Guía pedagógica de orientación vocacional para maestros de educación media que trabajan en aula regular y con estudiantes dentro del espectro autista en colegios públicos en Bogotá

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Guía pedagógica de orientación vocacional para maestros de educación media que 
trabajan en aula regular y con estudiantes dentro del espectro autista en colegios 
públicos en Bogotá. 
 
 
Leidy Johana Bonilla Hurtado 
Juan Daniel Sánchez Amaya 
Michael Andrés Sánchez Marín 
 
Pontificia Universidad Javeriana 
Facultad de Educación 
Maestría en Educación 
Línea de investigación Cognición, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos 
Bogotá, D.C. 
2023 
 
2 
 
Guía pedagógica de orientación vocacional para maestros de educación media que 
trabajan en aula regular y con estudiantes dentro del espectro autista en colegios 
públicos en Bogotá. 
 
 
Leidy Johana Bonilla Hurtado 
Juan Daniel Sánchez Amaya 
Michael Andrés Sánchez Marín 
 
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magister en 
Educación 
TUTORA: 
Mg. Luisa Fda. Fonseca H. 
 
Pontificia Universidad Javeriana 
Facultad de Educación 
Maestría en Educación 
Bogotá, D.C. 
2023 
 
3 
 
NOTA DE ADVERTENCIA 
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos 
en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a 
la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona 
alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.” 
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946, 
por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la 
Pontificia Universidad Javeriana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos. 
Agradecemos al Colegio San José de Castilla por abrirnos las puertas en el desarrollo de este 
proyecto. 
 
A los docentes y estudiantes que amablemente participaron en la investigación y nos 
permitieron escuchar su voz. 
 
A los docentes evaluadores que validaron los instrumentos de recolección de información y la 
Guía Pedagógica de Orientación Vocacional. 
 
Agradecemos especialmente a nuestra profe Luisa Fernanda Fonseca que siempre guio con 
sabiduría, motivación y entusiasmo este proyecto. 
 
De igual forma, a nuestras familias por su incondicional apoyo y acompañamiento en este 
camino. 
 
Finalmente, agradecemos a todas las personas que día a día se esfuerzan por tejer puentes 
para un mundo de puertas abiertas a la diversidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Tabla de contenido 
 
Resumen ................................................................................................................................... 9 
Capítulo I Introducción ...........................................................................................................11 
Introducción .......................................................................................................................11 
Antecedentes .....................................................................................................................13 
Planteamiento del Problema ..............................................................................................31 
Justificación .......................................................................................................................37 
Objetivo General ................................................................................................................43 
Objetivos específicos ..................................................................................................43 
Capitulo II Marco Teórico .......................................................................................................43 
Enfoque de educación inclusiva: Perspectivas y transformaciones ....................................44 
Educación inclusiva y el sistema educativo colombiano ..............................................50 
Panorama distrital y el Plan Sectorial de Educación de la Secretaría de Educación de 
Bogotá a la luz de la inclusión. ....................................................................................54 
Modelo de calidad de vida en la discapacidad y la educación .....................................59 
Trastorno del Espectro Autista: una mirada humanizada ...................................................66 
Orientación vocacional .......................................................................................................70 
Orientación vocacional y TEA......................................................................................73 
Programas de orientación vocacional en los colegios públicos de Bogotá...................77 
Familia y Escuela: El trabajo mancomunado como fuente facilitadora. ..............................86 
El papel de la familia y los docentes en los programas de orientación vocacional en 
educación media. ........................................................................................................88 
Capítulo III Marco metodológico ............................................................................................92 
Diseño metodológico ..........................................................................................................93 
Contexto .......................................................................................................................... 100 
Participantes .................................................................................................................... 102 
 
6 
 
Instrumentos y técnicas de recolección de la información ................................................ 103 
Entrevista semiestructurada ...................................................................................... 103 
Revisión documental ................................................................................................. 106 
Capítulo IV Resultados y análisis ........................................................................................ 106 
Fase interactiva ................................................................................................................ 107 
Resultados de la revisión documental: Guías de orientación vocacional ................... 107 
Análisis revisión documental: Guías de orientación vocacional ................................. 119 
Resultados y análisis: Percepción de los docentes y necesidades de los 
estudiantes…………………………………………………………………………………...120 
Fase confirmatoria ........................................................................................................... 143 
Diseño de la guía pedagógica ................................................................................... 144 
Delimitación y contenido de los capítulos: ................................................................. 145 
Diseño de los recursos y ajustes razonables ............................................................. 148 
Definición del diseño, formato y presentación ........................................................... 149 
Fase evaluativa ................................................................................................................ 150 
Validación de la guía ................................................................................................. 150 
Capítulo V Conclusiones ...................................................................................................... 152 
Recomendaciones ........................................................................................................... 155 
Referencias ........................................................................................................................... 157 
Anexos ................................................................................................................................... 170 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
Índice de figuras 
Figura 1 Infograma N 52. Ciclo metodológico de la investigación Proyectiva. ................958 
 
Índice de tablas 
Tabla 1 ..........................................................................................................................96 
Tabla 2 ..........................................................................................................................97 
Tabla 3 ........................................................................................................................ 112 
Tabla 4 ........................................................................................................................ 113 
Tabla 5 ........................................................................................................................ 114 
Tabla 6 ........................................................................................................................ 115 
Tabla 7 ........................................................................................................................ 116 
Tabla 8 ........................................................................................................................ 117 
Tabla 9 ........................................................................................................................ 118 
Tabla 10 ...................................................................................................................... 118 
Tabla 11 ...................................................................................................................... 119 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Resumen 
La educación inclusiva se posiciona como un enfoque educativo que garantiza la equidad de 
oportunidades para todos los estudiantes. En este proyecto se problematiza la carencia de 
procesos de orientación vocacional que se ajusten a las particularidades de todos los 
estudiantes. Por lo tanto, su objetivo se constituye en formular una guía de orientación 
vocacional dirigida a docentes de educación media que trabajan en aula regular con 
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en colegios públicos de Bogotá. Su 
fundamentación teórica se articula en función de las categorías educación inclusiva, orientación 
vocacional y TEA. Se implementó la metodología holística proyectiva, que incluyó una revisión 
documental de guías de orientación vocacional nacionales y entrevistas semiestructuradas a 
docentes y estudiantes con y sin TEA. Como resultado, se diseñó la guía Un Mundo con 
Puertas Abiertas, Guía pedagógica de orientación vocacional para docentes que acompañan a 
estudiantes con y sin Trastorno del Espectro Autista. Se concluyó la necesidad de fortalecer los 
escenarios educativos para la educación inclusiva promoviendo entornos inclusivos para todos 
los estudiantes y proporcionando herramientas pedagógicas y conocimientos para guiar los 
procesos de orientación vocacional. 
Palabras clave: Educación inclusiva; inclusión; orientación vocacional; proyecto de vida; 
orientación socio ocupacional; Trastorno del Espectro Autista; Autismo; TEA, Trayectorias 
diversas del desarrollo; discapacidad y neurodiversidad 
 
 
 
 
 
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Abstract 
Inclusive education is positioned as an educational approach that ensures equal opportunities 
for all students. This project addresses the lack of vocational guidance processes that cater to 
the specific needs of all students. Therefore, its objective is to formulate a vocational guidance 
guide aimed at secondary school teachers working in regular classrooms with students with 
Autism Spectrum Disorder (ASD) in public schools in Bogotá. The theoretical foundation is 
based on the categories of inclusive education, vocational guidance, and ASD. The holistic 
projective methodology was implemented, which included a documentary review of national 
vocational guidance guides and semi-structured interviews with teachers and students with and 
without ASD. As a result, the Un Mundo con Puertas Abiertas, Guía pedagógica de orientación 
vocacional para docentes que acompañan a estudiantes con y sin Trastorno del Espectro 
Autista, was designed. It was concluded that there is a need to strengthen educational 
environments for inclusive education by promoting inclusive settings for all students and 
providing pedagogical tools and knowledge to guide vocational guidance processes. 
Key words: Inclusive education; inclusion; vocational guidance; life project; socio-occupational 
guidance; Autism Spectrum Disorder; Autism; ASD; diverse developmental trajectories; 
disability and neurodiversity. 
 
