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Edgar Willems' pedagogical 
approaches are based on a 
holistic conception of music that 
pursues not only musica l 
training, but also the emotional 
and psychological training of 
individuals through hearing, 
melody, rhythm, songs and 
movement. 
Throughout his writings, 
essentially focused on musical 
initiation, music therapy is a 
recurring theme that appears 
l inked to h i s educat ional 
approaches, in such a way that 
he argues that musical training 
itself can offer therapeutic 
benefits to the recipients. 
It seems evident that, 
although the approach to the 
music therapy discipline is based 
on informative premises, it also 
offers an extended vision that 
values the potential that music 
education can have as a tool for 
the integral development of the 
human being.
L o s p l a n t e a m i e n t o s 
pedagógicos de Edgar Willems 
parten de una concepción 
holística de la música que 
persigue no solo la formación 
propiamente musical, sino la 
formación tanto a nivel afectivo 
c o m o p s i c o l ó g i c o d e l o s 
individuos a través de la 
audición, la melodía, el ritmo, 
las canciones o el movimiento. 
A lo largo de sus escritos, 
centrados esencialmente en la 
i n i c i a c i ó n m u s i c a l , l a 
musicoterapia es un tema 
r e c u r r e n t e q u e a p a r e c e 
vinculado a sus planteamientos 
educativos, de tal forma que 
sostiene que la propia formación 
musical puede ofrecer beneficios 
terapéuticos en los destinatarios. 
Parece evidente que, si bien 
el acercamiento a la disciplina 
musicoterapéutica parte de 
premisas de carácter divulgativo, 
a su vez ofrece una visión 
extendida que pone en valor el 
potencial que puede albergar la 
e d u c a c i ó n mu s i c a l c o m o 
herramienta para un desarrollo 
integral del ser humano.  
Palabras Clave 
Educación musical; Edgar Willems; pedagogía musical; musicoterapia; educación integral; metodología 
activa.
N
º 1
0 
, 2
02
2. La educación musical de Edgar Willems y su 
concepto de musicoterapia activa en el 
desarrollo integral del ser humano 
Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (España) 
Resumen
The musical education of Edgar Willems and his 
concept of active music therapy in the integral 
development of the human being 
Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (Spain) 
Abstract
http://journals.sagepub.com/riem
Revista arbitrada 
en castellano 
publicada por 
SAGE para la 
Sociedad 
Internacional para 
la Educación 
Musical (ISME). 
ISSN: 2307-4841 
doi: 
10.1177/2307484
1221131434 
Creative 
Commons CC-
BY: Este artículo 
se distribuye bajo 
los términos de la 
licencia Creative 
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(http://
www.creativecom
mons.org/
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Access (https://
us.sagepub.com/
en-us/nam/open-
access-at-sage).
Keywords 
Active methodology; Edgar Willems; integral education; music education; music pedagogy; music 
therapy.
https://journals.sagepub.com/riem
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
https://us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage
https://us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage
https://us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage
https://us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage
https://doi.org/10.1177/23074841221131434
https://doi.org/10.1177/23074841221131434
http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1177%2F23074841221131434&domain=pdf&date_stamp=2022-10-20
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Junto a las propuestas pedagógicas de Émile Jacques 
Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982) o Zoltán Kodály 
(1882-1967), los postulados de Edgar Willems (1890-1978) 
articulan una de las principales corrientes de la educación 
musical activa que surgieron a mediados del siglo XX y que, 
aún hoy, proporcionan gran parte de los recursos 
metodológicos utilizados en las aulas de educación musical 
(Díaz y Giráldez, 2007). Los diversos escritos y materiales 
pedagógicos que legó Willems con la colaboración de su 
discípulo Jacques Chapuis (1926-2007), con el que 
compartiría varias publicaciones (p. ej., Willems y Chapuis, 
1989), confeccionan un completo mapa metodológico que 
aboga por que el acercamiento a la música de los más 
pequeños sea instintivo, natural y por descubrimiento, al 
mismo tiempo que nos ofrece su personal visión de la música 
desde un enfoque ontológico y como elemento que contribuye 
a un desarrollo integral del ser humano (Willems, 2002). 
En el presente artículo nos centraremos en la mirada 
particular que ofrece Willems sobre la musicoterapia en 
algunas de sus obras y cómo la integra dentro de sus 
planteamientos pedagógicos cuando esta disciplina era un 
campo de investigación todavía incipiente. Para ello, 
partiremos en primer término de las producciones del propio 
Willems, del cual podemos destacar dos obras que reúnen las 
ideas principales de su pedagogía y en las que el pedagogo 
suizo desarrolla su personal enfoque de la educación musical a 
partir de una dimensión filosófica, humanística y psicológica: 
Las bases psicológicas de la educación musical (Willems, 2011) y El 
valor humano de la educación musical (Willems, 2002). Tanto una 
como otra contienen apartados dedicados a la musicoterapia 
en los que Willems explica su particular concepción de la 
materia. Por otro lado, dentro de las fuentes secundarias que 
abordan su pedagogía, podemos encontrar numerosos 
trabajos centrados sobre todo en la aplicación de sus 
propuestas al campo de la educación musical, tanto en el 
contexto de conservatorios como de enseñanzas ordinarias. 
Entre ellas cabe destacar, además de las numerosas 
publicaciones de Jacques Chapuis (e.g., Chapuis, 1995), que 
podrían considerarse igualmente como fuentes primarias, las 
de especialistas en la pedagogía como Javier Fernández Ortiz 
(Díaz y Giráldez, 2007) o Cecilia Martín Hoyos con una 
investigación publicada recientemente sobre Willems y las 
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (Martín Hoyos, 
2015). 
En lo que se refiere a la musicoterapia, más allá del 
manual Introduction a la musicotherapie de 1970 del propio 
Willems, no hemos encontrado trabajos secundarios que 
aborden este campo en particular, algo que puede deberse, 
por un lado, al propio formato de la publicación, ya que se 
trata de un libreto de tan solo cincuenta páginas con una 
difusión mucho más limitada que, además, recoge el 
contenido de cinco artículos publicados en la Revue Musicale 
Suisse (Willems, 1970, p. 8). Y, por otro, también puede 
deberse a la propia aproximación al campo terapéutico, 
teniendo en cuenta que libros como Las bases psicológicas de la 
Educación Musical (Willems, 2011) sería publicado por primera 
vez en su versión original, Les bases psycologiques de l'Education 
Musicale, en 1956, cuando la musicoterapia todavía no era una 
disciplina académicamente definida (Davis, Gfeller y Thaut, 
2000). 
Musicoterapia y educación musical
La musicoterapia de la que nos habla Willems parece 
estar en consonancia con su idea de educación musical como 
base para una formación integral del ser humano y, en 
consecuencia, el acercamiento a esta materia por parte del 
autor no se lleva a cabo desde una perspectiva científica y 
positivista sino filosófica y, podríamos decir, divulgativa. Hoy 
en día, en cambio, la musicoterapia es una materia de estudio 
definida y extendida a nivel mundial, que ha ido 
aproximándose al ámbito científico gracias a un volumen 
creciente de investigaciones y publicaciones que comenzarían 
a aflorar en Estados Unidos a partir de 1950, con la fundación 
de la National Association for Music Therapy (Davis y otros, 2000). 
De hecho, a mediados del siglo XX, coincidiendo con algunas 
de las publicaciones originales de Willems, la musicoterapia, 
un concepto todavíavago e impreciso, era definida como "la 
aplicación sistemática del arte de la música para conseguir 
objetivos terapéuticos" (cit. en Davis y otros., 2000, p. 6). 
Si bien a lo largo de estas décadas las definiciones de 
musicoterapia han ido evolucionando y haciéndose cada vez 
más completas, aún en la actualidad su delimitación sigue 
generando ciertas dudas, de tal modo que diversos manuales 
que aúnan los fundamentos de la materia dedican un espacio 
a diferenciarla propiamente de ámbitos como la terapia 
ocupacional o la educación musical, entre otros. Al respecto, 
diversos estudios tratan de matizar las diferencias que existen 
entre la musicoterapia y la educación musical, poniendo de 
manifiesto que la primera "utiliza la música como un medio, 
no como un fin" y que mientras que los objetivos que 
persiguen los maestros y profesores de música suelen ser de 
índole académica y estética, los de un musicoterapeuta, sin 
d e s p re c i a r l o e s t é t i c o , s e r í a n u n o s " o b j e t i vo s 
funcionales" (Betés, 2000, pp. 290-291). 
