el contexto
educativo. Además, ambos tipos pueden responder a diversas modalidades de
intervención: eminentemente correctivas, o más bien preventivas y enriquecedo-
ras, en el sentido que anteriormente hemos atribuido a estos términos. La inter-
vención puede tener un carácter más o menos directo sobre el alumno, lo que se
encuentra en la base de tareas que difieren ampliamente: mientras algunos psico-
pedagogos trabajan directamente con el alumno, le orientan e incluso gestionan
tratamientos educativos individualizados, otros combinan momentos de inter-
vención directa —por ejemplo, a lo largo de una evaluación psicopedagógica—
con intervenciones indirectas, centradas en los agentes educativos que interactú-
an con él —en el mismo proceso de evaluación psicopedagógica, en la toma de
decisiones sobre el plan de trabajo más adecuado para dicho alumno—. Por últi-
mo, las tareas también se diversifican según el contexto preferente de intervención, que
afecta la unicidad o variedad de niveles y contextos que ésta abarca, incluso cuan-
do se circunscribe al marco educativo escolar. Son frecuentes en la intervención
psicopedagógica tareas que se ubican en el nivel del aula, en un subsistema den-
tro del centro —etapa, ciclo, equipo directivo — en la institución en su conjun-
to, así como aquellas que se dirigen al sistema familiar y al establecimiento de
relaciones con otros servicios del sector, entre otras.
Si bien estos ejes se superponen parcialmente, ninguno de ellos es reductible a
los demás. La consulta de las funciones que el Ministerio de Educación y Cultura
y otras administraciones educativas atribuyen a los equipos de sector muestra
que esta afirmación es correcta aunque, como se verá, la propia definición de fun-
ciones prioriza algunas tareas sobre otras, lo que en sí mismo refleja una visión
concreta acerca de “para qué sirven” los servicios3. Esta visión se refleja también
en la provisión —o en la ausencia— de nuevas estructuras para llevar a cabo o
bien para apoyar la intervención psicopedagógica. La diversa organización de
este ámbito en las distintas comunidades autónomas es ilustrativa en este senti-
do; pero quizá lo más llamativo sea que los criterios que subyacen a diversas pro-
puestas organizativas permanezcan ajenos a un debate que, cuando se ha produ-
cido, ha girado en torno a aspectos concretos tales como la ubicación del asesor
dentro o fuera de la institución, o la conveniencia de ejercer además una función
docente o de mantener una función estrictamente asesora, por citar algunos. No
es que estos aspectos no sean relevantes, que lo son y mucho; es que son, al menos
en parte, producto de la adopción —explícita o implícita— de “modelos” diver-
sos para organizar la intervención psicopedagógica.
Igualmente, cabe señalar que aunque una administración dicte unas funcio-
nes que conllevan unas determinadas tareas, eso no significa que todos los psico-
pedagogos las lleven a cabo en su conjunto y, mucho menos, que las realicen de
la misma forma. Por una parte, por las demandas de la propia institución y por la
filiación administrativa del psicopedagogo. Por otra parte, porque las propias
administraciones priorizan tareas, por distintos medios, al tiempo que limitan
otras actuaciones o las ubican en un plano secundario.
Además, el desempeño profesional de un psicopedagogo o de un equipo se
encuentra influido por la tradición y por la formación recibida. Respecto de la
tradición, lo que se ha hecho siempre, lo que responde a la percepción social acer-
ca del rol profesional, posee una influencia directa innegable en las propias creen-
cias del asesor psicopedagógico, en su autopercepción profesional y consecuente-
mente en lo que hace; indirectamente, influye también a través de las expectati-
vas que genera su tarea y las demandas que se le formulan.
En cuanto a la formación, como ya se ha señalado, la intervención psicopeda-
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gógica ha sido asumida por pedagogos y psicólogos fundamentalmente y, más
recientemente, por psicopedagogos. Estos profesionales han sido formados en
tradiciones disciplinares distintas (psicología escolar, psicología clínica, psicolo-
gía social, pedagogía terapéutica, organización escolar, orientación profesional...)
y en distintas escuelas de pensamiento psicológico, que con frecuencia aluden a
modelos de funcionamiento del psiquismo humano abiertamente discrepantes.