 
 
 
 
 
11 
 
Capítulo I Introducción 
Introducción 
La educación inclusiva ha sido un modelo educativo ampliamente estudiado que cada 
vez adquiere mayor relevancia e interés en el campo de la investigación y en las aulas de 
clase. Esto teniendo en cuenta que uno de los principales desafíos en el campo de la 
educación a nivel mundial se constituye en la creación de programas inclusivos que garanticen 
la igualdad de oportunidades y el cumplimiento efectivo de los derechos de las personas con 
discapacidad y en situación de vulnerabilidad (Lugo, 2019). 
 Este proyecto de investigación se acoge a este interés por promover procesos 
inclusivos en el ámbito escolar que trasciendan a otros escenarios, con proyección a tejer 
puentes por un mundo diseñado para todos. 
Para promover este mundo inclusivo se identificó uno de los procesos que más impacto 
tiene en la construcción de estos puentes; la orientación vocacional. Entendida como un 
proceso fundamental en la educación media que permite a los estudiantes tomar decisiones 
informadas sobre su futuro profesional y vocacional (Merino, 2016). Sin embargo, existe una 
brecha en la atención a las necesidades vocacionales de la población diversa y en general de 
todos los estudiantes por parte de las instituciones educativas y de los docentes. 
Dentro de este marco se expone la carencia de formación y capacitación en educación 
inclusiva que imparten las instituciones de educación superior, lo que según Arias et al. (2020) 
limita el fortalecimiento de este núcleo de conocimiento para el quehacer docente y así su 
participación en procesos significativos como la orientación vocacional. 
 
12 
 
Para problematizar aún más el panorama y analizar las tensiones se encuentra que en 
los últimos años se ha observado un aumento significativo en la cobertura de atención 
educativa para la población con discapacidad en Bogotá. 
Según los registros del Sistema de Matrícula Estudiantil de Educación Básica y Media 
(SIMAT), para marzo del 2021 (Secretaría de Educación Distrital, 2021), había 19,588 
estudiantes con discapacidad matriculados en colegios públicos de la ciudad, de los cuales 859 
tenían un diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA). Sin embargo, se estima que en el 
país residen más de 115,000 personas con TEA, siendo Bogotá la ciudad con mayor 
concentración de casos. 
Ante este panorama, es crucial establecer acciones y metodologías que aseguren 
procesos educativos inclusivos que contemplen las particularidades del TEA y mitiguen las 
barreras que presenta el contexto para garantizar su participación dentro del proceso formativo. 
Lo anterior justificado en la prevalencia e incremento de porcentaje de esta trayectoria diversa 
del desarrollo. 
A esto se suma la preocupante falta de estudios que aborden la orientación vocacional 
de estudiantes con trayectorias diversas del desarrollo en contextos educativos inclusivos 
(Carrasco et al., 2017), lo que demuestra la necesidad de desarrollar instrumentos que 
permitan aportar a los docentes, tanto en el enriquecimiento de sus conocimientos frente a la 
educación inclusiva, el TEA y la orientación vocacional. 
Por lo anterior, esta investigación se centró en formular y validar una guía de orientación 
vocacional con ajustes razonables en su esquema, dirigida a docentes de educación media que 
trabajan en aula regular y conestudiantes con TEA en colegios públicos de Bogotá. 
 
 
13 
 
Antecedentes 
Para lograr una comprensión mucho más acertada de lo que sostiene el presente 
trabajo, es necesario hacer un sondeo general sobre cómo se ha comprendido y trabajado los 
procesos de orientación vocacional y cómo desde la academia, por medio de investigaciones, 
han sido abordados los elementos centrales para la propuesta investigativa tales como la 
educación inclusiva y el Trastorno del Espectro Autista (TEA). 
De esta manera, se toman en cuenta dos lineamientos que recogen los ejes 
articuladores del trabajo; por una parte, el desarrollo y producción de investigaciones en función 
de su ubicación geográfica, partiendo del contenido internacional, como cultura, normatividad y 
políticas públicas referentes a la orientación vocacional y la educación inclusiva, pasando por la 
que se ha generado en el país y culminando con la que se ha dado en la ciudad de Bogotá, en 
donde se proyecta el diseño y validación de la guía pedagógica de orientación vocacional como 
objetivo que persigue el presente estudio. 
Por otra parte, se toma la generalidad de las nociones y resultados de investigaciones 
sobre la educación inclusiva y sus postulados principales, para posteriormente rastrear las 
ideas y propuestas sobre inclusión de estudiantes con TEA en el aula, hasta llegar a la 
particularidad que detalla los procesos de orientación vocacional de estudiantes con TEA. 
Lo anterior con el fin de relatar y describir lo hallado a partir de ejercicios investigativos; 
y a su vez, desarrollar argumentos que permitan evidenciar el posible impacto de este proyecto 
de investigación con relación a la academia y la educación inclusiva. Esto bajo el propósito de 
describir aquellos elementos sobre los que aún hace falta explorar, con la finalidad de encontrar 
oportunidades para aportar en el desarrollo conceptual y práctico de estrategias que 
promuevan el bienestar e inclusión de estudiantes con TEA en el aula regular y, especialmente, 
las que se encuentran direccionadas a la orientación vocacional. 
 
14 
 
Así pues, se realiza una revisión documental mediante la búsqueda en bases de datos 
académicas y digitales tales como Redalyc, Dialnet, SciELO, Ebsco, Google Académico, entre 
otras; además de diferentes repositorios de investigaciones de posgrado de reconocidas 
universidades tanto internacionales como nacionales, lo cual permitió destacar una serie de 
producciones académicas que permitieron precisar y delimitar las categorías planteadas. 
De esta manera, después de llevar a cabo una revisión exploratoria de 
aproximadamente 65 artículos, investigaciones y estudios abordados entre los años 2006 y 
2022, al menos 30 fueron discriminados y seleccionados bajo criterios de inclusión a partir de 
palabras clave, las cuales fueron identificadas tras un estudio de relevancia temática y 
segmentadas a partir de las categorías de investigación. 
Estas palabras se relacionaron con educación inclusiva (inclusión, atención centrada en 
la persona, evaluación de necesidades, diversidad funcional, estrategias curriculares 
inclusivas), orientación vocacional (proyecto de vida, orientaciones pedagógicas, atención 
psicopedagógica, orientación educativa, orientación ocupacional) y autismo (TEA, apoyos 
educativos, población inclusiva, discapacidad y neurodiversidad) alternando el filtro de 
ubicación geográfica a nivel internacional, nacional y de la ciudad capital, y que fueron 
ubicadas de igual forma en el título y resumen de las investigaciones. 
Adicional a esta revisión, se recolectaron nociones iniciales en entrevistas realizadas 
por los autores de esta investigación con maestros de centros educativos de Bogotá y 
Villavicencio, quienes mencionaron como una de sus principales preocupaciones la escasa 
preparación y conocimiento avanzado tanto a nivel conceptual como para un abordaje exitoso 
dirigido a estudiantes con TEA. 
A partir de esta revisión, es posible encontrar diversas propuestas frente a los 
elementos que se han planteado como centrales dentro de la investigación; en primer lugar, es 
 
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destacable la producción internacional que se ha encontrado, especialmente, proveniente de 
España, país en el que, además de los procesos de investigación académica, existe un 
marcado interés institucional y de la sociedad civil en desarrollar procesos de inclusión 
orientados con especial atención a las personas con condiciones físicas o cognitivas diferentes. 
Esto se resalta al punto de que se haya una propuesta que se asemejan en cierta 
medida a lo que se pretende realizar en el presente estudio, tal como lo es la Guía de 
orientación vocacional para personas con Trastorno del Espectro del Autismo publicada por la 
Confederación de Autismo de España en el 2018 y que es el resultado de importantes procesos 
de intervención e investigación en el tema. 
Claramente, esta es solo la muestra de este interés y al revisar con más detalle la 
producción desde esta latitud se encuentran trabajos importantes que llegan a sintetizar en 
buena medida lo que sucede allí. 
Tal es el caso del abordaje presentado por López (2021) y titulado Análisis de la 
Producción Científica de la Psicología y Orientación Vocacional en España durante la segunda 
década del siglo XXI. Dicho trabajo consta de una revisión detallada sobre la producción 
académica generada en el país por parte de 7 de las principales revistas académicas 
consultadas entre el año 2011 y el año 2021, arrojando un total de 1822 artículos, en los cuales 
se revisaron diferentes elementos como la cantidad de artículos por revista, por autores, por 
ciudades, al igual que su vinculación con ejes temáticos en los que más aportan como la 
inserción laboral, el asesoramiento vocacional, teorías vocacionales, entre otras. 
Pese a que en su conjunto el trabajo muestra importantes elementos relacionados con 
la producción frente a la orientación vocacional, también es posible encontrar que los ejes 
temáticos que de alguna manera podrían hacer mención a los procesos vocacionales son 
realmente pocos en comparación de otros y su incidencia en el total de los artículos no es tan 
 