Sin embargo, y al margen de su definición, parece 
razonable que determinadas parcelas, como la musicoterapia 
aplicada al ámbito educativo presenten visibles lazos con la 
intervención musical en el campo de la educación especial 
(Davis y otros, 2000, p. 284), teniendo en cuenta que en 
ambos casos se contempla como fin mejorar, a través de la 
música, el bienestar físico, psicológico y emocional de 
personas con necesidades educativas especiales, discapacidad 
sensorial, funcional o intelectual (Sabbatella, 2008). En ese 
sentido resulta ciertamente enriquecedor para ambas partes 
llevar a cabo un acercamiento a la musicoterapia desde la 
pedagogía, como propone Willems, pero también a la 
pedagogía desde la musicoterapia. 
Por otro lado, dentro de la musicoterapia, la utilización de 
métodos pedagógicos musicales activos es sumamente 
reconocida, aunque en este caso, la acción o práctica musical 
persiga unos fines terapéuticos (Sabbatella, 2004). De hecho, 
podemos ver que, en volúmenes dedicados a los fundamentos 
La educación musical de Edgar Willems y su concepto de 
musicoterapia activa en el desarrollo integral del ser 
humano 
por Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (España).
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de la discipl ina, como los coordinados por los 
musicoterapeutas Betés (2000) o Benenzon (2008), se 
incluyen capítulos que abordan y proponen estas pedagogías 
musicales activas como herramientas metodológicas para la 
intervención terapéutica, lo que prueba que existen vínculos 
entre estas corrientes pedagógicas y los procesos 
metodológicos de la musicoterapia. 
La iniciación musical y el planteamiento 
metodológico de Edgar Willems
A lo largo de los numerosos escritos que conforman el 
legado de Willems, este despliega un valioso material en 
tér minos de canc iones, metodolog ía , as í como 
fundamentación filosófica, donde expone los principios 
básicos que sostienen su planteamiento educativo. Uno de los 
puntos de partida de su ideario es que la educación musical, 
en tanto que contribuye al desarrollo global del ser humano, 
debería constituir un derecho para todos los niños y niñas, y 
no solo para las élites (Willems, 2002), con lo que los fines de 
la educación musical rebasarían la instrucción musical y 
estarían más dirigidos a alcanzar una formación humana en 
todos sus niveles, "fisiológico, afectivo y mental" (Willems, 
2002, p. 77). Del mismo modo, Willems considera que los 
comienzos tempranos son de vital importancia, de forma 
que, a su juicio, la edad ideal para la iniciación musical sería 
a partir de los tres o cuatro años. Esto, en su opinión, 
facilitaría el proceso del aprendizaje, permitiendo que el niño 
descubra la música y sus elementos por intuición natural 
(Willems, 2011). 
Para lograr un desarrollo global a nivel humano, sus 
planteamientos metodológicos parten de la participación 
activa de los alumnos en todo el proceso de educación 
musical y sus directrices comprenden el desarrollo de la 
discriminación sensorial auditiva, el acercamiento a los 
elementos propios del ritmo a partir del lenguaje, el 
despliegue del potencial melódico desde la expresión y la 
experimentación y el empleo de las canciones y el 
movimiento natural sobre audiciones musicales como partes 
holísticas e integradoras de todos los elementos musicales 
(Willems, 2011). 
En lo que respecta a la estructura, las sesiones que 
propone Willems son de en torno a una hora de duración y 
en todas ellas se proyectan diversas experiencias musicales, 
como la escucha, la interpretación o la improvisación. Las 
clases comienzan con el bloque sensorial auditivo, 
desarrollando la escucha activa y el trabajo melódico. 
Prosiguen con el trabajo rítmico, que implica la escucha 
activa vinculada a un mayor activación corporal, consciente e 
inconsciente, seguido de las canciones como elementos 
integradores que comprenden todos los elementos musicales 
-ritmo, melodía y armonía-. Y finalizan con el movimiento, 
que requiere mayor esfuerzo físico y menor concentración 
mental, conjugando la escucha musical activa con la 
implicación corporal (Willems, s. f.). En definitiva, mediante 
esta distribución Willems propone llevar a cabo 
periódicamente un trabajo sensorial, melódico y rítmico que 
culmina con las canciones y el movimiento, cuya clave radica 
en la variedad y diversidad de las propuestas y motivos 
musicales, la experimentación y la vivencia de la música en 
todas sus dimensiones, pero también en la distribución 
ponderada del tiempo sobre los cuatro bloques, con el fin de 
que tanto la sesión como los aprendizajes resulten 
equilibrados. 
De los textos que legó Willems, se desprende que toda la 
vivencia musical debería partir de la naturaleza de cada 
individuo y debería preceder a cuestiones como el trabajo 
conceptual, el acercamiento a la teoría musical y al estudio 
del instrumento, de tal manera que la práctica y el despertar 
musical constituyan un paso previo a la propia comprensión 
de cognitiva del hecho musical. En palabras del propio 
Willems, lo que se pretende es "que el niño viva los hechos 
musicales antes de adquirir conciencia de ellos" (2011, p. 31). 
Y también en línea con esta idea, en el Cuaderno 0, dedicado a 
la iniciación musical, el autor suscribía lo siguiente: 
Si hubiera que resumir, en pocas palabras, los elementos 
esenciales de nuestro método, diríamos que en primer 
lugar todo se basa en las relaciones psicológicas que se 
establecen entre la música y el ser humano; en segundo 
lugar, que no utilizamos recursos marginales (extra 
musicales), con el objetivo de hacer más atractiva la 
enseñanza musical, ya que la propia naturaleza del ritmo y 
del sonido son de una riqueza infinita; en tercer lugar, que 
la enseñanza musical propiamente dicha, la teoría y la 
ciencia musical, empezará siempre después de un 
entrenamiento práctico (Willems, s.f., p. 3).
Las bases del método que propone el pedagogo suizo se 
asientan en la iniciación musical deseable para todos los 
niños y niñas, independientemente de sus aptitudes 
musicales. Y en esa línea, los objetivos que contempla son 
"hacer amar la música a los niños y prepararles, desde la 
alegría, para la práctica musical, vocal o instrumental", 
ofrecerles "un máximo de posibilidades de aprender la 
música, incluso si no están particularmente dotados para 
ello", brindar "esta oportunidad, tanto como sea posible, a 
todos los niños", dotar esta educación musical de "raíces 
profundamente humanas" y, por último, "favorecer, a través 
de la música viva, la abertura del niño" (Willems, s.f., pp. 
1-2). 
En consecuencia, aboga por la experimentación directa 
de niños y niñas partiendo de la propia música y sus 
elementos como el principal material o recurso de la sesión, 
así como del propio cuerpo, voz y movimiento, para 
descubrirla, crearla, sentirla o interpretarla.Unos objetivos 
que, como podemos observar, por un lado sitúan al individuo 
por encima del proceso de alfabetización y por otro, parecen 
muy cercanos a los planteados por el Consejo Internacional 
de la Música en 2001, que abogan por el derecho de todos 
los niños y adultos "a expresarse musicalmente en libertad", 
"a aprender lenguajes y habilidades musicales" y "a 
interrelacionarse con la música por medio de la participación 
directa, apreciación, creación y el acceso a la información” 
(International Music Council [IMC], 2001, derechos 1, 2 y 
3). 
El centro de la sesión no sería el profesor y sus 
propuestas, sino el niño, la niña y sus necesidades. Los 
procedimientos para llevar a cabo las sesiones musicales se 
asientan sobre la motivación y la estimulación, dentro de un 
ambiente apropiado para el desarrollo artístico, despertando 
un interés que, obviamente, variará conforme a la edad de los 
destinatarios. Por otro lado, una de las cuestiones que se 
desprende del trabajo melódico es la expresión emocional y 
afectiva mediante la música y la improvisación, que partirá 
de la libertad pero que, más adelante, podrá estar supeditada 
a estructuras, a fraseo, riqueza rítmica y melódica y a una 
búsqueda estética más escrupulosa (Willems, 2011). De 
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hecho, muchos de estos planos, el rítmico, melódico o el 
auditivo, se trabajan desde la escucha y la reproducción para 
llegar posteriormente a la invención, improvisación y más 
adelante la composición. El proceso que se sigue en el 
aprendizaje musical, para Willems comienza en el instinto, 
del reflejo natural que irían forjando las bases de la vida 
musical de los participantes para después irles haciendo más 
conscientes de sus estructuras y conceptos, capacitándolos en 
último término para la improvisación y la composición 
musical avanzadas (Willems, 2011). En ese sentido, con la 
propuesta pedagógica de Edgar Willems, antes de llegar a 
una conciencia intelectualizada de la música, se pretende que 
niños y niñas descubran, experimenten, inventen, propongan 
y participen, fruto de una motivación intrínseca, teniendo en 
cuenta que "la mayor dificultad reside en el paso de la vida 
natural, instintiva a la vida consciente, controlada" sin dañar 
la evolución de la "vida inconsciente" a la "toma de 
conciencia y vida consciente" (Willems, 2011, p. 31). 