Como es de esperar, en función de la formación recibida cada uno se encuentra
mejor preparado para determinadas tareas, las cuales previsiblemente priorizará
en su labor cotidiana. Pero sobre todo, este hecho muestra que existe una enorme
diversidad de presupuestos desde los que definir el objeto u objetos de interven-
ción psicopedagógica y para elegir los medios más adecuados para abordarlos.
Esta diversidad de hecho se traduce en la configuración de distintos enfoques y
modelos de intervención psicopedagógica.
ENFOQUES Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
La discusión sobre los modelos de intervención —incluso la propia discusión
sobre qué es un “modelo”— es desde siempre una cuestión espinosa y compleja,
cuyo tratamiento requeriría mayor profundidad de la que podemos concederle
en este artículoy, aun así, no estaría exento de polémica. Se habla de modelos en
sentido muy diverso: a veces, para indicar la distinta ubicación de un servicio se
utiliza la expresión modelo “dentro” —de la institución— o modelo
“dentro/fuera”; en ocasiones para contraponer lo que es una característica estruc-
tural —“modelo de servicios”— con lo que es una forma de intervenir
—”modelo de programas”—; o bien para diferenciar grandes opciones —“coun-
seling” versus “consulta”—. No es éste el lugar para una discusión académica
sobre los diversos términos, por lo que, por nuestra parte, intentaremos recondu-
cir la cuestión de los modelos esencialmente desde la perspectiva profesional.
La complejidad de la tarea psicopedagógica exige un amplio abanico de estra-
tegias de intervención y conocimientos profundos en diversos ámbitos discipli-
nares. Con toda probabilidad, ante los problemas y tareas que se le presentan, el
psicopedagogo puede recurrir a esquemas de actuación o rutinas bien estableci-
das, que le permiten actuar con una cierta economía. Pero simultáneamente,
cada situación es, en alguna medida, nueva —bien en el sentido de incorporar
matices peculiares, o de referirse a un contexto particular; bien en el sentido más
profundo del término, es decir, no haber sido abordada con anterioridad— lo
que obliga a un análisis y aproximación que se adecue a cada caso concreto. En
ambos supuestos los conocimientos y estrategias con que se aborda una situación
determinada (lo que incluye una cierta previsión o planificación, la intervención
en sí misma y la reflexión que la acompaña y la sigue) son el fruto de interrogar
dicha situación desde una perspectiva determinada, desde unos referentes inte-
lectuales, éticos e ideológicos que ofrecen determinadas explicaciones sobre
aspectos cruciales de la práctica psicopedagógica.
Estos referentes o “pensamientos psicopedagógicos”, como quiera llamárseles,
influyen decisivamente en la lectura que se hace de la realidad, en lo que se con-
sidera que es un problema, en la interpretación que se hace de su etiología, su
estado y su evolución, así como en lo que se entiende que cabe hacer para subsa-
narlo. Influyen pues críticamente en la forma en que el psicopedagogo define la
realidad en que trabaja y se define a sí mismo, a su intervención en dicha reali-
dad.
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Desde esta perspectiva, los modelos de intervención en psicopedagogía remi-
ten a una cuestión fundamentalmente teórica y conceptual, a la explicación psi-
copedagógica sobre los procesos que son objeto de intervención. Este posiciona-
miento establece unos parámetros a la intervención —qué se hace, por qué se
hace, cómo se hace— cuya concreción va a verse después modulada por un con-
junto de factores de distinta naturaleza (estructura organizativa y curricular del
Sistema Educativo; representaciones sociales sobre la tarea psicopedagógica; dis-
posiciones legales sobre la profesión; dinámicas institucionales particulares, rela-
ciones específicas con determinados agentes educativos... y muchos otros). Reco-
nocer el impacto extraordinario de esos factores en las características que final-
mente adopta la intervención no supone en ningún caso concebir ésta como algo
ateórico, ecléctico, infinitamente adaptable según sea la situación concreta que
deba abordarse. Ahora bien, los conocimientos teórico-conceptuales de que esta-
mos hablando no son de idéntica naturaleza; en la delimitación de los distintos
modelos de intervención cabe diferenciar, como mínimo, dos niveles: el relativo
al enfoque general y el vinculado a los marcos específicos de referencia que subya-
cen a un determinado modelo4.