16 
 
marcada; claramente, esto teniendo en cuenta la visión sustentada por el autor a la hora de 
agrupar los textos, ya que por la magnitud y cuantía de los mismos era imposible indagar, texto 
por texto, las perspectivas o dimensiones relativas a la inclusión. Sin embargo, se destaca en el 
eje correspondiente a minorías funcionales: deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales con 
una incidencia del 4,3% del total de los resultados. 
Pese a la incidencia de este porcentaje, se han logrado sustraer algunos trabajos 
referenciados que han servido para nutrir el análisis del estado de las investigaciones frente a 
los procesos de inclusión, tal es el caso del trabajo Laborda y González (2018) titulado Estudio 
cualitativo sobre discapacidad intelectual y trabajo protegido. La orientación como herramienta 
para mejorar la calidad de vida. 
Dentro de este documento, si bien centran su mirada en los factores que inciden en la 
empleabilidad de las personas con algún tipo de discapacidad, encuentran a través de 
entrevistas semi estructuradas personas con discapacidad aspirantes a algunos empleos y 
personas ya empleadas; la orientación vocacional, junto a los conocimientos adquiridos y la 
intervención en procesos participativos, resulta ser un elemento definitivo a la hora de lograr 
éxito en la consecución de empleo (Laborda y González, 2018). Esto, claramente, es muy 
diciente si se tiene en cuenta que la búsqueda de empleo es uno de los elementos centrales 
(más no únicos) en los procesos de orientación vocacional. 
Hechas las consideraciones anteriores, es posible citar a (Carrasco et al., 2017), ya que 
a partir del rastreo realizado se encuentra que problematizan la escasez de estudios quevinculan la orientación vocacional de estudiantes con capacidades diversas en contextos 
educativos inclusivos, lo que motiva a analizar la pertinencia de la orientación en función de la 
percepción de los educadores junto con las necesidades expresadas por los estudiantes. 
 
17 
 
En cuanto a los resultados de esta investigación se rescata la necesidad de articular 
metodologías de atención a la diversidad y la falta de competencias docentes y de recursos. En 
lo que respecta a los estudiantes, se halla que desconocen las vías alternativas para finalizar el 
proceso de graduarse y el horizonte de posibilidades para vincularse al mercado laboral y 
desempeñarse en las áreas que los motivan (Carrasco et al., 2017). 
En razón de lo anterior, los autores decidieron diseñar un programa de orientación 
teniendo como población objetivo a los estudiantes con discapacidad, estableciendo 
criterios de caracterización de los procesos de orientación vocacional que permiten 
esquematizar los aspectos fundamentales que deben incluir estos procesos en una 
serie de cinco factores. 
En primer lugar, se aborda la temática de autoconocimiento: encauzado a procesos de 
reconocimiento que faciliten la identificación de sus capacidades, limitaciones e intereses; en 
segundo lugar, campos profesionales y grupos vocacionales: brinda al estudiantado 
información sobre el abanico de profesiones y campos laborales existentes. 
Posteriormente, los Itinerarios académicos y vías formativas: presentar al alumnado la 
diversidad de itinerarios académicos a los que se puede acceder con base en el 
autoconocimiento personal que haya realizado con anterioridad; luego, Itinerarios profesionales 
y vías formativas: expone a los estudiantes las distintas vías profesionales en las que se puede 
enrutar posterior a su egreso de la educación media y finalmente toma de decisiones: promover 
estrategias de toma de decisiones y consideración de consecuencias (Carrasco et al., 2017). 
Otro de los trabajos importantes encontrados en la revisión es el aportado por Villa et al. 
(2014) relacionado con “La atención a los estudiantes con discapacidad en las instituciones de 
educación superior”. El caso de Cataluña. En este, se presta mayor atención a los procesos de 
 
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orientación vocacional propiamente, los cuales son dispuestos por universidades en la ciudad 
de Cataluña, esto con el fin de encontrar las dificultades, necesidades y buenas prácticas. Esto 
lo realizan a partir de la aplicación de entrevistas semi estructuradas a profundidad dirigidas a 
los responsables de los servicios de atención a la discapacidad pertenecientes a las 
universidades. 
A partir de lo anterior, se encuentran principalmente dificultades relacionadas con la 
falta de conocimiento del personal encargado y profesores sobre la atención a ciertas 
condiciones específicas, en especial a las invisibles como el déficit de atención (Villa et al, 
2014). Pese a que llegan a ser relevantes estas conclusiones, el trabajo en sí se vincula a la 
atención focalizada, por lo que muestra una perspectiva distante frente a la visión de inclusión 
que se pretende en el presente trabajo. 
En este punto es importante atender a estudios que vinculen momentos vitales 
asociados más puntualmente en grados de educación media, es el caso de lo que presenta 
Parra et al (2017) a partir del análisis de la Evaluación y adaptación de la orientación 
vocacional/profesional del alumnado con diversidad en educación secundaria en un contexto 
inclusivo, la cual se abordó en centros de Educación Secundaria públicos de dos localidades de 
la provincia de Castellón (España). En esta se acudió al uso de cuestionarios aplicados a 
docentes y estudiantes de diferentes grados. En estos cuestionarios se tenían en cuenta tanto 
elementos generales de orientación vocacional, como los concernientes a los procesos de 
inclusión en tal escenario (Parra et al, 2017). 
Como principales resultados, se destaca el gran problema asociado al desconocimiento 
que se tienen por parte de los estudiantes frente a las opciones o alternativas en las que se 
pueden vincular frente a la terminación de sus estudios. Indica que es en buena parte, ese 
desconocimiento, el que lleva a que muchos opten por salir de los colegios sin culminar los 
 
19 
 
procesos educativos. Esto no es simplemente un asunto de los estudiantes, sino que involucra 
a los maestros y en general, a la comunidad educativa ya que el desconocimiento es latente, 
por lo que, incluso, es uno de los elementos que se sugiere tener en cuenta en las 
intervenciones (Parra et al, 2017). 
Este hallazgo de Parra et al. (2017) da pie para la problematización de la manera y las 
herramientas que tienen los maestros a la hora de abordar a sus alumnos con condiciones 
diversas y abre la puerta a la pregunta puntual por el manejo de estudiantes con TEA. Una de 
las cuestiones que puede llamar la atención en especial, es lo relacionado a los aspectos 
formativos que al final nutren las capacidades de los maestros. 
En este sentido, se encontró la investigación presentada por Hernández et al (2017), 
titulada Actitudes de los maestros en formación sobre la diversidad e inclusión educativa, la 
cual fue realizada en la facultad de educación en la Universidad de Alicante. En ella se buscó 
establecer, a partir de la aplicación de una metodología mixta, aquellas nociones y 
disposiciones sobre la inclusión educativa que tenían los estudiantes de primer y cuarto grado 
de los programas de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria. 
 Para basar el análisis se acudió a la formulación de un cuestionario de 5 preguntas las 
cuales se presentaban a modo de escala Likert. Tales preguntas contenían sentencias como 
“La atención a la diversidad debe ocupar un papel importante en mi futura práctica docente”, “El 
alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) está mejor atendido en 
centros de educación especial” o “Trabajar con alumnado con NEAE es un trabajo añadido 
para el profesorado” (Hernández et al, 2017. p. 48). 
Lo que se encontró en dicha investigación, es que, pese a que se denota a grandes 
rasgos un interés y valoración positiva de los alumnos frente a la educación inclusiva, existen 
diferencias de opinión respecto a si los alumnos con discapacidad estarían mejor en centros de 
 
20 
 
atención especializada y si, el hecho de estar en el aula regular, supone una carga y esfuerzo 
mayor para los maestros; dichas apreciaciones las explica de acuerdo al nivel de experiencia 
de los estudiantes en los entornos educativos, ya que a mayor experiencia, menor es el nivel 
de idealización de la educación inclusiva (Hernández et al, 2017). 
Ahora bien, pese a que hasta el momento la producción encontrada ha sido proveniente 
de España, esto por las razones comentadas al inicio del apartado, también se ha logrado 
obtener trabajos y abordajes que se pueden destacar en este lado del continente y que se 
pueden traer a colación a la hora al ahondar en la relevancia de la preparación docente en el 
proceso de orientación vocacional. 
Con base en los anteriores planteamientos Ramírez y Rodríguez (2020) en su trabajo 
La preparación de los docentes para la orientación vocacional de adolescentes y jóvenes con 
síndrome de asperger en condiciones de inclusión, realizan un ejercicio reflexivo sobre 
elementos conceptuales relacionados al proceso de orientación vocacional, plasmando las 
experiencias que los investigadores han recogido en Cuba en diferentes provincias. 
Algo que se destaca en esta investigación como uno de los pilares que orienta la labor 
del educador es la búsqueda constante de actualización de herramientas y habilidades con la 
finalidad de estar a la vanguardia y contar con suficientes conocimientos para el abordaje de 
los estudiantes, esto con especial importancia puesto que dentro del aula se forman alumnoscon discapacidad partiendo en que el quehacer docente tiene un alto grado de influencia en el 
futuro del sujeto (Ramírez y Rodríguez, 2020). 
Ante la situación planteada encuentran, en primer lugar, que los procesos de 
intervención pedagógica a estudiantes con discapacidad no son contradictorias a las 
metodologías predeterminadas para cada contenido del programa, sin embargo, es 
fundamental la formación de los maestros con la finalidad de que su acción profesional esté 
 