Del mismo modo que en musicoterapia se presta especial 
atención al rol del musicoterapeuta como guía y 
acompañante de un proceso cuyas capacidades le deberían 
permitir flexibilizar y reconducir la sesión en función de la 
demanda de sus pacientes (Bruscia, 2007), en la propuesta de 
Willems, el rol del profesor debe ser igualmente flexible y 
creativo, pero sobre todo estar presente y ser capaz de 
establecer una comunicación efectiva y afectiva con el niño a 
nivel musical. Al mismo tiempo, se basa fundamentalmente 
en el respeto de su ritmo de aprendizaje, de su desarrollo, de 
sus capacidades y de su naturalidad (Willems, 2011). Por eso, 
las dimensiones ideales de un grupo-clase implicarían una 
ratio reducida, de tal forma que, por un lado, se propicie la 
participación por igual de todos los integrantes mediante la 
escucha, reproducción e invención y, por otro, que sea posible 
prestarles una atención individualizada al mismo tiempo que 
se trabajan aspectos grupales como el respeto de turnos o la 
valoración y actitud positiva hacia las aportaciones de los 
compañeros. En consecuencia, las condiciones de la sesión 
deberían permitir al profesor o profesora identificar las 
necesidades de cada uno de sus alumnos y dar una respuesta 
individualizada a cada una de ellas, al mismo tiempo que el 
niño o la niña debería poder experimentar, crear, expresar 
con la música en los diferentes bloques, audición, ritmo, 
canciones y movimiento y a lo largo de los distintos principios 
pedagógicos que se trabajan. En lo que se refiere a la 
motivación y la captación de su atención, mantener la 
energía activa de un grupo de niños a lo largo de una sesión, 
implica que el ambiente que se crea en torno al 
descubrimiento del fenómeno musical debe lograr satisfacer 
su curiosidad primero y su interés después (Willems, 2011). Y, 
de la misma manera, cuidar el entrelazado natural de las 
actividades hace que el niño mantenga la concentración, 
pudiendo avanzar gradualmente en la profundidad musical 
de las proposiciones. 
Si bien resulta habitual que en una misma clase de 
iniciación musical confluyan cualidades y actitudes musicales 
diversas, el hecho de que toda la sesión se base en la variedad 
de elementos musicales, permite que se pueda flexibilizar la 
dificultad de las pruebas, así como de los motivos rítmicos y 
melódicos que se proponen, adaptándolos de forma natural a 
las demandas y necesidades de cada participante. De este 
modo, acorde a las posibilidades y al momento de desarrollo 
de cada niño se puede modular el estilo, el carácter, el tempo 
y, en definitiva, la complejidad de las propuestas rítmicas, 
melódicas y armónicas evitando su frustración e incidiendo 
en el respeto del ritmo de aprendizaje de cada uno de los 
miembros implicados (Willems, 2011). 
En cuanto al rol del profesor, en Las bases psicológicas de la 
Educación Musical el propio Willems señalaba que "hay 
muchas personas aptas para proporcionar al niño los 
primeros elementos, los rudimentos de la música, muchos 
profesores pueden dar a los alumnos las primeras nociones de 
solfeo, de práctica instrumental, hasta de armonía, [pero] 
pocos son capaces de arraigar en ellos las primeras bases de 
la vida musical" (2011, p. 27). Su papel como generador, 
supervisor y estimulador, resulta esencial para llevar a cabo 
esta metodología y en ese sentido, el vínculo que se crea entre 
el niño y el docente, debería sustentarse en la confianza y en 
la seguridad, de modo que el clima donde se exprese la 
vivencia musical sea óptimo. Igualmente está en manos de los 
educadores y educadoras mantener el entusiasmo, el ritmo, la 
actividad y la participación, proponiendo retos y actividades 
que generen interés en los participantes que, acorde a los 
planteamientos de Willems, deberían proceder "de la 
naturaleza misma, tan rica, tan variada y profunda, de la 
música" y no de palabras o elementos extramusicales (2002, 
p. 49).  Podríamos decir, por tanto, que la principal función 
del profesor según el planteamiento pedagógico de Willems 
es que sea capaz de cautivar al niño con el despliegue de 
elementos musicales, propiciando su interés y estimulando su 
participación activa, buscando más el camino que la 
perfección. 
Willems y su concepto de musicoterapia
Todo este compendio metodológico que encontramos en 
los escritos de Edgar Willems, invita a pensar que diversos 
objetivos de su pedagogía musical, como la prioridad del 
niño y sus necesidades, el cuidado de la atmósfera de trabajo 
o la importancia del instinto y la naturaleza humana, van 
mucho más allá de la propia alfabetización musical. De 
hecho, a lo largo de sus reflexiones, es más que habitual que 
nos encontremos diversos planteamientos educativos desde 
un enfoque psicológico y filosófico que llega a vincular con la 
terapia. Al respecto, la pianista y pedagoga Violeta Hemsy de 
Gainza, ligada tanto a instituciones de educación musical 
como de musicoterapia, colaboradora del volumen La nueva 
musicoterapia (Benenzon, 2008) y traductora al castellano de 
algunas de las obras de Willems para la editorial Eudeba 
(Willems, 1979), puntualizaría que Willems fue «el primero, 
en la época moderna, en destacar las cualidades éticas de la 
música y colocarlas por encima de las cualidades estéticas» 
(Hemsy, 2011). 
El interés por argumentar de qué manera la formación 
musical puede contribuir al desarrollo integral del ser 
humano se hace patente en varias de las obras de Willems, 
pero concretamente en El valor humano de la educación musical 
(2002)es donde explica las bases filosóficas de su pedagogía. 
Para ello parte de esquemas derivados de los tres elementos 
musicales: ritmo, melodía y armonía, que vincula 
respectivamente a la "vida fisiológica, afectiva y mental" del 
ser humano (Willems, 2002, p. 77), lo que pondría de 
manifiesto que la concepción de Willems de la educación 
musical parte de la naturaleza, tanto íntrínseca como 
extrínseca de las personas, para lograr el desarrollo de "las 
facultades humanas" (2002, p. 21).  Sobre ello sostiene que 
esta educación musical bien planteada "permite el acceso a la 
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música, que nos abre un mundo nuevo, suprasensible, 
inmaterial aun cuando por completo dependiente de medios 
materiales e instrumentales" y que "la música y su 
comprensión ofrecen una vía de perfección y evolución" para 
todo aquel que la reciba (Willems, 2002, p. 30). 
Una de las principales ideas que trata de desarrollar en 
El valor humano de la educación musical es "la posible 
convergenc ia en t re l a educac ión mus ica l y l a 
musicoterapia" (Willems, 2002, p. 22). Y una de las 
aportaciones más significativas que localizamos al respecto en 
este volumen es que para Willems "la educación musical bien 
practicada según bases psicológicas es, por sí misma, 
profilaxis y llega a ser, a menudo, musicoterapia activa. 
Entendemos por esto aquella en que el sujeto, niño o adulto, 
en lugar de escuchar sólo de forma pasiva la música, toma 
parte y la vive" (2002, p. 150).  En línea con esta idea, 
concreta que, a su juicio, la «verdadera clave» de esta 
musicoterapia activa y de la terapia musical se encuentra «en 
la iniciación musical, ya sea en su acción global como en sus 
diversas actividades: rítmicas, melódicas o armónicas, sin 
olvidar el solfeo, es decir, la alfabetización» (Willems, 2002, p. 
151) y en la vivencia activa de los elementos musicales. En 
consonancia con esta idea, dentro los bosquejos de elementos 
y jerarquías que desarrolla en el libro, encontramos que su 
séptimo esquema está dedicado a la musicoterapia. En él, del 
mismo modo que relaciona ritmo con la vida fisiológica y la 
acción, la melodía con la vida afectiva y la sensibilidad o la 
armonía y lo mental y el conocimiento (Willems, 2002), 
vincula sonido con sonoterapia, ritmo con ritmoterapia, 
melodía con meloterapia y armonía con armonoterapia 
(Willems, 2002). 