La distinción educacional/clínico (o educacional/asistencial) en la definición
de la intervención psicopedagógica es crucial, y encubre todo un conjunto de
opciones que conviene hacer explícitas. En un sentido, parece claro que cuando
se interviene desde un enfoque asistencial o clínico, el objeto de intervención es
el sujeto (o los problemas y dificultades que padece); la escuela aparece entonces
como el “lugar físico” en que se produce la intervención. De forma consecuente,
los conocimientos y estrategias necesarios para la intervención se encuentran en
disciplinas vinculadas a la psicología del desarrollo (normativo y no normativo),
a las diferentes teorías sobre la personalidad, al estudio y diagnóstico de las dife-
rencias individuales, a estrategias de reeducación y psicoterapia... El profesional
que asume este enfoque se sitúa así, aunque tal vez “dentro” de la institución
educativa, en cierto modo ajeno a la misma, trabajando más bien con niños y
adolescentes que con alumnos. La especificidad de su tarea le conduce inevitable-
mente a situarse como experto de un ámbito que difícilmente puede ser compar-
tido con los demás profesionales que trabajan en la institución. Se refuerza así un
rol de profesional que resuelve problemas específicos, que aunque se manifiestan,
se detectan y se tratan dentro de la institución, en realidad se abordan al margen
de ella.
La intervención desde un enfoque educacional define como su objeto los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje que la escuela diseña y pone en marcha, así
como la institución en su conjunto; ésta no es sólo el lugar físico en que se reali-
za dicha intervención: se convierte precisamente en su objeto. Los conocimien-
tos y estrategias que consecuentemente se requieren remiten fundamentalmen-
te al conocimiento psicoeducativo: teorías de la instrucción, explicaciones sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje, conocimiento sobre los factores y varia-
bles que en ellos intervienen, formación que permita identificar y actuar sobre
las dificultades de aprendizaje, de relación y las vinculadas a las capacidades de
equilibrio personal. Son necesarios también conocimientos sobre el sistema
educativo, sobre la organización y dinámicas institucionales. Se trabaja con
alumnos, con profesores y con la institución, así como con sistemas familiares y
con otros servicios. El asesor psicopedagógico, aunque es un experto en su
materia, necesita definir su tarea como complementaria a la de otros profesiona-
les de la escuela con quienes colabora, desde su perspectiva específica, para
lograr las finalidades que presiden dicha institución. Esta definición conduce a
una implicación progresiva en las estructuras establecidas para lograr esas fina-
18
lidades, o lo que es lo mismo, conduce a una integración progresiva en el núcleo
de la institución.
Ambos enfoques traducen formas claramente distintas —y podría afirmarse
incluso que opuestas— de concebir la intervención. Esta diversidad de opciones
se hace mayor cuando se tiene en cuenta que tanto en el enfoque clínico como en
el educacional conviven propuestas diversas, dependiendo del marco específico
de referencia en que se sustentan. Por decirlo de otro modo, podemos encontrar
un enfoque asistencial que se apoye en el psicoanálisis, en la psicología humanis-
ta de C. Rogers, o en otra explicación del psiquismo humano; y se puede trabajar
desde un enfoque educacional tomando como referente una teoría de la instruc-
ción neocognitivista o constructivista. Como es lógico, aunque el enfoque define
ya unos parámetros muy importantes de la intervención, ésta acaba siendo lo que
es en función del contexto en que se produce y de los marcos de interpretación
con los que el psicopedagogo se aproxima a la realidad en la que debe intervenir.
El debate, pues, está servido y conviene abordarlo. Pero resulta interesante
constatar que se establece a dos niveles. Un primer nivel, referido al enfoque,
asistencial o educativo que debe adoptar la intervención psicopedagógica. Parece
evidente en este caso que la adopción de un enfoque educacional es más acorde
con las finalidades que se atribuyen tanto a la escuela como a la propia interven-
ción (Martín y Solé, 1990; Solé, 1998). Ello no supone subvalorar en ningún
caso el trabajo clínico que, además, va a ser necesario para determinados alum-
nos; al contrario, el psicopedagogo necesitaconocimientos que le permitan efec-
tuar las derivaciones oportunas y que favorezcan la colaboración con los profesio-
nales que las asuman. Tampoco implica ignorar, en ningún caso, la atención a los
alumnos cuyas necesidades educativas lo requieran, sino justamente afrontarlas
teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto en que se manifiestan y en el
que hay que articular las medidas oportunas.