21 
 
direccionada a las potencialidades de todos los estudiantes y garantice la integración de 
actividades dentro del aula (Ramírez y Rodríguez, 2020). 
Bajo esta misma línea de argumentación, los autores afirman que las metodologías que 
dan respuesta a la diversidad están articuladas desde las diferencias individuales de los 
estudiantes y que, ninguna razón es suficiente para brindar el mismo tratamiento a alumnos 
que presentan niveles de desarrollo y necesidades muy distintas (Ramírez y Rodríguez, 2020). 
Para esto establecen una serie de exigencias que garantizan la ética profesional y la 
atención a la diversidad dentro de las cuales se contempla la unidad entre los componentes 
afectivo y cognitivo; la atención desde las diferencias individuales; la revisión de bibliografía y 
finalmente, el ejemplo de educador que enseña para dar respuesta a la sociedad respecto a la 
atención a la diversidad (Ramírez y Rodríguez, 2020). 
Dentro de la misma investigación se dan pistas sobre elementos que deberían tenerse 
en cuenta en el proceso de orientación vocacional para estudiantes con autismo, para ello, 
acuden a la observación de las actividades de los docentes, a entrevistas a directores de 
escuela, a los especialistas de los centros de diagnóstico y orientación, y a jóvenes con 
espectro autista, además de encuestas a docentes y consultas a especialistas. 
Como conclusiones destacables se señala la deficiencia en el diseño metodológico y de 
carácter organizativo, docente y científico para la atención educativa y de orientación 
vocacional e “insatisfacciones en la implicación de la familia y otros agentes educativos en lo 
relativo al proceso de atención educativa” (Ramírez y Rodríguez, 2020, p.9). 
Ahora bien, no solo el tema docente es relevante dentro de los análisis de la región, ya 
que, es posible encontrar otras reflexiones con un nivel de análisis bastante significativo, 
ejemplo de ello, es lo que sucede en Ecuador y que se pone en evidencia con el trabajo de 
 
22 
 
Mejía (2019) llamado Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía de derechos y 
construcción de proyectos de vida. 
En este se expone un análisis conceptual de la orientación vocacional en el país y se 
proponen rutas de acción para la mejora de la misma. Pese a no hacer referencias directas a 
los procesos de inclusión propiamente, se establece la prioridad de partir de criterios de 
igualdad amparados en la universalidad del derecho a la educación, por lo que se muestra un 
marcado interés por la necesidad de contemplar todos los elementos contextuales y 
particulares que inciden en que los alumnos tengan procesos de orientación que logren ayudar 
a clarificar el sentido de la vida (Mejía, 2019). 
Ahora bien, a modo de contrastación se traslada el foco investigativo a lo local, en otras 
palabras, se reduce aún más el filtro de selección de investigaciones con la intencionalidad de 
que cumplan con los criterios inicialmente mencionados, y a su vez, garantizar que se haya 
desarrollado en todo el territorio colombiano. 
Con el objetivo de hallar cuáles son los aspectos más trabajados localmente se inicia 
presentando la investigación realizada por Botello (2014) la cual se enfocó en identificar y 
describir el grado de incidencia del impacto de los programas desarrollados por el Ministerio de 
Educación Nacional de Colombia, los cuales buscan brindar herramientas para los procesos de 
escogencia de carreras de Educación Superior, especialmente diseñados para estudiantes de 
Educación Media (grados 9º,10º y 11). 
Dichos programas fueron implementados de forma presencial bajo la modalidad de 
talleres denominados Buscando Carrera y la página web Colombia Aprende, sin embargo, para 
la fecha, no se habían desarrollado estudios para medir su impacto. Por tal razón, el autor 
desarrolló una investigación por medio del análisis estadístico descriptivo y una aproximación 
 
23 
 
de caracterización basada en un modelo de elección discreta sobre micro datos de las pruebas 
saber 11 desde el año 2009 hasta el 2012. A partir de ello, identificó que la incidencia de los 
programas de orientación vocacional es más elevada para la población de estudiantes de 
estratos 1, 2 y 3, cuyo nivel de deserción estudiantil es mayor al 50%. 
En comparación a ello, los estudiantes de colegios con mayores recursos cuentan con 
otras estrategias además de los programas, como son los exámenes vocacionales, siendo ésta 
una de las razones de que su tasa de deserción sea menor. Como resultado adicional, el autor 
identificó que los programas benefician en mayor medida a los estudiantes que se encuentran 
en el centro del país, por lo que se denota desigualdad en acceso y recursos a nivel geográfico 
(Botello, 2014). 
A partir de esta investigación se logra percibir el impacto que generan los programas de 
orientación vocacional, evidenciando una mayor influencia en los estudiantes de estratos 1, 2 y 
3 que es donde se concentra el mayor porcentaje de estudiantes adscritos al sistema educativo 
del sector oficial en Bogotá (Secretaría de Educación Bogotá, 2019). 
Ahora bien, con relación a lo anterior intentando hacer el enlace entre la orientación 
vocacional y los procesos educativos inclusivos, se presenta la educación inclusiva al igual que 
lo es la orientación vocacional como una necesidad imperante, que, aunque esté sujeta y 
mediada por múltiples lineamientos tanto nacionales como internacionales, aún es insuficiente 
para satisfacer a cabalidad las particularidades de los estudiantes (Posada, 2021). 
Según lo planteado por Posada (2021) a partir del recorrido cronológico que desarrolló 
en su investigación frente a las políticas públicas de educación inclusiva en Colombia, muchas 
de las falencias de los sistemas educativos radican en las perspectivas desde las cuales se 
aborda la población enmarcada en un contexto de discapacidad. Ésta, se caracteriza, 
 
24 
 
principalmente, por un modelo fundamentado en la rehabilitación de los sujetos y en la 
integración de los mismos en contextos educativos, más no inclusivos, a pesar de que se 
sustente la educación inclusiva desde el reconocimiento y la valoración de la diversidad. 
Análogamente se encuentra un estudio realizado en Cali (Colombia) por los autores 
Velandia et al. (2018) donde se analizan las problemáticas de acceso a niveles de educación 
superior para personas con discapacidad y su relación con la vulnerabilidad económica, 
resaltando que este tipo de población cuenta con menores posibilidades de educarse y 
emplearse debido a las diversas dificultades que enfrentan, reflejando bajos niveles de 
participación en actividades económicas, políticas, sociales y educativas. 
Dentro del estudio se menciona que esta población debe afrontar un gran número de 
obstáculos que han limitado el acceso a un sistema de educación en un nivel superior, esto 
debido a la falta de políticas y protocolos profundos y minuciosos frente a la inclusión y a la 
carencia de estrategias pedagógicas e incentivos hacia las instituciones educativas que 
permitan abordar y atender óptimamente a este colectivo. Resalta la figura de los docentes y se 
señala la necesidad de establecer políticas que permitan un abordaje integral basado en 
“estrategias pedagógicas, adaptaciones curriculares, programas culturales y deportivos 
incluyentes y estrategias de comunicación y sensibilización en las institucioneseducativas” 
(Fernández y Duarte 2016, p. 101). 
Bajo el discurso acerca de la discapacidad y profundizando en la población a la cual 
está dirigida esta guía pedagógica, es decir, estudiantes con TEA, se encuentra que 
Diazgranados y Tébar (2019) plantean que el desarrollo del concepto del TEA tiene beneficios 
en el área educativa, ya que al ser contemplado dentro del panorama pedagógico, se potencia 
el quehacer pedagógico junto con la formulación de proyectos y modificaciones curriculares 
 
25 
 
que respondan a las necesidades de la población teniendo en cuenta las particularidades que 
el trastorno genera en el aprendizaje. 
Así mismo, indica que las propuestas de intervención pedagógica deben ir articuladas a 
la luz de lo hallado en la evidencia, por esto, es importante conocer el marco determinado por 
la ciencia y así, elaborar material y adaptaciones coherentes a los resultados de la academia. 
Todo lo anterior encausado a un proyecto educativo que planteé una visión integral y que 
englobe el rol no solo de los docentes sino de todos los agentes implicados en los procesos 
formativos. 
Después de las consideraciones anteriores referentes a orientación vocacional, 
discapacidad, rol del docente y TEA resulta oportuno englobar las anteriores investigaciones 
presentando los resultados aportados por investigaciones encausadas a procesos de 
orientación vocacional en estudiantes dentro del espectro autista, junto con la preparación de 
los docentes en función de las habilidades requeridas para una óptima orientación vocacional. 
Con la finalidad de gestionar lo anteriormente mencionado se señala el trabajo de 
Castellanos (2018), el cual aborda el TEA y la inclusión laboral desde una perspectiva 
psicopedagógica, busca los factores psicopedagógicos facilitadores y obstaculizadores de 
adultos con autismo de la fundación Ser Especial de Medellín entre el 2017 y 2018. 
Castellanos (2018) parte de un paradigma de investigación cualitativo apoyado en 
técnicas como estudio intrínseco de caso a corto plazo, observación participante, creación de 
grupos focales con participación de familias, entrevistas semi estructuradas orientadas a 
familias y profesionales de apoyo y evaluación psicopedagógica dirigida a adultos con autismo, 
específicamente en relación a las posibilidades de empleo, valorando elementos como el 
 