Por su parte, en el volumen Las Bases Psicológicas de la 
Educación Musical de Edgar Willems, localizamos un capítulo 
dedicado a los «efectos terapéuticos de la música». Pese a que 
el pedagogo anota en primer lugar que "no corresponde al 
profesor tender hacia las curaciones por la música", afirma 
también que muchos de los diagnósticos que requieren 
terapia "apuntan muchas veces hacia las relaciones humanas 
que existen entre lo físico, lo afectivo y lo mental" (Willems, 
2011, p. 237) y que "simples ejercicios rítmicos, efectuados en 
condiciones normales de relajación, han logrado efectos 
saludables sobre el sistema nervioso" del mismo modo que en 
algunos niños, sostiene, "la música ha logrado producir 
efectos saludables sobre el estado psíquico o sobre la armonía 
general del ser" (Willems, 2011, p. 235). 
Actualmente la definición oficial de musicoterapia que 
sugiere la World Federation of Music Therapy (WFMT) es la 
siguiente: 
Musicoterapia es el uso profesional de la música y sus 
elementos como intervención en ambientes médicos, 
educativos y cotidianos con individuos, grupos, familias o 
comunidades que buscan optimizar su calidad de vida y 
mejorar su salud y bienestar físico, social, comunicativo, 
emocional, intelectual y espiritual (WFMT, 2011, para. 2). 
No obstante, si bien parece evidente que la 
musicoterapia es una disciplina enfocada a la intervención 
terapéutica, que utiliza como medio la música y que es 
llevada a cabo por un especialista acreditado, en la 
comunidad educativa musical, tal y como avanzábamos 
anteriormente, aún existen dudas sobre si pueden 
considerarse musicoterapia las intervenciones llevadas a cabo 
por un educador en un aula de música cuando estas 
producen efectos beneficiosos a nivel físico, emocional o 
social en el alumnado. No obstante, el colectivo de 
musicoterapeutas parece estar de acuerdo en que el hecho de 
que los efectos colaterales de una intervención educativa 
resulten terapéuticos no es una condición suficiente como 
para denominar a este proceso musicoterapia (Davis y otros, 
2000). 
Curiosamente, el propio Willems señalaba que "un gran 
número de alumnos-profesores, en muchos países, llegaron a 
la profilaxis y a la terapia musical sin quererlo, simplemente 
por la propia índole de su trabajo educativo" (Willems, 2002, 
p. 155). En ese sentido, tal vez aportaciones como las de 
Patricia Sabbatella arrojen algo de luz a través de conceptos 
como el de Educación Musical Inclusiva, que define como "el 
conjunto de estrategias y recursos utilizados para facilitar el 
acceso a la educación musical de todos los individuos 
atendiendo a sus características, intereses, capacidades y 
necesidades de aprendizaje (diferencias culturales, sociales, de 
género y personales) en contextos formales y no 
formales" (2008, p. 260). Es decir, esta formación musical que 
propone Sabbatella, tal y como postula Willems en sus 
escritos, trataría de adecuarse a las diferentes necesidades del 
alumnado y podría llevarse a cabo por parte de un 
profesional de la didáctica. No obstante, puntualiza que se 
diferencia propiamente de la musicoterapia educativa en que 
su objetivo principal no sería el aprendizaje musical sino "la 
consecución de una serie de objetivos psico-educativos 
centrados en las necesidades del individuo" y donde habría 
una clara, y no indirecta, intención terapéutica (Sabbatella, 
2008, p. 260). 
En relación con la disciplina, uno de los aspectos más 
interesantes que postula el autor es el concepto de 
musicoterapia profiláctica que también denomina 
«musicoterapia activa» y que consistiría en emplear la 
música, mediante la educación musical, de una manera 
preventiva, con el fin de optimizar el desarrollo integral del 
niño en sus dimensiones fisiológica, afectiva e intelectual. 
Esto es algo que, según Willems, obtendría los resultados 
óptimos cuando se aplica en los primeros años, es decir, en la 
iniciación musical, aunque podría evidenciarse en situaciones 
anteriores, como cuando una "madre ‘encanta’ a su 
niño" (Willems, 2002, p. 151). Del mismo modo, entiende por 
musicoterapia el "aspecto maravilloso de la improvisación 
que ya puede ser esbozado con los niños, pero que a los 
adultos les permite llegar a ser dueños de sus emociones, de 
su estado psíquico" (ibídem). Pero, esencialmente, Willems 
sustenta sus argumentos sobre los posibles efectos 
terapéuticos de la música en su propia experiencia educativa: 
En lo personal, habiendo sido sobre todo un reeducador, 
obtuve resultados acreditadores durante largos años, sin 
hablar de musicoterapia. Enseñaba iniciación (desde una 
temprana edad), solfeo, armonía con base auditiva, 
improvisación. A menudo eran los propios alumnos, entre 
los adultos, quienes me decían que los había curado (por 
ejemplo de inhibiciones rítmicas o afectivas). En cuanto a 
los niños, eran los padres quienes, muchas veces 
sorprendidos y felices, constataban el cambio en el 
comportamiento de los pequeños en casa y en clase (los 
cursos de iniciación abarcan niños de cuatro a siete años). 
Agregamos que, más de una vez, psicólogos enterados de 
la existencia de los cursos de iniciación enviaban niños 
cuyo carácter les planteaba problemas. (Willems, 2002, p. 
152).
Ninguna de estas aproximaciones a la musicoterapia 
tiene lugar dentro un marco terapéutico, sino que constituyen 
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efectos indirectos de una intervención educativa cuyo 
objetivo principalera la alfabetización musical. No obstante, 
al mismo tiempo prueban que, aunque no puedan ser 
cons ideradas propiamente como in tervenc iones 
musicoterapéuticas, sí que pueden existir, como resultado del 
proceso educativo propuesto, unos beneficios perceptibles en 
los destinatarios, a nivel social, psicológico y emocional. 
En consecuencia, en algunas de las reflexiones de 
Willems sobre la musicoterapia se exponen premisas que 
pueden resultar muy valiosas para un musicoterapeuta 
especializado en la infancia. Una de ellas es que Willems 
dedica varias páginas de su libro El valor humano (2002) a 
desarrollar los tres puntos que considera esenciales para una 
educación musical con un enfoque terapéutico. En primer 
lugar, el autor nos habla de la audición, de la importancia de 
escuchar y de la importancia de escuchar bien. Distingue 
para ello la audición sensorial, la audición afectiva y la 
audición mental.  La audición sensorial la relaciona con el 
proceso de oír, y hace alusión a la percepción auditiva como 
proceso fisiológico. En segundo lugar, la audición afectiva 
estaría representada por la escucha y necesitaría un proceso 
de atención e interés en el foco sonoro y, por último, la 
audición mental sería la escucha comprendida, analítica, que 
requiere ya de procesos mentales complejos. Según Willems, 
"esta triple audición sensibiliza al ser humano para la música; 
le abre la puerta de un mundo lleno de poderes misteriosos, 
extraordinarios" (2002, pp. 153-154) y supondría el primer 
paso de una intervención terapéutica a través de la música. 
Por otro lado, destaca la educación rítmica, que vincula 
al plano fisiológico y al movimiento natural del ser humano. 
Al respecto, considera que este movimiento "debe ser natural 
y sometido, ante todo, no al ritmo musical, sino a las leyes del 
ritmo general" (Willems, 2002, p. 154). Y, del mismo modo, 
estima que "las estructuras mentales reposan en elementos en 
orden" (Willems, 2002, p. 155), poniendo de manifiesto la 
importancia de situar, estructurar, clasificar y nominar los 
elementos musicales, es decir, de aproximarse al orden de los 
grados, de los sonidos, de los nombres de notas, que van 
formando parte de la adquisición de conciencia musical, con 
objeto de estructurar también la mente y los aprendizajes del 
ser humano. 
Los cuatro elementos de la musicoterapia 
según Edgar Willems
Por último, como ya avanzábamos en párrafos 
anteriores, en el séptimo de los esquemas que esbozaba 
Willems en El valor humano de la Educación Musical (2002) hace 
referencia a la musicoterapia y a su relación con los 
elementos básicos de la música, sonido, ritmo, melodía y 
armonía. Sugiere que de cada elemento musical se puede 
extraer una forma de terapia, de tal manera que el trabajo 
terapéutico con el sonido da lugar a la «sonoterapia», con el 
ritmo a la «ritmoterapia», con la melodía, a la «meloterapia» 
y con la armonía a la «armonoterapia», unos conceptos que 
desarrollaría más profundamente en Introduction a la 
musicotherapie (Willems, 1970). En este documento que, como 
apuntábamos, reúne artículos ya publicados con anterioridad 
en la revista Revue Musicale Suisse, el autor aborda la 
musicoterapia partiendo de su propia experiencia y 
concepciones pedagógicas que vinculan la música con la 
esencia humana. A lo largo del mismo se centra en mostrar 
los bloques de las sesiones de formación musical desde un 
enfoque terapéutico, de manera que el bloque sensorial y 
auditivo se correspondería fundamentalmente con los 
conceptos de sonoterapia y meloterapia, el bloque del ritmo y 
del movimiento con la ritmoterapia y, por último, el bloque 
de las canciones, con la meloterapia y la armonoterapia. 