En el segundo nivel, la polémica afecta a la teoría o teorías susceptibles de
proporcionar un marco explicativo adecuado al objeto de intervención y supone
el planteamiento de cuestiones tales como: ¿una teoría? — y en ese caso, cuál, y
por qué no otra— ¿un conjunto de conocimientos relevantes provinientes de
diversas teorías? —y en ese caso, cuáles, y qué criterios orientan la selección—.
Estos interrogantes remiten en realidad a las complejas relaciones entre el cono-
cimiento psicológico y la práctica educativa, y su respuesta trasciende con
mucho las posibilidades de este artículo5. Sin embargo, asumimos aquí que la
intervención psicopedagógica constituye mucho más que un conjunto de res-
puestas hechas, no se limita a un conocimiento puramente técnico o instrumen-
tal. Reposa, como ya se ha dicho, en determinadas concepciones sobre el apren-
dizaje y el desarrollo de las personas, sobre la incidencia de la enseñanza en
dichos procesos, sobre su propia función en el contexto que así se dibuja... La
necesidad de dotar de sentido tanto la interpretación que se realiza de la realidad
en la que hay que intervenir cuanto las propias estrategias de intervención, justi-
fica la tendencia hacia explicaciones psicopedagógicas coherentes, científicamen-
te fundadas y que permitan integrar aportaciones provenientes de disciplinas
diversas, de indudable utilidad para la intervención. En otras ocasiones (Monereo
y Solé, 1996; Solé y Colomina, 1996; Solé, 1997, 1998) hemos argumentado la
adecuación de un modelo educacional constructivista para la intervención psico-
pedagógica, a saber, de un modelo que remite a la concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la enseñanza como marco de referencia psicológico para
la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1990; Coll,
1997). Hemos argumentado también su utilidad para comprender las situacio-
nes de asesoramiento, para analizarlas y optimizar las estrategias susceptibles de
19
ser utilizadas para lograr la aproximación de puntos de vista y los acuerdos entre
los participantes.
En la misma línea, sostenemos que la posición del asesor frente al conoci-
miento —ya sea psicopedagógico, psicológico, educativo, sociológico, discipli-
nar— sólo puede entenderse en términos de “enfoque profundo”, es decir, de una
actuación que persiga desentrañar los significados, hacerlos útiles transformán-
dolos y contextualizándolos en la situación concreta que es objeto de interven-
ción. Esta posición entre la teoría y la práctica crea una dialéctica entre ambas
que subyace a la emergencia de un tipo de conocimiento bastante peculiar; el
psicopedagogo que se encuentra en ella no espera la solución a partir de la(s) teo-
ría(s), ni de las características específicas de la situación. Ese profesional utiliza el
conocimiento para interpretar, comprender y extraer consecuencias, proveyéndo-
se así de hipótesis de solución peculiares, que dependen de cada caso concreto, a
la vez que se sustentan en un marco interpretativo común. El modelo de inter-
vención no es en propiedad, tal como lo vemos, algo que se aplica de forma
inmutable en distintas situaciones y momentos, sino más bien algo que se rede-
fine cada vez, que adquiere unos matices concretos en cada ocasión y contexto.
Permite analizar lo que es más adecuado en un momento dado o en una situación
y conservar la coherencia incluso cuando las demandas remiten a problemas o
realidades muy diversas. Y éstas, a su vez, constituyen verdaderos retos cuyo
abordaje obliga el modelo de intervención a flexibilizarse, a hacerse más dúctil y
a contemplar nuevos matices. La relación dialéctica entre conocimiento teórico y
práctica educativa, característica del ámbito de la psicopedagogía, deviene así
una realidad.
En definitiva, la polémica sobre los modelos, que simplemente hemos esboza-
do en este apartado, no remite únicamente a una cuestión académica o discipli-
nar. La adopción de un modelo de intervención frente a otros, incluso la necesi-
dad misma de disponer de un modelo, o la posibilidad de que las administracio-
nes, en su regulación sobre las funciones de los psicopedagogos, las orienten en el
sentido de un modelo, son cuestiones abiertas al debate. Por nuestra parte, no
tenemos ninguna duda acerca de que la actuación de los psicopedagogos, sea cual
fuere el organismo desde el que proyectan su acción profesional, responde a un
determinado “modelo”, que puede ser más o menos explícito, coherente y orga-
nizado. También consideramos que la discusión que suscita la práctica de inter-
vención, o el abordaje concreto que se realiza de las tareas que implica, sólo
puede ser productiva —en el sentido de permitir un verdadero debate, identifi-
car discrepancias y controversias y superarlas— si se atiende a los supuestos sobre
los que dicha práctica se sustenta.