26 
 
acompañamiento familiar, el autoconcepto, la tolerancia a la frustración, motivación y relación 
con la autoridad. 
 Sus hallazgos se pueden entender bajo la siguiente forma: en primer lugar, tomar al 
sujeto autista y sus procesos de subjetivación, apropiación y relacionamiento con el mundo 
(con sus ritmos y posibilidades) y el entorno como eje, esto significa entre varios aspectos, 
escuchar su voz, fomentar su autonomía frente su alta dependencia subjetiva de un otro 
(familia, escuela, etc.) en la orientación normativa, dar cabida a sus intereses y destrezas 
específicas en las decisiones que les conciernen frente al empleo (esto claro, entendiendo las 
peculiaridades de cada caso) (Castellanos, 2018). 
En segundo lugar, un entendimiento sistémico y ecológico de los ámbitos y espacios en 
los que se desarrolla y conduce el sujeto, haciendo hincapié en la familia y también en los 
profesionales de apoyo observando como sus miedos, angustias, apoyos, estrategias (como, 
por ejemplo, orientaciones normativas y de autoridad de formas que no se experimenten como 
invasivas) y espacios de escucha, facilitan u obstaculizan (como factores psicopedagógicos) el 
acceso y obtención de empleo. 
Este proceso implica, no solo una etapa sino el curso vital de las personas a largo 
plazo, por lo que es importante hacer identificaciones y evaluaciones psicopedagógicas y 
perfilar el desenvolvimiento y destrezas de los sujetos, que, si se comprende desde sus 
necesidades e intereses, también se entiende que se obstaculiza su inserción a desafíos del 
mundo laboral concibiendo sus recursos psíquicos y emocionales para adaptarse a las 
demandas del contexto. Por lo cual, vuelve a aparecer la importancia de la mirada ecológica y 
de diálogo constante entre las familias, instituciones de apoyo y de empleo y las mismas 
personas con autismo para trazar posibles rutas de acción psicopedagógicas que se adapten a 
 
27 
 
las peculiaridades halladas y se alcance un modo posible de acceso al trabajo y a una vida con 
proyecciones a la autonomía. 
Ahora bien, recogiendo los postulados anteriores, se puede identificar que existen 
diversas situaciones que han obstaculizado los procesos de inclusión escolar y especialmente, 
de formación vocacional para los estudiantes con trayectorias diversas, específicamente y para 
este caso, los estudiantes con espectro autista. 
Inicialmente, y con base en los postulados de Wilches (2015) y Molano y Bejarano 
(2017) citados por Arias et al. (2020), la educación inclusiva se ha planteado como la no 
exclusión o marginación de la población diversa perteneciente a grupos sociales o étnicos, con 
dificultades físicas o cognitivas y otras particularidades dentro de los espacios educativos. 
Se suscita la necesidad de eliminar las nociones y concepciones que hacen de la 
diferencia y la diversidad un contexto problemático y estigmatizado donde se incrementa la 
desigualdad social. En los contextos educativos, una educación inclusiva se posibilita una vez 
se generan igualdad de condiciones y oportunidades entre los estudiantes con particularidades. 
Seguido a esto, Casas y Aparicio (2016) citados en Arias et al. (2020) refieren que para 
lograr la consolidación de una educación inclusiva se requiere dotar de herramientas, 
estrategias y metodologías a los profesionales que intervienen en los procesos formativos, con 
el objetivo de favorecer o potenciar las habilidades particulares y contribuir a la estructuración 
de proyectos de vida. 
En esta mirada amplia de la educación inclusiva, empiezan a aparecer abordajes que 
cobijan múltiples escenarios de la vida social, económica y política que se vinculan con los 
procesos educativos. En este sentido, entre la ingente cantidad de textos sobre el tema, se han 
destacado aquellos que, por sus contenidos y fundamentación, permiten tener un panorama 
 
28 
 
más rico sobre la manera en que se podrían enriquecer los procesos pedagógicos en la lógica 
de la inclusión. 
Bajo este orden, la intervención educativa en personas dentro del espectro autista debe 
basarse en una metodología integral que disminuya las barreras impuestas frente a esta 
formación, donde las instituciones educativas y las figuras partícipes como comunidad 
educativa implementen y optimicen las prácticas llevadas a cabo dentro de estos procesos de 
inclusión. Según Arias et al. (2020) se deben tener en cuenta ciertos fundamentos que 
propiciarán un ambiente oportuno para este tipo de población; un claro ejemplo de esto son los 
procesos de formación a docentes sobre el TEA y el rol del docente dentro del mismo. 
De esta manera, lo idóneo dentro de un sistema de educación inclusivo sería que los 
docentes y formadores conocieran las características de las diferentes situaciones de 
diversidad que se presentan en el contexto, específicamente, en el caso de las personas con 
autismo, conocer las características, competencias y necesidades existentes. No obstante, es 
evidente que dentro de las instituciones existe una falta de capacitación y formación al respecto 
y no se proporciona el fortalecimiento de este núcleo de conocimiento fundamental para un 
buen ejercicio educativo (Arias et al., 2020). 
De igual forma, frente a lo señalado cabe resaltar la influencia que a su vez tienen 
muchos otros factores que están inmersos en el contexto educativo inclusivo y a los cuales 
muchas veces no se les ha otorgado la formalidad que conlleva la situación. Dentro de estos 
elementos y tras un estudio exhaustivo Arias et al. (2020) resaltan tambiénla participación de 
los cuidadores en los procesos educativos, los ajustes curriculares y pedagógicos que tengan 
en cuenta la singularidad y particularidad de los casos de TEA, el rol que cumplen los entes 
gubernamentales en estos procesos, los acompañamientos que se proporciona dentro de las 
aulas y las estrategias inclusivas que se implementan en las instituciones. 
 
29 
 
En este punto es importante remarcar que, en todas las investigaciones consultadas el 
rol docente ha estado presente y también ha sido importante el indagar por los trabajos que 
versan principalmente sobre dicho rol, en especial aquellos que dan luces sobre las posibles 
falencias y oportunidades de mejora en el proceso pedagógico. 
Es precisamente en este enfoque en el que se encuentra el trabajo de Basto y 
Hernández (2020) referente a Creencias sobre discapacidad en el marco de la educación 
inclusiva de maestros de educación inicial, básica y media vocacional de Colegios de Bogotá, 
donde se indagan, además de dichas creencias referidas en el título, la centralidad de los 
maestros a la hora de plantear procesos educativos inclusivos, principalmente, a lo que 
concierne con inclusión relacionada a los estudiantes con discapacidad. 
En este sentido, se rastrean las valoraciones que tienen los maestros de acuerdo a sus 
respuestas frente a planteamientos o premisas vinculadas a la educación inclusiva (Basto y 
Hernández, 2020, pp.105-106). Como resultado del análisis se encuentra que, en general, los 
maestros tienen valoraciones positivas frente a los aspectos ceñidos a la educación inclusiva y 
que esto, se le puede atribuir dos elementos: “por una parte, la incorporación de leyes 
relacionadas a la educación inclusiva que inciden directamente en los lineamientos curriculares, 
por otra parte, el aumento de conocimientos frente al tema por parte de los maestros” (Basto y 
Hernández, 2020, pp.105-106). 
Pese a ello, se encuentra que la persistencia de ciertas creencias negativas se debe, en 
especial medida, a la comprensión de las características individuales de los estudiantes como 
factor determinante a la hora del éxito en el proceso educativo, sin que esto impida que a su 
vez, exista una comprensión generalizada sobre la incidencia del medio en la posibilidad de 
afectación positiva en los estudiantes (Basto y Hernández, 2020), algo que es bastante 
significativo como bien lo puntualizan al indicar que: 
 