En primer lugar, la sonoterapia, podría definirse como la 
"terapia integradora que utiliza el sonido para recuperar la 
sintonía perdida y a la vez se proyecta en forma de ondas o 
vibraciones con un solo propósito el de recuperar la armonía 
interna del ser humano y con ello desarrollar una correcta 
percepción" (Arroyo, 2001, p. 43).  Por su parte, en su 
Introduction a la musicotherapie Willems se refiere a esta como 
una terapia que entiende el sonido como fenómeno físico 
sonoro y cuya base material sería la sensibilidad a las 
vibraciones (Willems, 1970). Esta definición, estrechamente 
conectada con las premisas que desarrolla en su libro El oído 
musical, se basa fundamentalmente en el trabajo de la 
educación auditiva a través de la discriminación tímbrica y 
las cualidades del sonido en objetos de diversa índole, tales 
como campanas, reclamos de pájaros, entre otros, es decir, 
sonidos que por sí solos no podrían considerarse propiamente 
música (Willems, 2001). La base de su concepto de 
sonoterapia estaría relacionada, por lo tanto, con la escucha 
activa y la óptima disposición auditiva del individuo con el 
fin de alcanzar no sólo de un buen desarrollo musical, sino un 
desarrollo social global (Willems, 1970). 
En consecuencia, Willems fija las bases del desarrollo 
auditivo precisamente en esta sonoterapia, teniendo en 
cuenta que este trabajo sobre la discriminación auditiva, por 
el que se expone a los niños a sonidos de timbres, alturas, 
intensidades y duraciones diversos o se persigue discriminar 
sonidos que tienen una o varias cualidades en común, es el 
causante de una sensibilización integral para el hecho sonoro 
en sí, que le permite captar la riqueza sonora de su entorno, 
y en el futuro, le permitiría poder dirigir su oído a los más 
selectos detalles de la música (Willems, 1970).                    
En segundo lugar, la ritmoterapia sería "la terapia que 
usa como medio el ritmo, musical o no musical" (Willems, 
1970, p. 23). Acorde a los principios pedagógicos que 
propone Willems, el ritmo musical es el movimiento sonoro 
ordenado y es el responsable de estimular los principios del 
reino vegetal, por lo que estaría estrechamente ligado a la 
vida vegetativa del ser humano, pero también a su desarrollo 
del lenguaje (Willems, 1979). 
El autor aborda esta ritmoterapia desde tres apartados 
diferentes: El ritmo premusical, el ritmo musical, para 
terminar aunando los dos niveles y su influencia "sobre los 
aspectos afectivos y mentales» del ser humano" (Willems, 
1970, p. 25). Con el término de ritmo premusical, Willems se 
refiere al movimiento ordenado no sonoro, directamente 
relacionado con los ritmos fisiológicos del ser humano. Y es 
que, para el pedagogo, las más profundas raíces del ritmo se 
encuentran en los fenómenos de la vida vegetativa, de la 
bioconsciencia, de tal manera que el ritmo influye en todos 
los aspectos de la funciones fisiológicas del ser humano, como 
"la respiración, la circulación sanguínea, el intercambio de 
oxígeno y dióxido de carbono, los movimientos peristálticos 
de la nutrición, y el resto de los movimientos del cuerpo, 
particularmente la marcha y todos sus derivados: carrera, 
saltos, baile, natación, etc." (Willems, 1970, p. 26). A partir de 
aquí, el autor, el ritmo constituye algo que rodea la existencia 
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del ser humano, cuya alteración o cambio drástico podría 
dañar o alterar el estado de salud global de la misma. 
Por otro lado, aunque considera que no hay que perder 
de vista que las raíces están en el ritmo premusical, Willems 
sostiene que el ritmo, cuando es musical, gana en eficacia y 
esto es cuando es sonoro, de manera que, como ritmo 
externo que es, puede influir en el ritmo vegetativo o interno 
de la persona (Willems, 1970). Para ilustrarlo, el autor recurre 
a las poblaciones del batuque africano, la macumba haitiana 
o el candomblé brasileño, donde a su parecer la música 
puede alentar a la danza o a la marcha o bien tener un efecto 
encantador y ritual (Willems, 1970). Además, dentro de este 
mismo apartado, nos recuerda el valor fisiológico de los 
diversos elementos que engloba el ritmo, tales como el 
tempo, la medida, la frasey el propio ritmo. Y en este 
sentido, el tempo, así como la medida, estarían vinculados al 
movimiento, del mismo modo que la distribución en frases, 
estaría vinculada a la respiración. Algunas de sus propuestas 
de intervención rítmica en este plano se asientan en sus 
principios de educación musical de manera que, bien 
enfocados, a su juicio, podrían tener efectos terapéuticos 
reforzando cuestiones vinculadas a la psicomotricidad del 
individuo: 
Marchas, particularmente para el sentido del tempo, 
latidos en las manos, a) el ritmo de canciones u obras 
musicales, b) el tempo c) el primer tempo en la medida, d) 
la subdivisión (binaria o ternaria), golpes ejecutados sobre 
una mesa con los valores de duración, de intensidad, de 
velocidad…, útiles contra la mala lateralización, lo mismo 
que marcar el compás a dos manos; juegos rítmicos con la 
pelota sobre el suelo o contra una pared, saltillos, saltos y 
danzas, etc.; realización al tambor, en marcha, de fórmulas 
rítmicas, invención de ritmos con golpes con las manos o 
con pequeños palos. (Willems, 1970, p. 28). 
Por último, la clave de su concepto de ritmoterapia 
estaría en despertar la conciencia rítmica, de tal modo que el 
ritmo ofrezca "una base estable para el desarrollo del tono 
vital, de la emotividad y su estructura de inteligencia", al 
mismo tiempo que "podrá también despertar y sostener la 
voluntad, indispensable en la vida y también para la 
curación" (Willems, 1970, p. 31). 
En tercer lugar, siguiendo la propuesta conceptual del 
volumen, la meloterapia sería la terapia por medio de la 
melodía. En las sesiones que propone la metodología 
Willems, la melodía se concibe como el elemento central de 
la sesión dado que constituye un factor mayormente afectivo 
(Willems, 2011). A través de esta melodía se llegaría más 
directamente a los afectos y emociones del individuo y sería 
la responsable de "influenciar sobre los estados psíquicos del 
ser humano" (Willems, 1970, p. 34). Así, dentro de esta 
meloterapia que propone, la audición musical ocuparía un 
lugar primordial, tanto a partir de música grabada como en 
directo, cuya elección puede ser determinante para ayudar al 
paciente a tratar y cuya respuesta depende en último término 
de la receptividad del sujeto (Willems, 1970). Podríamos 
resumir las ideas de Willems en torno a esta técnica en los 
siguientes puntos, en los que profundiza en algunas premisas 
de la musicoterapia (Willems, 1970, pp. 39-41): en 
meloterapia, sería importante "acomodar la melodía al 
estado de ánimo de la persona", es decir, empatizar 
musicalmente con sus emociones. Del mismo modo, sería 
conveniente tener en cuenta los diversos factores que 
condicionan cómo percibe una persona una melodía, tales 
como las características, el entorno y antecedentes del 
individuo, en segundo lugar, el momento y estado anímico en 
el que se encuentre y por último las características de la 
propia melodía, del timbre, de la voz que la emita, de la 
calidad o intensidad de la misma y en qué medida habría que 
adaptarla a las necesidades del individuo. Por último, 
Willems alude al poder de la improvisación como medio de 
expresión, afirmando que no es necesario saber música para 
improvisar una melodía, aunque sí lo es para ajustarla a una 
estructura rítmica o a una cuadratura determinada. Sugiere 
así que la improvisación y la invención son métodos para 
trabajar con la meloterapia, para explorar los beneficios de la 
melodía, señalando también la riqueza que puede generar 
que los participantes en el proceso sepan música para 
desarrollar las invenciones melódicas, teniendo en cuenta que 
en oídos tonalizados será la tensión tonal la que determine, 
por ejemplo, si una melodía es o no conclusiva (Willems, 
1970). 