OTROS ASPECTOS POLÉMICOS
A lo largo de este artículo hemos considerado con cierta profundidad algunas
dimensiones de la intervención psicopedagógica cuya interpretación en todos los
ámbitos —profesional, administrativo, académico — no se encuentra exenta de
polémica. Tanto en lo que se refiere a la delimitación misma del espacio profesio-
nal, como en lo relativo a las tareas que se desempeñan y al modelo desde el que
se abordan, coexisten de hecho opiniones diversas que se concretan en un queha-
cer profesional diferenciado y en propuestas organizativas distintas. Desde luego,
tampoco se trata de evitar las diferencias y de abogar por una propuesta exclu-
yente; por definición, este ámbito es en sí mismo diverso, multidimensional y
complejo, y se aplica a realidades que difieren entre sí. Se trata más bien de dis-
20
cutir criterios, de analizar realidades y de tomar decisiones fundadas aceptando la
peculiaridad de cada administración, cada centro, cada psicopedagogo, cada
equipo, sin perder de vista los objetivos que subyacen a la provisión de servicios
especializados de orientación psicopedagógica.
Con la finalidad de establecer diversos niveles para un debate, en este aparta-
do queremos llamar la atención sobre algunas cuestiones particularmente polé-
micas que se sitúan a un nivel algo más concreto que las que hemos examinado
en apartados anteriores. Por supuesto no son las únicas, pero las consideramos
especialmente importantes. En su conjunto, la identificación de estos aspectos y
otros que el lector encontrará en los artículos que siguen a continuación, contri-
buyen a establecer una «agenda» para la reflexión y la toma de decisiones en rela-
ción a los dispositivos de intervención psicopedagógica.
La “invisibilidad” de la intervención psicopedagógica
Con cierta frecuencia, y desde diversos indicadores, se contribuye a una ima-
gen según la cual en algunos centros educativos no se percibe con claridad el
beneficio que supone contar con asesores psicopedagógicos. Desde luego, ello no
ocurre en todos los centros, ni cuando pasa existe una única explicación; es evi-
dente que determinadas formas de intervenir producen efectos distintos, más o
menos perdurables, y contribuyen también de modo diverso a la cohesión, al
funcionamiento y a la “cultura” de la propia institución. Esta reflexión, sin
embargo, no se contrapone a otras, igualmente necesarias, para explicar dicha
percepción.
Algo que parece obvio es la necesidad de proceder a un análisis puramente
cuantitativo de la “ratio” que se establece entre los efectivos de intervención psi-
copedagógica con que se cuenta y la población que se atiende, que en los últimos
años ha aumentado en cantidad y en diversidad. Si a esta cuantificación se añade
una valoración más cualitativa—que proporcione indicadores sobre los retos a
los que hay que dar respuesta— se verá, con toda probabilidad, que la dotación
de los equipos y en general de los servicios especializados de intervención psico-
pedagógica debe ser incrementada si de verdad se desea progresar hacia una edu-
cación para todos. Sin embargo, no siempre se tiende hacia ese incremento.
Muy relacionado con lo anterior aparece, como posible obstáculo para que la
intervención psicopedagógica pueda sedimentar, la diversidad y complejidad de
tareas que las distintas administraciones atribuyen a sus equipos. Un aspecto a
debatir es el de la posible priorización de tareas —según los contextos y las nece-
sidades que presentan; según los objetivos que se pretenda conseguir— y el de
los criterios que deberían orientarla. Algunas decisiones tomadas por distintas
administraciones conducen de hecho a limitar en cierto sentido el ámbito de
intervención, a priorizar ciertas tareas o bien a distribuirlas entre distintas ins-
tancias (véase, por ejemplo, la intervención de los equipos de sector en la zona
gestionada por el Ministerio de Educación y Cultura —educación infantil y pri-
maria— y en Cataluña —que incluye también la educación secundaria—).