30 
 
Las creencias respecto del contexto y de la interacción sujeto contexto tengan las 
medias más altas, nos sugiere que los docentes dan valor a los aportes que puede 
hacer dicho contexto para la mejora de las condiciones de aprendizaje de los alumnos, 
y que, en esa relación, ellos son actores fundamentales (Basto y Hernández, 2020, 
p.106). 
Este apunte permite comprender que es necesario que las estrategias de educación 
inclusiva tengan al docente, sus creencias, su humanidad, su preparación y en general los 
elementos que componen su persona, en un lugar base para la consecución de procesos 
educativos mucho más coherentes con las disposiciones reales e ideales sobre el deber ser de 
la educación como derecho universal y vinculante. 
Ahora bien, ahondando en la situación distrital, es decir en el caso de Bogotá, frente a 
los programas existentes dirigidos a prestar orientación vocacional y profesional para el acceso 
a la educación superior que se abordan bajo el enfoque de estrategias de orientación socio 
ocupacional, tienen como fin proporcionar a los jóvenes herramientas e información que les 
permita tomar decisiones instruidas al finalizar sus etapas escolares; esto con el objetivo de 
favorecer la construcción de sus proyectos de vida y dar conocimiento de la diversidad de 
oportunidades a las que se puede acceder una vez se culmina la etapa de educación media. 
Esta estrategia permite a los jóvenes identificar los múltiples escenarios que ofrece el contexto 
en el mundo laboral y en ofertas educativas (Secretaría de Educación, 2019). 
En este punto y luego de la revisión documental planteada, es posible destacar que 
existe un importante desarrollo investigativo frente a los procesos de orientación vocacional 
desde diferentes latitudes, en los cuales, aunque con mayor presencia de trabajos 
internacionales, se destaca la necesidad explícita de abordar diferentes ámbitos de la vida en la 
construcción de los procesos de orientación vocacional. Además, de hacer una lectura de los 
 
31 
 
elementos que están en juego tanto en los jóvenes (habilidades, aptitudes y actitudes), como 
en el contexto (oportunidades laborales, demandas del mercado laboral, expectativas sociales, 
etc.) 
Pese a lo anterior, la vinculación de los elementos de inclusión no es tan persistente en 
los mismos, aunque se pueden destacar elementos relacionados en algunos de los trabajos 
encontrados, y esto principalmente, a nivel internacional con España, como principal productor 
de los mismos como se ha visto a lo largo del apartado. 
Es claro que, en la construcción de los programas o guías de orientación vocacional, no 
hay aún suficientes avances bajo una perspectiva inclusiva, menos aún, si se indaga por el 
caso concreto del TEA, razón por la cual, resulta imprescindible abordar el tema con cautela en 
tanto no existen muchos referentes investigativos al respecto, aunque sí trabajos con 
aportaciones metodológicas y prácticas importantes para nutrir y alcanzar los objetivos 
planteados en el presente trabajo investigativo. 
Planteamiento del Problema 
Uno de los principales desafíos a nivel global en materia de educación es el desarrollo 
de programas educativos inclusivos que sean garantes de derechos, con especial priorización 
en la población diversa y en condición de vulnerabilidad; esto en aras de garantizar la igualdad 
de oportunidades para todos (Lugo, 2019). 
En razón de lo anterior, se encuentra que la Organización de las Naciones Unidas 
(ONU) consolida una iniciativa denominada La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible 
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015 (Naciones 
Unidas, 2018), que se asume como un plan que determina la pauta de desarrollo para los 
países miembros a través de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), todos 
 
32 
 
interrelacionados entre sí ya que engloban desafíos inherentes a la sociedad, tales como la 
pobreza, la desigualdad, el clima, la degradación ambiental, entre otros. Por lo tanto, los ODS 
se constituyen como la agenda global integrada en la consolidación del equilibrio y 
sostenibilidad social, económica y ambiental. 
Dentro de los ODS la educación es un desafío de cara a la sociedad, esto se evidencia 
en el cuarto objetivo Educación de Calidad que propone “garantizar una educación inclusiva, 
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para 
todos” (Naciones Unidas, 2018, p. 27). En la justificación las Naciones Unidas afirman que la 
educación es clave para iniciar el proceso de construcción de una sociedad más inclusiva y 
equitativa, además de ser el vehículo para salir de la pobreza. 
Con base en los ODS emergen propuestas que promueven sistemas educativos 
inclusivos orientados a la reducción de los problemas de participación y rendimiento del 
alumnado, integrando las capacidades y dando respuesta a las particularidades de cada uno en 
los diferentes momentos y procesos vitales de acuerdo a las fortalezas de los estudiantes 
(Lugo, 2019). 
La situación planteada implica construir propuestas que engloban a toda la población, 
con especial interés en brindar atención a la población diversa y con discapacidad; justificado, 
en primer lugar, por el aumento en la prevalencia de estas trayectorias diversas del desarrollo y 
en segundo lugar, fungiendo la escuela como escenario garante de derechos, con particular 
importancia en sujetos de especial protección,entendidos como aquellas personas que debido 
a condiciones particulares merecen un amparo en aras de conseguir condiciones equitativas 
(Navarro, 2007). 
 
33 
 
Dentro de la categoría de sujetos de especial protección se integran aquellos individuos 
que en función de sus características y particularidades físicas, psicológicas y sociales 
requieren de una acción positiva estatal ajustada a través de la aplicación de programas, 
medidas o mecanismos articulados con el fin de consolidar la igualdad real de los grupos que 
han sido históricamente desaventajados, entre estos, la población con discapacidad (Navarro, 
2007). 
Este grupo poblacional genera especial atención en tanto demanda retos importantes 
referentes a la formulación de procesos educativos y pedagógicos que garanticen la 
vinculación, el ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes con discapacidad, y 
transversal a todo lo anterior, la participación efectiva, sin excepción, de todos los estudiantes. 
Resaltando los ODS (Naciones Unidas, 2018) abordados en un principio, es en el aula 
donde se gestan todos los esfuerzos de transformación social y se promueven escenarios 
diversos e incluyentes, que reflejen la naturaleza del conocimiento y de la enseñanza, de 
esencia diversa e incluyente, que invite al diálogo cooperativo y colaborativo, junto con la 
promoción de oportunidades de participación para todos los estudiantes, que garantice la 
atención a la diferencia y se fomenten espacios de reconocimiento de la diversidad. 
En este orden de ideas, en la educación inclusiva se configura el ideal de visibilizar la 
voz de las personas o grupos que han sido sistemáticamente marginados y se pretende 
evidenciar aquellas desigualdades que restringen a individuos y colectivos a ser partícipes en 
todo su proceso educativo junto con la toma de decisiones sobre aspectos relevantes de su 
propia vida (Rada y Hoyos, 2011). 
Es por esto, que el contexto educativo debe ser un abanderado y representante de 
propuestas inclusivas, justificado por lo anterior y añadiendo que, como lo plantea García 
 
34 
 
(2017) es uno de los espacios de socialización fundamentales que pueden marcar de manera 
crucial la trayectoria de vida de las personas. 
Pese a que todas las trayectorias diversas del desarrollo merecen igual atención, 
aquellas que debido a sus características, particularidades, condiciones, limitaciones y 
fortalezas demandan mayor flexibilidad del currículo, ajustes razonables y en las que se 
requiere mayor atención y diseño de propuestas; se ha optado por desarrollar el presente 
trabajo investigativo alrededor del TEA, ya que debido a las particularidades del trastorno, 
principalmente en las dimensiones de interacción, comunicación social, interés y conductas 
restringidas y repetitivas, se da la necesidad de encaminar un proceso de acompañamiento 
vocacional que promueva la elección de programas formativos e identificación de la vocación 
profesional en esta población, en aras de favorecer su autonomía, vinculación y participación 
socio cultural. 
Claramente, la relevancia de esta propuesta no se fundamenta únicamente en la 
necesidad de integración. En gran medida, incide la existencia de una problemática importante 
alrededor del autismo y la inclusión; un ejemplo de ello, es el hecho de que autores como Van 
Bergeijk y Volkmar en 2008 y Ratcliffe en 2014 (citados por De la Fuente y Gómez, 2017), a 
partir de la investigación acerca de los procesos de inclusión de estudiantes con espectro 
autista en la universidad, señala que presentan mayores dificultades en contraste con aquellos 
estudiantes neurotípicos1 para finalizar sus procesos académicos; específicamente indican que 
un 25% menos completan sus estudios, de igual manera afirman expectativas desfasadas 
frente a sus experiencias con los estudios. 
 
1 Entendidos como aquellos estudiantes que no presentan ningún tipo de condición neurológica 
particular, es decir aquellos que poseen un funcionamiento cerebral acorde con lo esperado dentro de la 
sociedad (Rosales, 2022). 
 