Finalmente, la armonoterapia va a dar a la terapia 
musical un sentido completo para Willems. Entendiendo 
como armonía el encadenamiento de acordes que integran 
de por sí ritmo y melodía y que necesitan de, al menos, dos 
intervalos, es decir, tres sonidos, para producirse, la 
armonoterapia que plantea el autor se articula desde diversas 
dimensiones. Desde el punto de vista material entiende la 
armonía como la superposición de varios sonidos, desde el 
punto de vista afectivo, la armonía sería entendida como la 
relación y el resultado que producen estos sonidos, ya sea 
consonante o disonante y, por último, desde la perspectiva 
analítica, el trabajo armónico se establece como la función 
tonal de los acordes en torno a una tónica. Para Willems, la 
fuerza de los acordes es algo que no se puede comprender, 
sino que se siente y se presiente (1970). En línea con ello, al 
oír una sucesión de acordes, el cuerpo pasa por diferentes 
estados: descansa, entra en tensión, se vuelve a relajar 
basándose en su disposición y su relación con la función 
tonal, y todo ello resulta sin que entren en juego otras 
variantes como el ritmo, el carácter, la intensidad, que van a 
contribuir a que se produzcan diversos efectos en la persona. 
En definitiva, las principales funciones tonales que 
conocemos en la música occidental, la tónica, la dominante y 
la subdominante, junto con otros grados secundarios como el 
segundo, tercero o sexto, dan lugar a cadencias, sucesiones de 
acordes que generan diversos efectos en la música que 
sostienen, así como en el oyente que los escucha. Con todas 
estas variables, Willems percibe nuevamente esta 
armonoterapia como una fuente más para buscar reacciones 
diversas en la persona, potenciar su equilibrio, estructurar, 
organizar cuando estamos ante una situación de caos y 
explorar sentimientos y emociones mediante las múltiples 
posibilidades que ofrecen el trabajo en torno a los acordes y 
sucesiones armónicas (Willems, 1970). 
Conclusiones
A modo de cierre podemos decir la musicoterapia, 
entendida como la intervención terapéutica que utiliza la 
música como medio, llevada a cabo por un musicoterapeuta, 
constituye un campo que en las últimas décadas ha ido 
adquiriendo progresivamente mayor respaldo científico. No 
obstante, en sus escritos, Willems trabaja con un concepto de 
musicoterapia todavía temprano, donde los límites todavía no 
estarían establecidos y que relaciona directamente con la 
educación musical y sus posibles beneficios para el desarrollo 
humano. En definitiva, a través de su planteamiento 
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pedagógico, Willems defiende que una educación musical 
llevada a cabo de una forma adecuada, puede estar muy 
próxima a la musicoterapia y especialmente a lo que él 
denomina musicoterapia activa y preventiva, que perseguiría 
una formación integral y equilibrada del individuo en todas 
sus dimensiones. 
A lo largo del artículo hemos podido ver cómo muchos 
de los planteamientos pedagógicos de la propuesta de Edgar 
Willems, cohesionan con fundamentos de la musicoterapia, 
donde las necesidades emocionales, educativas y, en último 
término, musicales de cada individuo, se posicionan en el 
punto central de sus objetivos. Por otro lado, la actitud del 
educador musical que concibe Willems, así como la del 
musicoterapeuta, convergen en el sentido de que ejercen de 
guía invisible para ayudar a que niño y paciente exploren la 
música no solo en su dimensión cognitiva, sino social, 
afectiva y emocional. Por otro lado, hemos podido 
comprobar también cómo, dentro de su planteamiento 
pedagógico, Willems da cabida a un enfoque terapéutico 
donde defiende y argumenta en qué medida cada elemento 
musical -ritmo, sonido, melodía o armonía- puede entenderse 
desde una perspectiva afectiva, psicológica y emocional. Es 
así como, para el autor, la sonoterapia busca una escucha 
activa, la ritmoterapia el despertar corporal y del lenguaje, la 
meloterapia puede llevar a diferentes estados de ánimo, o la 
armonoterapia podría, a través de sus tensiones y 
distensiones equilibrar la naturaleza humana. En definitiva, 
todo ello parece responder esencialmentea un intento de 
revalorizar la educación musical como arte y como una 
herramienta que iría mucho más allá de la propia formación 
instrumental o del dominio del lenguaje musical, 
potencialmente capaz de desplegar visibles posibilidades en el 
desarrollo cognitivo, afectivo, social y, en definitiva, en un 
desarrollo integral del ser humano. 
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Sobre la Autora 
Beatriz Hernández Polo 
Beatriz Hernández Polo es Doctora en Musicología, 
Licenciada en Historia y Ciencias de la Música y 
Diplomada en Magisterio. Ha cursado diversos posgrados 
como el Máster en Música Hispana, Máster en 
Musicoterapia o el Máster en Profesor de Educación 
Secundaria y ha disfrutado de una beca predoctoral FPU 
vinculada al Departamento de Didáctica de la Expresión, 
Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de 
Salamanca. Entre su formación musical destaca el Título 
Profesional de Viola, así como el Diploma Pedagógico 
Willems®. Sus principales líneas de investigación son la 
Didáctica musical, Música y género y la interpretación 
musical a través de la prensa. Sobre ellas ha publicado 
diversos trabajos y participado en numerosos congresos a 
nivel nacional e internacional. Actualmente es profesora 
Ayudante Doctora en la Facultad de Educación de la 
Universidad de Salamanca.
Beatriz Hernández Polo 
Universidad de Salamanca 
Facultad de Educación 
Paseo de Canalejas, 169 
37008 Salamanca 
España 
beahp@usal.es
mailto:beahp@usal.es
	Revista arbitrada en castellano publicada por SAGE para la Sociedad Internacional para la Educación Musical (ISME).
	ISSN: 2307-4841
	doi:
	10.1177/23074841221131434
	Nº 10 , 2022.
	La educación musical de Edgar Willems y su concepto de musicoterapia activa en el desarrollo integral del ser humano
	Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (España)
	Resumen
	Los planteamientos pedagógicos de Edgar Willems parten de una concepción holística de la música que persigue no solo la formación propiamente musical, sino la formación tanto a nivel afectivo como psicológico de los individuos a través de la audición, la melodía, el ritmo, las canciones o el movimiento.
	A lo largo de sus escritos, centrados esencialmente en la iniciación musical, la musicoterapia es un tema recurrente que aparece vinculado a sus planteamientos educativos, de tal forma que sostiene que la propia formación musical puede ofrecer beneficios terapéuticos en los destinatarios.
	Parece evidente que, si bien el acercamiento a la disciplina musicoterapéutica parte de premisas de carácter divulgativo, a su vez ofrece una visión extendida que pone en valor el potencial que puede albergar la educación musical como herramienta para un desarrollo integral del ser humano.
	Palabras Clave
	Educación musical; Edgar Willems; pedagogía musical; musicoterapia; educación integral; metodología activa.
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	The musical education of Edgar Willems and his concept of active music therapy in the integral development of the human being
	Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (Spain)Abstract
	Edgar Willems' pedagogical approaches are based on a holistic conception of music that pursues not only musical training, but also the emotional and psychological training of individuals through hearing, melody, rhythm, songs and movement.
	Throughout his writings, essentially focused on musical initiation, music therapy is a recurring theme that appears linked to his educational approaches, in such a way that he argues that musical training itself can offer therapeutic benefits to the recipients.
	It seems evident that, although the approach to the music therapy discipline is based on informative premises, it also offers an extended vision that values the potential that music education can have as a tool for the integral development of the human being.
	Keywords
	Active methodology; Edgar Willems; integral education; music education; music pedagogy; music therapy.
	revista Internacional de Educación Musical. Nº 10, 2022.
	La educación musical de Edgar Willems y su concepto de musicoterapia activa en el desarrollo integral del ser humano
	por Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (España).
	Junto a las propuestas pedagógicas de Émile Jacques Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982) o Zoltán Kodály (1882-1967), los postulados de Edgar Willems (1890-1978) articulan una de las principales corrientes de la educación musical activa que surgieron a mediados del siglo XX y que, aún hoy, proporcionan gran parte de los recursos metodológicos utilizados en las aulas de educación musical (Díaz y Giráldez, 2007). Los diversos escritos y materiales pedagógicos que legó Willems con la colaboración de su discípulo Jacques Chapuis (1926-2007), con el que compartiría varias publicaciones (p. ej., Willems y Chapuis, 1989), confeccionan un completo mapa metodológico que aboga por que el acercamiento a la música de los más pequeños sea instintivo, natural y por descubrimiento, al mismo tiempo que nos ofrece su personal visión de la música desde un enfoque ontológico y como elemento que contribuye a un desarrollo integral del ser humano (Willems, 2002).