El último aspecto que queremos señalar en este subapartado se refiere a la
ubicación del asesor en los centros, haciéndole más o menos visible, y dotando a
la intervención de mayores probabilidades de incardinarse en sus estructuras de
coordinación. Diversas administraciones han optado por diferentes soluciones, y
todas encuentran seguidores y detractores, aun cuando en principio parece que el
hecho de que el psicopedagogo se incorpore a estructuras del centro debe facili-
tar su trabajo en una perspectiva institucional y colaborativa. Entre los propios
21
asesores, algunos orientan su tarea hacia ámbitos organizativos y de coordina-
ción, mientras que otros la mantienen en el plano de las intervenciones vincula-
das a la resolución de problemas más concretos.
En cualquier caso, la provisión efectiva de servicios especializados de inter-
vención psicopedagógica en el sistema educativo vigente en nuestro país exige
una delimitación razonable de sus parámetros laborales, como condición necesa-
ria para que los efectos de la intervención no se diluyan por la escasez de recursos
con los que hay que afrontar no sólo las tareas de siempre, sino también los pro-
blemas nuevos que formula la educación. Por otra parte, la existencia de estruc-
turas distintas que se ubican de forma diversa en relación al sistema educativo y
en los propios centros, debería ser objeto de análisis y contrastación, con la finali-
dad de efectuar las modificaciones que se estimen oportunas.
La formación de los asesores
Aunque no se discute la necesidad de formación “en servicio” de los asesores
psicopedagógicos —a pesar de lo cual, con frecuencia, ese reconocimiento no se
concreta—, un aspecto a debatir tiene que ver con el tipo de formación y con los
contenidos que debe priorizar. Sólo para formular con mayor precisión los térmi-
nos de la polémica, cabe analizar lo que supone la formación de un “profesional
reflexivo” (Schön, 1992; Mauri, 1996) capaz, justamente, de encarar los nuevos
problemas a los que acabamos de aludir, y calibrar la distancia entre esa forma-
ción y la que generalmente los planes institucionales dirigen a los asesores psico-
pedagógicos. Igualmente, cabe preguntarse si toda la formación debe sujetarse a
esos supuestos, o si es posible establecer diferentes niveles que permitan la pre-
sencia de estructuras formativas variadas, en función de los objetivos que persiga
dicha formación y los contenidos que incluyan.
Por lo que se refiere a los contenidos, es evidente que los psicopedagogos,
como todos los profesionales, requieren de una actualización permanente. En
este caso, queda abierto el debate sobre los ámbitos en los que dicha actualiza-
ción debe realizarse prioritariamente, dados los nuevos retos que los centros edu-
cativos necesitan afrontar. Es también polémica la cuestión que atañe a la espe-
cialización de los asesores: en una área curricular, en una etapa educativa, en el
ámbito organizativo... Esa polémica adquiere tintes distintos según que los cen-
tros educativos cuenten o no con asesores curriculares y según sea el tipo de
recursos psicopedagógicos y de atención a la diversidad de que se disponga.
La evaluación de la intervención psicopedagógica
Lo dicho hasta este momento explica tanto la necesidad como la dificultad de
proceder a la evaluación de la intervención psicopedagógica. Evaluar el impacto
de la propia intervención es un requisito para reorientarla, para hacerla más efec-
tiva y mejor. También puede ser un antídoto para la percepción de “invisibili-
dad” a que se ha aludido más arriba, y un acicate para establecer objetivos más
definidos y orientadores del quehacer profesional. Por otra parte, cuando la inter-
vención se realiza desde servicios financiados con fondos públicos, parece lógico
establecer dispositivos que permitan evaluarla.
Aunque todo ello parece indiscutible, hace falta encontrar fórmulas que per-
mitan que estas dos dimensiones de la evaluación —la vinculada a la mejora de
la propia práctica, y la que rinde cuentas de lo realizado— puedan convivir con-
22
fortablemente. Hay que disponer los medios para que sus efectos se sientan tam-
bién en el análisis de necesidades, en la provisión de recursos y en la adopción de
medidas que permitan las mejoras que toda evaluación reguladora conlleva, así
como evitar que ese ingrediente, imprescindible para la mejora de la práctica, se
convierta en algo puramente formal.