35 
 
Y es precisamente, en este sentido, en que la ejecución de procesos de 
acompañamiento y orientación vocacional cobran relevancia en el contexto pedagógico 
educativo, ya que el ambiente escolar es uno de los lugares predilectos, por su naturaleza 
orientadora y formadora, en guiar y acompañar el desarrollo de aquellos elementos individuales 
y sociales que inciden en el proceso de transición a la vida adulta (Beech, J.,2009). 
En este punto, se evidencia la importancia de desarrollar y seguir fortaleciendo 
propuestas educativas, formativas e inclusivas, que respondan a la agenda de desarrollo global 
en términos educativos, que estén guiadas precisamente a integrar las capacidades y 
particularidades del alumnado, que les preparen y les brinden herramientas para afrontar 
procesos determinantes como lo es la toma de decisión y la elección de programas formativos 
e identificación de la vocación profesional. 
Se suma a lo anterior, el diseño de propuestas pedagógicas de orientación vocacional 
que guíen también a los docentes en su quehacer profesional en términos de orientación y 
competencias de atención a la discapacidad que promueva la inclusión, y a su vez, vincule a 
los estudiantes con discapacidad a un programa de orientación vocacional, que, como 
menciona Ducca (2018), englobe aspectos individuales, sociales, estructurales, fomentando la 
aproximación a escenarios laborales, y de manera paralela, favorezca el autoconocimiento 
direccionado a identificar capacidades, limitaciones e intereses con el objetivo de consolidar el 
proyecto de vida. 
La pertinencia de este trabajo investigativo, además de lo ya mencionado, se sustenta 
con lo que emerge del contexto colombiano. De acuerdo con el Registro de Localización y 
Caracterización de Personas con Discapacidad (RLCPD), para el 2020, el 2,6% de la población 
colombiana presentaba alguna discapacidad, lo que implica un porcentaje significativo de 
ciudadanos bajo esta condición según datos ofrecidos por el Ministerio de Salud. 
 
36 
 
Ahora bien, luego de conocer estas cifras, no es gratuito que, en términos de 
participación en actividades ciudadanas, familiares y sociales, existan porcentajes 
considerables de personas con alguna condición neurodivergente2 que no se vinculan a esos 
procesos de socialización anteriormente mencionados. 
Como se evidencia en las cifras de registro para la localización y caracterización de las 
personas con discapacidad del Ministerio de Salud y Protección Social analizadas por Castaño 
(2017) en las que hasta el 82,28% de la población con discapacidad no participaba en 
actividades ciudadanas y en las que tan solo el 64,54% lo hacía en actividades familiares o con 
amigos. Y este comportamiento se debe a una mixtura entre procesos negativos de 
autopercepción a la par de las dificultades del medio, que van desde el entorno cercano y que 
suceden en especial medida en los procesos formativos, pero que se extiende al nivel 
institucional, según Castaño (2017). 
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación pretende en primer lugar, 
conocer la percepción de los maestros frente a los procesos de orientación vocacional en aula 
regular e identificar las necesidades vocacionales de los estudiantes, esto con la intención de 
generar ajustes razonables para promover la participación de todos los estudiantes en los 
procesos de orientación vocacional. 
En este sentido, se plantea desarrollar una guía pedagógica de orientación vocacional 
para maestros de educación media de colegios distritales de Bogotá, que dentro del proceso de 
acompañamiento a los estudiantes, incluya en igual medida, a aquellos estudiantes con TEA. Y 
 
2 La neurodivergencia hace referencia a aquellaspersonas que perciben el mundo de una 
manera diferente a lo esperado por la sociedad en función condiciones como dislexia, dispraxia, déficit 
atencional con hiperactividad (TDAH) o que pertenecen al espectro autista. (Rosales, 2022). 
 
 
 
37 
 
en línea con lo anterior, se cimente en los principios de promoción de escenarios educativos 
diversos e incluyentes, dando respuesta a las necesidades de esta población, que permita 
ampliar el horizonte frente a sus posibilidades de proyección laboral y formación académica. 
Justificación 
Con relación a datos epidemiológicos de personas con TEA en un contexto global, la 
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021) afirma que 1 de cada 160 niños padecen TEA, 
siendo una estimación, debido a que su prevalencia varía en función de distintos estudios. Un 
aspecto alarmante dentro de este informe es en términos de cifras oficiales de autismo en 
Colombia, ya que no se cuenta con exactitud la magnitud de esta población y no se han 
ejecutado estrategias que permitan censar e identificar la cantidad de personas dentro del 
espectro autista en Colombia (Concejo de Bogotá, 2018), siendo un punto crítico para el 
desarrollo de políticas públicas, rutas de atención integrales, el diseño de programas dentro de 
los servicios de salud y educación, etc. 
Sin embargo, se estima que habitan más de 115.000 personas con este trastorno en el 
territorio colombiano. Gracias a la labor realizada en el 2014 por la Liga Colombiana de 
Autismo (2014) se dispone de resultados de una encuesta para padres que tienen hijos con 
autismo, encontrando que en Bogotá se concentra el 40,7% de los casos del país, seguido por 
Medellín con el 16% de los padres encuestados. Adicionalmente, el 93% de la población con 
esta condición reside en centros urbanos, así mismo, entre los estratos bajos se ubica el 
grueso de las personas dentro del espectro autista, en el estrato tres está el 41,3% de la 
población, continuado por el 24,3% en el estrato dos. 
Se considera relevante ahondar en este tema teniendo en cuenta que desde tiempos 
anteriores el autismo se estimó como un caso ajeno, lejano, extraño y lleno de enigmas que 
 
38 
 
además era relativamente infrecuente y tenía una prevalencia mínima en relación a otros 
trastornos, esto basado en la definición de Kanner en 1943 (citado por Rivière 1997). 
No obstante, se hace evidente que las alteraciones de lo que se ha conocido como TEA 
son mucho más frecuentes hoy por hoy y es posible encontrarlas en dos a tres de cada mil 
personas (Rivière, 1977). En este orden de ideas, es pertinente mencionar que en la actualidad 
el aumento en la prevalencia del autismo se encuentra situado en 1/54, según datos del Centro 
de Prevención y Control de Enfermedades (Maenner MJ, et al., 2020). 
Precisamente, en el Informe Caracterización sector educativo frente a las estadísticas 
de cobertura a la población con discapacidad, específicamente en Bogotá, se encuentra que 
según la Secretaría de Educación Distrital (2021) en los datos registrados en el SIMAT 
La matrícula oficial de los estudiantes en condición de discapacidad ha venido 
evolucionando favorablemente. Durante el quinquenio tuvo un crecimiento promedio 
anual de 9,1% pasando de 13.794 estudiantes en 2017 a 19.588 estudiantes en 2021, 
siendo 2018 el año donde se observa el mayor crecimiento (32,0%). (p. 67) 
En este sentido, se indica que en marzo de 2021 existía un total de 19.588 estudiantes 
con alguna discapacidad vinculados a colegios públicos de Bogotá, de los cuales 859 niños, 
niñas y adolescentes (NNA) registraban un diagnóstico de TEA. 
Partiendo del aumento en la cobertura y atención para población con algún tipo de 
discapacidad en los registros oficiales de la Secretaría de Educación (2019), es fundamental 
articular rutas de acción, metodologías y avances que garanticen la adecuada atención desde 
el diagnóstico y detección hasta los procesos de inclusión haciendo hincapié en las prácticas 
pedagógicas, que contemplen las particularidades de acuerdo a las características y 
dificultades planteadas en el TEA, y a su vez, el desarrollo de sus potencialidades. 
 
39 
 
Cabe agregar que los avances en detección, diagnóstico e intervención que se han ido 
desarrollando generan un escenario en el que un elevado número de personas dentro del 
espectro autista están accediendo a estudios superiores (Secretaría de Educación, 2019). 
En este sentido cabe resaltar que, según Guzmán, et al. (2018) uno de los principales 
retos que enfrenta el sistema educativo se fundamenta en alcanzar óptimos niveles en 
cobertura, y a su vez, altos estándares de calidad educativa, que se reflejen dentro de los 
procesos de enseñanza y aprendizaje del colectivo estudiantil, de tal manera, que se responda 
a las particularidades educativas de todos los estudiantes, sin discriminar condiciones 
limitantes sino, por el contrario, optimizando las fortalezas y potencialidades de cada uno, 
logrando integrar el cuerpo estudiantil en función de la promoción de escenarios que faciliten la 
participación global en el aula. 
En adición a lo anterior, se hace importante aludir a los hallazgos de Merinos en 2017 
(citado por De la Fuente y Gómez, 2017) quien refiere que la continuidad en la formación y el 
acceso a la educación superior es uno de los temas más preocupantes para las familias y los 
profesionales. Esto se incrementa tras la baja cantidad de experiencias que pueden servir de 
referencia y la desigualdad de acceso a la educación y sus implicaciones, según las áreas 
geográficas. Además, en muchos de los casos no se tienen en cuenta factores como las 
capacidades académicas o los niveles socioeconómicos. 
Del mismo modo, entendiendo que la integración a la vida universitaria es un reto y una 
situación compleja para muchos, como lo menciona Ojea en 2008 (citado por Diaz y Álvarez, 
2016) quien indican que “estudiar en la universidad y aprender a desenvolverse cómodamente 
en ella es complicado para cualquier alumno; de hecho, muchos estudiantes brillantes en 
secundaria fracasan al llegar a la universidad” (Díaz y Álvarez, 2016, p.50). 
 