	En el presente artículo nos centraremos en la mirada particular que ofrece Willems sobre la musicoterapia en algunas de sus obras y cómo la integra dentro de sus planteamientos pedagógicos cuando esta disciplina era un campo de investigación todavía incipiente. Para ello, partiremos en primer término de las producciones del propio Willems, del cual podemos destacar dos obras que reúnen las ideas principales de su pedagogía y en las que el pedagogo suizo desarrolla su personal enfoque de la educación musical a partir de una dimensión filosófica, humanística y psicológica: Las bases psicológicas de la educación musical (Willems, 2011) y El valor humano de la educación musical (Willems, 2002). Tanto una como otra contienen apartados dedicados a la musicoterapia en los que Willems explica su particular concepción de la materia. Por otro lado, dentro de las fuentes secundarias que abordan su pedagogía, podemos encontrar numerosos trabajos centrados sobre todo en la aplicación de sus propuestas al campo de la educación musical, tanto en el contexto de conservatorios como de enseñanzas ordinarias. Entre ellas cabe destacar, además de las numerosas publicaciones de Jacques Chapuis (e.g., Chapuis, 1995), que podrían considerarse igualmente como fuentes primarias, las de especialistas en la pedagogía como Javier Fernández Ortiz (Díaz y Giráldez, 2007) o Cecilia Martín Hoyos con una investigación publicada recientemente sobre Willems y las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (Martín Hoyos, 2015).
	En lo que se refiere a la musicoterapia, más allá del manual Introduction a la musicotherapie de 1970 del propio Willems, no hemos encontrado trabajos secundarios que aborden este campo en particular, algo que puede deberse, por un lado, al propio formato de la publicación, ya que se trata de un libreto de tan solo cincuenta páginas con una difusión mucho más limitada que, además, recoge el contenido de cinco artículos publicados en la Revue Musicale Suisse (Willems, 1970, p. 8). Y, por otro, también puede deberse a la propia aproximación al campo terapéutico, teniendo en cuenta que libros como Las bases psicológicas de la Educación Musical (Willems, 2011) sería publicado por primera vez en su versión original, Les bases psycologiques de l'Education Musicale, en 1956, cuando la musicoterapia todavía no era una disciplina académicamente definida (Davis, Gfeller y Thaut, 2000).
	Musicoterapia y educación musical
	La musicoterapia de la que nos habla Willems parece estar en consonancia con su idea de educación musical como base para una formación integral del ser humano y, en consecuencia, el acercamiento a esta materia por parte del autor no se lleva a cabo desde una perspectiva científica y positivista sino filosófica y, podríamos decir, divulgativa. Hoy en día, en cambio, la musicoterapia es una materia de estudio definida y extendida a nivel mundial, que ha ido aproximándose al ámbito científico gracias a un volumen creciente de investigaciones y publicaciones que comenzarían a aflorar en Estados Unidos a partir de 1950, con la fundación de la National Association for Music Therapy (Davis y otros, 2000). De hecho, a mediados del siglo XX, coincidiendo con algunas de las publicaciones originales de Willems, la musicoterapia, un concepto todavía vago e impreciso, era definida como "la aplicación sistemática del arte de la música para conseguir objetivos terapéuticos" (cit. en Davis y otros., 2000, p. 6).
	Si bien a lo largo de estas décadas las definiciones de musicoterapia han ido evolucionando y haciéndose cada vez más completas, aún en la actualidad su delimitación sigue generando ciertas dudas, de tal modo que diversos manuales que aúnan los fundamentos de la materia dedican un espacio a diferenciarla propiamente de ámbitos como la terapia ocupacional o la educación musical, entre otros. Al respecto, diversos estudios tratan de matizar las diferencias que existen entre la musicoterapia y la educación musical, poniendo de manifiesto que la primera "utiliza la música como un medio, no como un fin" y que mientras que los objetivos que persiguen los maestros y profesores de música suelen ser de índole académica y estética, los de un musicoterapeuta, sin despreciar lo estético, serían unos "objetivos funcionales" (Betés, 2000, pp. 290-291).
	Sin embargo, y al margen de su definición, parece razonable que determinadas parcelas, como la musicoterapia aplicada al ámbito educativo presenten visibles lazos con la intervención musical en el campo de la educación especial (Davis y otros, 2000, p. 284), teniendo en cuenta que en ambos casos se contempla como fin mejorar, a través de la música, el bienestar físico, psicológico y emocional de personas con necesidades educativas especiales, discapacidad sensorial, funcional o intelectual (Sabbatella, 2008). En ese sentido resulta ciertamente enriquecedor para ambas partes llevar a cabo un acercamiento a la musicoterapia desde la pedagogía, como propone Willems, pero también a la pedagogía desde la musicoterapia.
	Por otro lado, dentro de la musicoterapia, la utilización de métodos pedagógicos musicales activos es sumamente reconocida, aunque en este caso, la acción o práctica musical persiga unos fines terapéuticos (Sabbatella, 2004). De hecho, podemos ver que, en volúmenes dedicados a los fundamentos de la disciplina, como los coordinados por los musicoterapeutas Betés (2000) o Benenzon (2008), se incluyen capítulos que abordan y proponen estas pedagogías musicales activas como herramientas metodológicas para la intervención terapéutica, lo que prueba que existen vínculos entre estas corrientes pedagógicas y los procesos metodológicos de la musicoterapia.
	La iniciación musical y el planteamiento metodológico de Edgar Willems
	A lo largo de los numerosos escritos que conforman el legado de Willems, este despliega un valioso material en términos de canciones, metodología, así como fundamentación filosófica, dondeexpone los principios básicos que sostienen su planteamiento educativo. Uno de los puntos de partida de su ideario es que la educación musical, en tanto que contribuye al desarrollo global del ser humano, debería constituir un derecho para todos los niños y niñas, y no solo para las élites (Willems, 2002), con lo que los fines de la educación musical rebasarían la instrucción musical y estarían más dirigidos a alcanzar una formación humana en todos sus niveles, "fisiológico, afectivo y mental" (Willems, 2002, p. 77). Del mismo modo, Willems considera que los comienzos tempranos son de vital importancia, de forma que, a su juicio, la edad ideal para la iniciación musical sería a partir de los tres o cuatro años. Esto, en su opinión, facilitaría el proceso del aprendizaje, permitiendo que el niño descubra la música y sus elementos por intuición natural (Willems, 2011).
	Para lograr un desarrollo global a nivel humano, sus planteamientos metodológicos parten de la participación activa de los alumnos en todo el proceso de educación musical y sus directrices comprenden el desarrollo de la discriminación sensorial auditiva, el acercamiento a los elementos propios del ritmo a partir del lenguaje, el despliegue del potencial melódico desde la expresión y la experimentación y el empleo de las canciones y el movimiento natural sobre audiciones musicales como partes holísticas e integradoras de todos los elementos musicales (Willems, 2011).
	En lo que respecta a la estructura, las sesiones que propone Willems son de en torno a una hora de duración y en todas ellas se proyectan diversas experiencias musicales, como la escucha, la interpretación o la improvisación. Las clases comienzan con el bloque sensorial auditivo, desarrollando la escucha activa y el trabajo melódico. Prosiguen con el trabajo rítmico, que implica la escucha activa vinculada a un mayor activación corporal, consciente e inconsciente, seguido de las canciones como elementos integradores que comprenden todos los elementos musicales -ritmo, melodía y armonía-. Y finalizan con el movimiento, que requiere mayor esfuerzo físico y menor concentración mental, conjugando la escucha musical activa con la implicación corporal (Willems, s. f.). En definitiva, mediante esta distribución Willems propone llevar a cabo periódicamente un trabajo sensorial, melódico y rítmico que culmina con las canciones y el movimiento, cuya clave radica en la variedad y diversidad de las propuestas y motivos musicales, la experimentación y la vivencia de la música en todas sus dimensiones, pero también en la distribución ponderada del tiempo sobre los cuatro bloques, con el fin de que tanto la sesión como los aprendizajes resulten equilibrados.
	De los textos que legó Willems, se desprende que toda la vivencia musical debería partir de la naturaleza de cada individuo y debería preceder a cuestiones como el trabajo conceptual, el acercamiento a la teoría musical y al estudio del instrumento, de tal manera que la práctica y el despertar musical constituyan un paso previo a la propia comprensión de cognitiva del hecho musical. En palabras del propio Willems, lo que se pretende es "que el niño viva los hechos musicales antes de adquirir conciencia de ellos" (2011, p. 31). Y también en línea con esta idea, en el Cuaderno 0, dedicado a la iniciación musical, el autor suscribía lo siguiente:
	Si hubiera que resumir, en pocas palabras, los elementos esenciales de nuestro método, diríamos que en primer lugar todo se basa en las relaciones psicológicas que se establecen entre la música y el ser humano; en segundo lugar, que no utilizamos recursos marginales (extra musicales), con el objetivo de hacer más atractiva la enseñanza musical, ya que la propia naturaleza del ritmo y del sonido son de una riqueza infinita; en tercer lugar, que la enseñanza musical propiamente dicha, la teoría y la ciencia musical, empezará siempre después de un entrenamiento práctico (Willems, s.f., p. 3).