PARA TERMINAR
La trayectoria de la intervención psicopedagógica en nuestro país es insepara-
ble de la voluntad de imprimir cambios, necesarios y complejos, en el sistema
educativo: cambios en la orientación, en la educación especial, y que suponen
una reforma global del sistema. Ello contribuye a explicar, al menos en parte, la
complejidad de las tareas atribuidas a los asesores psicopedagógicos, pues por
definición todos los sistemas son resistentes a las transformaciones. Éstas, ade-
más, se van produciendo —cuando se producen— por la confluencia de un con-
junto de medidas, y no sólo por el influjo de alguna de ellas: estabilidad de los
equipos docentes, formación, dotación de profesionales especializados, coordina-
ción de servicios de distinta índole, reconocimiento social de las tareas vincula-
das a la educación...etc. Todas ellas, y muchas otras, modulan la capacidad de
cambio de las instituciones. Conviene, pues, ajustar expectativas en lo que se
refiere al impacto de los servicios de intervención psicopedagógica.
Por nuestra parte, consideramos que disponer de este recurso especializado no
es un lujo, sino una necesidad en la lógica de un sistema educativo de calidad,
abierto a usuarios distintos y orientado a la formación integral de cada uno.
Transcurridas más de dos décadas desde la aparición de los primeros servicios, y
casi diez años después de la promulgación de la LOGSE, se cuenta ya con un
bagaje de práctica, de análisis y de reflexión nada desdeñable, pero escasamente
conocido. Los artículos que configuran este monográfico, al presentar concrecio-
nes distintas de la intervención, ofrecen elementos para aproximarse a ella con
una mirada realista y descentrada, lo que seguramente no resolverá ninguno de
los problemas identificados, pero puede contribuir a delimitarlos con mayor
nitidez.
Notas
1 Denominaremos “psicopedagogo” en este artículo a los profesionales de los servicios de asesoramiento e inter-
vención psicopedagógica, indepedientemente de que su formación inicial se haya realizado en el ámbito de la
Psicología, la Pedagogía o de la Psicopedagogía. Esta afirmación no supone aceptar que los espacios disciplina-
res de la Psicología, de la Pedagogía o de la Psicopedagogía se confunden, sino aceptar la existencia de un
ámbito de elaboración, investigación e intervención profesional que no es un subespacioni de la Psicología, ni
de la Pedagogía, sino que exige la complementariedad de conocimientos provenientes de ambas disciplinas.
2 Las redes de servicios de asesoramiento psicopedagógico se completan con un conjunto de servicios específi-
cos, cuyos profesionales están especializados en la orientación de alumnos con necesidades educativas de
carácter grave y permanente. Existen también otros servicios dirigidos a apoyar la integración de alumnos de
distintas procedencias culturales que se incorporan a nuestro sistema educativo, ya sea al inicio de su escolari-
dad, ya sea tardíamente.
3 La estructuración de los servicios de orientación e intervención psicopedagógica y la progresiva delimitación
de sus funciones es inseparable de los principios que establece la LOGSE y su desarrollo. Puede consultarse, a
este respecto, la propia LOGSE (1990), los documentos elaborados por el MEC (1990, 1992, 1995), y, entre
otros, los trabajos de Coll (1996), Martín y Mauri (1996), Martín y Tirado (1997) y Solé (1998).
4 Para avivar la polémica, señalemos que, en esta perspectiva, algunas denominaciones al uso —sobre todo en
ambientes académicos, aunque algo menos entre profesionales— como “servicios”, “programas” y “tecnoló-
gico” no tienen, en nuestra opinión, el rango de “modelo”, y más bien vendrían a señalar propuestas concre-
tas de estructurar la intervención desde un modelo concreto.
23
Un problema distinto es el que se plantea con el término “consulta”, con el que en la literatura anglosajona se
delimita un tipo de intervención vinculada a diversos ámbitos —salud mental, organizacional, educativo—
que se caracteriza por su carácter triádico: el consultante, que suele ser un profesional, se dirige al consultor
para plantearle un problema que afecta a una tercera persona o sistema, adoptándose un tipo de intervención
fundamentalmente indirecta. Sin embargo, la consulta no define un modelo de intervención, al menos no en
los parámetros que hemos utilizado. Como señalan Kurpius y Fuqua (1993) existen diversas formas de ejer-
cer la consulta, que dependen del contexto de trabajo, del bagaje educacional, de las finalidades que se persi-
guen y de los marcos conceptuales de los consultores.