40 
 
Justamente, para los estudiantes dentro del espectro autista, el entorno universitario 
puede resultar especialmente problemático por diversas razones específicas como lo son los 
niveles de autonomía, independencia, la organización de las aulas, el acceso a los espacios, 
desplazamientos, diversidad y cantidad de compañeros, la convivencia dentro de las 
instituciones, el orden de las asignaturas, la dinámica de las diferentes clases, los horarios de 
descanso, entre otras. 
El anterior planteamiento adquiere mayor sentido cuando se posicionan bajo la luz 
aquellos retos en términos académicos y sociales a los que se enfrentan los estudiantes dentro 
del espectro autista en función de las particularidades del trastorno. Se hace hincapié en las 
dificultades en la interacción social y habilidades comunicativas, el interés restringido en 
actividades específicas y lo referente al procesamiento de la información proveniente de los 
estímulos sociales (De la Fuente y Gómez, 2017). 
Lo anterior, constituye una de las principales dificultades dentro de los procesos 
formativos, bien lo plantea De la Fuente y Gómez, 2017, ya que a partir de la limitación en el 
repertorio conductual referente a interacciones sociales, se entorpece el acercamiento y 
ejecución de rituales y costumbres sociales, lo que conlleva a mitigar en gran medida la 
integración a grupos tanto dentro como fuera de escenarios educativos. 
Lo anterior se sustenta en los resultados obtenidos de la investigación previamente 
mencionada por los mismos autores, (2017) puesto que señalan que los estudiantes dentro del 
espectro autista le atribuyen los obstáculos a la falta de amigos, dificultad para realizar los 
trabajos en grupo y las dinámicas de integración, evidenciando uncompromiso del componente 
social; la falta de motivación en algunas tareas, impactando el componente de intereses 
reducido a temáticas y contenidos; y las dificultades para manejar los cambios en horarios y 
jornadas junto con la literalidad de la comunicación lo que se le atribuiría a la rigidez cognitiva. 
 
41 
 
Los elementos previamente señalados refuerzan la idea de la importancia que tienen el 
refinamiento de los procesos pedagógicos en aras de brindar una atención inclusiva, más 
teniendo en cuenta, que existen aún importantes creencias y concepciones erradas frente al 
TEA que se encuentran arraigadas en la sociedad en general y en los profesores en particular. 
Algo que evidencia Castrillón (2017) en su trabajo sobre Teorías implícitas y actitudes 
de los docentes frente a la población con necesidades educativas especiales: una relación 
necesaria entendiendo por teorías implícitas justamente el repertorio de ideas previas de los 
maestros que inciden en la atención de los estudiantes con condiciones particulares. 
En dicho trabajo encontró que tales teorías implícitas de los maestros tienen una 
estrecha relación con sus acciones. Lo anterior resulta problemático ya que, según los 
hallazgos de la investigación, las percepciones de los maestros están arraigadas al modelo de 
integración3 más que al de inclusión, por lo que tienden a ver necesaria la existencia de 
espacios segregados para la “educación especial”, además, de centrar sus conceptualizaciones 
en los posibles problemas o dificultades de sus estudiantes más que en sus capacidades. 
Por lo tanto, resulta prudente para el presente trabajo de investigación, identificar las 
percepciones que tienen los docentes frente a los escenarios educativos inclusivos en aras de 
generar ajustes razonables en los procesos de orientación vocacional. 
Adicionalmente, con relación a la orientación vocacional se encuentra que, en 
concordancia con la normatividad colombiana, la Ley 115 de 1994 Ley General de Educación, 
se establece como objetivo primordial del Proyecto Educativo Nacional en todos sus niveles, el 
 
3 El modelo de integración se puede entender como aquel que busca que los estudiantes con 
necesidades especiales se vinculen a los sistemas educativos brindando espacios especiales en los que 
pueda darse atención de acuerdo a dichas necesidades, sin que esto implique un ajuste en los procesos 
educativos dentro del aula regular (Leiva, 2013). 
 
42 
 
desarrollo integral de los educandos a través de acciones estructuradas, entre estas, el 
desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional. Así mismo, en el Artículo 
6 del Decreto 1850 de 2002 se indica con relación al servicio de orientación estudiantil que 
“todos los directivos docentes y los docentes deben brindar orientación a sus estudiantes, en 
forma grupal o individual, con el propósito de contribuir a su formación integral” (p.2). Con base 
en los anteriores argumentos se justifica que la guía pedagógica esté dirigida a los docentes. 
En adición a lo anterior, se encuentra que el 89,8% de los estudiantes matriculados al 
sistema educativo hacen parte de la población vulnerable de la ciudad, segmentados en los 
estratos 1, 2 y 3, y es en el estrato 2, donde mayor densidad se encuentra, ya que consolida el 
50,2% de los estudiantes de los colegios distritales, el 21,5% al estrato 1, y el 18,1% al estrato 
3, según datos ofrecidos por la Secretaría de Educación Bogotá en 2019. Y es precisamente 
ahí, donde toma importancia la argumentación de dirigir la propuesta a colegios públicos, para 
seguir fortaleciendo los procesos de orientación vocacional, ya que esta población es quienes 
más se benefician y quienes integran el mayor porcentaje de cobertura. 
De acuerdo con estos razonamientos y las observaciones encontradas, emerge la 
pregunta problema ¿Qué ajustes razonables se deben realizar a los procesos de orientación 
vocacional guiados por docentes que trabajan en aula regular y con estudiantes dentro del 
espectro autista en los colegios públicos de Bogotá? 
Esto con la intencionalidad de desarrollar una guía pedagógica de orientación 
vocacional que brinde a los docentes conocimientos, herramientas y rutas de acción, que 
faciliten la aplicación de ajustes razonables a los procesos de orientación vocacional en el aula 
regular, promoviendo el abordaje desde un enfoque inclusivo junto con la participación de todos 
los estudiantes dentro del aula. 
 
43 
 
Objetivo General 
Formular una guía de orientación vocacional con ajustes razonables en su esquema, 
dirigida a docentes de educación media que trabajan en aula regular y con estudiantes dentro 
del espectro autista en colegios públicos de Bogotá. 
Objetivos específicos 
● Describir y analizar los programas de orientación vocacional dirigidos a estudiantes en aula 
regular en relación a los criterios de programas de orientación vocacional inclusivos. 
● Identificar las necesidades vocacionales de los estudiantes de educación media con y sin 
TEA y la percepción de los docentes de la Institución Educativa Distrital San José de 
Castilla alrededor de los programas de orientación vocacional. 
● Validar la guía pedagógica de orientación vocacional a partir del juicio de expertos. 
Capitulo II Marco Teórico 
Dentro de este apartado se pretende exponer la fundamentación conceptual en los ejes 
temáticos bajo los cuales se busca articular la guía pedagógica de orientación vocacional. A su 
vez, presentar el panorama referente a los conceptos claves y demás aportes dados desde la 
academia al campo de interés. 
En primer lugar, se realiza un barrido general sobre el Enfoque de educación inclusiva: 
Perspectivas y transformaciones, la evolución conceptual alrededor de la educación inclusiva, 
las implicaciones que ha tenido hasta el momento y su papel en el sistema educativo 
colombiano junto con la normativa que regula los procesos educativos. 
 
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Posteriormente, se conceptualiza la noción del Trastorno del Espectro Autista: una 
mirada humanizada, contrastando las prácticas que tienden a la patologización de estudiantes 
neurodivergentes. 
Finalmente, se culmina este capítulo con la categoría de Orientación vocacional: 
Enfoques y teorías explicativas sobresalientes; se exponen las buenas prácticas inclusivas en 
el marco de la oferta de orientación vocacional y criterios a tener en cuenta al dirigirlos a 
estudiantes con espectro autista, también los programas de orientación vocacional en los 
colegios públicos de Bogotá, y el papel de la familia y los docentes en los programas de 
orientación vocacional en educación media. 
Enfoque de educación inclusiva: Perspectivas y transformaciones 
Hablar de la educación inclusiva implica señalar los graves procesos de exclusión que 
se han dado en el ámbito educativo y que han impedido el cumplimiento del derecho 
fundamental a la educación, es por ello que, en la conferencia de 1990 de la UNESCO en 
Tailandia, se darían los primeros esfuerzos internacionales orientados a garantizar el acceso 
para todas las personas (Ferrer, 2008). 
Como resultado de dicha conferencia se concretaría la Declaración Mundial sobre 
Educación para Todos en 1990, de la cual se pueden rescatar menciones sobre la importancia 
de universalizar el acceso y fomentar la equidad, precisando la necesidad de priorizar la 
atención a los sectores más excluidos como es el caso de los niños y jóvenes desplazados, 
refugiados, minorías étnicas, residentes en zonas aisladas, etc., de igual manera, se indica la 
necesidad de crear condiciones para el igual acceso a la educación para personas con 
necesidades especiales (Ferrer, 2008). 
 
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En la misma línea de la conferencia internacional de 1990, se desarrolló en 1994 en 
Salamanca, España, otra conferencia global por parte de UNESCO en la cual el carácter 
inclusivo