5 Remitimos al lector a la obra de Coll (1989), en la que esta problemática se formula en términos amplios y
generales, y a la más reciente de 1996, en la que se profundiza y ejemplifica a través de las relaciones entre
constructivismo, teorías constructivistas del aprendizaje y del desarrollo y la concepción constructivista del
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1985).
Ley Orgánica, 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). (BOE de 4 de
octubre de 1990).
Extended Summary
The aim of this monograph, beginning with this article, is to contribute to
opening up a constructive debate on psychopedagogical intervention in the
compulsory school education system. The gradual decentralization of the school
system and the consolidation of regional autonomousgovernments has led to
the emergence of services and bodies set up to design and supervise psychopeda-
gogical intervention. These services are similar in many ways, but also have
multiple distinctive features, some of which are often largely unknown. We
believe —and this is one of the main tenets of this article— that the characteri-
zation of psychopedagogical services, in addition to responding to analyses and
pressures of an economic, political, academic, and social nature, is inseparable
from the educational system´s established objectives, from the concepts of tea-
ching and learning and their impact on personal development, and responds to a
set of formulations and assumptions regarding the intervention itself. Certain
options that vary in terms of the aspects mentioned are the origin of other
equally important differences, such as: 1) differences relating to the training
considered necessary for intervention professionals; 2) the ideal setting in the
school centre; 3) the role assigned to psychopedagogues together with the role
that they perform and the criteria used for evaluating priorities; and 4) differen-
ces in the intervention «model» itself.
The article reflects on some of these aspects, examining the delimitation of
the professional environment, the specific tasks involved in psychopedagogical
intervention, intervention approaches and models, and other controversial
issues.
The origin of psychopedagogy as a professional field, that is the product of a
process of expansion and confluence between psychological and pedagogical tra-
ditions, is the first consideration relating to the delimitation of the professional
environment. In this formal education setting, psychopedagogical intervention
is defined as a set of tasks and activities that psychopedagogues perform in con-
junction with other members of the teaching staff, actions that aim to promote
diversification in teaching, which bears in mind the needs of a variety of users,
and quality. In agreement with this conception of intervention, advising and
consulting procedures are considered processes of shared construction, involving
psychopedagogues and other professionals, in which each member draws on his
or her own specific knowledge, experiences, and points of view in an attempt to
meet the joint objectives proposed.
This conception of psychopedagogical intervention services as specialist
resources of guidance in quality education has multiplied the functions and
25
tasks that these services now take on. These tasks are located at points along the
continuum established in four different dimensions: 1) intervention priorities;
2) different types of intervention; 3) degree of students’ involvement; and 4) the
ideal intervention context (Coll, 1989).The tasks prescribed by government
bodies for psychopedagogical intervention services are vary a good deal, and not
all professionals approach them in the same way. Among the factors influencing
practical aspects of intervention —the structure and curriculum of the educatio-
nal system— are: 1) the specific characteristics of the schools where the inter-
vention takes place; 2) the existence of other intervention structures; 3) expecta-
tions regarding intervention; and 4) the training received by professionals res-
ponsible for the intervention. There is no doubt that the intervention «model»
has an importance of its own. The difficult question of intervention models is
basicaly approached from a professional perspective, and on the basis of the dis-
tinction between educational and clinical approaches. The article assumes, on
the one hand, the selection of an educational approach considered to be more in
line with the aims of the school and the intervention itself. On the other, the
defence of a constructivist educational model of intervention, based on the cons-
tructivist conception of school learning and teaching as a psychological frame of
reference to understand teaching and learning processes (Coll, 1990; 1997).
Finally, we comment briefly on other aspects that are currently the object of
debate. First, we refer to the supposed invisivility of psychopedagogical inter-
vention, underlining the fact that some schools are not clearly aware of the bene-
fits of a psychopedagogic consultant’s participation. In this regard, we list a
number of factors that may at least in part account for this phenomenon.
Secondly, we note the importance of offering in-training to consultants, stres-
sing the relevance of the debate on the type of training and the materials and
contents that should go into it. Finally, we stress the need to evaluate psychope-
dagogical intervention —without ignoring the difficulties involved; as evalua-
ting the impact of the intervention itself is a prerequisite for its reorientation
and improvement.
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