	Las bases del método que propone el pedagogo suizo se asientan en la iniciación musical deseable para todos los niños y niñas, independientemente de sus aptitudes musicales. Y en esa línea, los objetivos que contempla son "hacer amar la música a los niños y prepararles, desde la alegría, para la práctica musical, vocal o instrumental", ofrecerles "un máximo de posibilidades de aprender la música, incluso si no están particularmente dotados para ello", brindar "esta oportunidad, tanto como sea posible, a todos los niños", dotar esta educación musical de "raíces profundamente humanas" y, por último, "favorecer, a través de la música viva, la abertura del niño" (Willems, s.f., pp. 1-2).
	En consecuencia, aboga por la experimentación directa de niños y niñas partiendo de la propia música y sus elementos como el principal material o recurso de la sesión, así como del propio cuerpo, voz y movimiento, para descubrirla, crearla, sentirla o interpretarla. Unos objetivos que, como podemos observar, por un lado sitúan al individuo por encima del proceso de alfabetización y por otro, parecen muy cercanos a los planteados por el Consejo Internacional de la Música en 2001, que abogan por el derecho de todos los niños y adultos "a expresarse musicalmente en libertad", "a aprender lenguajes y habilidades musicales" y "a interrelacionarse con la música por medio de la participación directa, apreciación, creación y el acceso a la información” (International Music Council [IMC], 2001, derechos 1, 2 y 3).
	El centro de la sesión no sería el profesor y sus propuestas, sino el niño, la niña y sus necesidades. Los procedimientos para llevar a cabo las sesiones musicales se asientan sobre la motivación y la estimulación, dentro de un ambiente apropiado para el desarrollo artístico, despertando un interés que, obviamente, variará conforme a la edad de los destinatarios. Por otro lado, una de las cuestiones que se desprende del trabajo melódico es la expresión emocional y afectiva mediante la música y la improvisación, que partirá de la libertad pero que, más adelante, podrá estar supeditada a estructuras, a fraseo, riqueza rítmica y melódica y a una búsqueda estética más escrupulosa (Willems, 2011). De hecho, muchos de estos planos, el rítmico, melódico o el auditivo, se trabajan desde la escucha y la reproducción para llegar posteriormente a la invención, improvisación y más adelante la composición. El proceso que se sigue en el aprendizaje musical, para Willems comienza en el instinto, del reflejo natural que irían forjando las bases de la vida musical de los participantes para después irles haciendo más conscientes de sus estructuras y conceptos, capacitándolos en último término para la improvisación y la composición musical avanzadas (Willems, 2011). En ese sentido, con la propuesta pedagógica de Edgar Willems, antes de llegar a una conciencia intelectualizada de la música, se pretende que niños y niñas descubran, experimenten, inventen, propongan y participen, fruto de una motivación intrínseca, teniendo en cuenta que "la mayor dificultad reside en el paso de la vida natural, instintiva a la vida consciente, controlada" sin dañar la evolución de la "vida inconsciente" a la "toma de conciencia y vida consciente" (Willems, 2011, p. 31).
	revista Internacional de Educación Musical. Nº 10, 2022.
	Del mismo modo que en musicoterapia se presta especial atención al rol del musicoterapeuta como guía y acompañante de un proceso cuyas capacidades le deberían permitir flexibilizar y reconducir la sesión en función de la demanda de sus pacientes (Bruscia, 2007), en la propuesta de Willems, el rol del profesor debe ser igualmente flexible y creativo, pero sobre todo estar presente y ser capaz de establecer una comunicación efectiva y afectiva con el niño a nivel musical. Al mismo tiempo, se basa fundamentalmente en el respeto de su ritmo de aprendizaje, de su desarrollo, de sus capacidades y de su naturalidad (Willems, 2011). Por eso, las dimensiones ideales de un grupo-clase implicarían una ratio reducida, de tal forma que, por unlado, se propicie la participación por igual de todos los integrantes mediante la escucha, reproducción e invención y, por otro, que sea posible prestarles una atención individualizada al mismo tiempo que se trabajan aspectos grupales como el respeto de turnos o la valoración y actitud positiva hacia las aportaciones de los compañeros. En consecuencia, las condiciones de la sesión deberían permitir al profesor o profesora identificar las necesidades de cada uno de sus alumnos y dar una respuesta individualizada a cada una de ellas, al mismo tiempo que el niño o la niña debería poder experimentar, crear, expresar con la música en los diferentes bloques, audición, ritmo, canciones y movimiento y a lo largo de los distintos principios pedagógicos que se trabajan. En lo que se refiere a la motivación y la captación de su atención, mantener la energía activa de un grupo de niños a lo largo de una sesión, implica que el ambiente que se crea en torno al descubrimiento del fenómeno musical debe lograr satisfacer su curiosidad primero y su interés después (Willems, 2011). Y, de la misma manera, cuidar el entrelazado natural de las actividades hace que el niño mantenga la concentración, pudiendo avanzar gradualmente en la profundidad musical de las proposiciones.
	Si bien resulta habitual que en una misma clase de iniciación musical confluyan cualidades y actitudes musicales diversas, el hecho de que toda la sesión se base en la variedad de elementos musicales, permite que se pueda flexibilizar la dificultad de las pruebas, así como de los motivos rítmicos y melódicos que se proponen, adaptándolos de forma natural a las demandas y necesidades de cada participante. De este modo, acorde a las posibilidades y al momento de desarrollo de cada niño se puede modular el estilo, el carácter, el tempo y, en definitiva, la complejidad de las propuestas rítmicas, melódicas y armónicas evitando su frustración e incidiendo en el respeto del ritmo de aprendizaje de cada uno de los miembros implicados (Willems, 2011).
	En cuanto al rol del profesor, en Las bases psicológicas de la Educación Musical el propio Willems señalaba que "hay muchas personas aptas para proporcionar al niño los primeros elementos, los rudimentos de la música, muchos profesores pueden dar a los alumnos las primeras nociones de solfeo, de práctica instrumental, hasta de armonía, [pero] pocos son capaces de arraigar en ellos las primeras bases de la vida musical" (2011, p. 27). Su papel como generador, supervisor y estimulador, resulta esencial para llevar a cabo esta metodología y en ese sentido, el vínculo que se crea entre el niño y el docente, debería sustentarse en la confianza y en la seguridad, de modo que el clima donde se exprese la vivencia musical sea óptimo. Igualmente está en manos de los educadores y educadoras mantener el entusiasmo, el ritmo, la actividad y la participación, proponiendo retos y actividades que generen interés en los participantes que, acorde a los planteamientos de Willems, deberían proceder "de la naturaleza misma, tan rica, tan variada y profunda, de la música" y no de palabras o elementos extramusicales (2002, p. 49). Podríamos decir, por tanto, que la principal función del profesor según el planteamiento pedagógico de Willems es que sea capaz de cautivar al niño con el despliegue de elementos musicales, propiciando su interés y estimulando su participación activa, buscando más el camino que la perfección.
	Willems y su concepto de musicoterapia
	Todo este compendio metodológico que encontramos en los escritos de Edgar Willems, invita a pensar que diversos objetivos de su pedagogía musical, como la prioridad del niño y sus necesidades, el cuidado de la atmósfera de trabajo o la importancia del instinto y la naturaleza humana, van mucho más allá de la propia alfabetización musical. De hecho, a lo largo de sus reflexiones, es más que habitual que nos encontremos diversos planteamientos educativos desde un enfoque psicológico y filosófico que llega a vincular con la terapia. Al respecto, la pianista y pedagoga Violeta Hemsy de Gainza, ligada tanto a instituciones de educación musical como de musicoterapia, colaboradora del volumen La nueva musicoterapia (Benenzon, 2008) y traductora al castellano de algunas de las obras de Willems para la editorial Eudeba (Willems, 1979), puntualizaría que Willems fue «el primero, en la época moderna, en destacar las cualidades éticas de la música y colocarlas por encima de las cualidades estéticas» (Hemsy, 2011).
	El interés por argumentar de qué manera la formación musical puede contribuir al desarrollo integral del ser humano se hace patente en varias de las obras de Willems, pero concretamente en El valor humano de la educación musical (2002) es donde explica las bases filosóficas de su pedagogía. Para ello parte de esquemas derivados de los tres elementos musicales: ritmo, melodía y armonía, que vincula respectivamente a la "vida fisiológica, afectiva y mental" del ser humano (Willems, 2002, p. 77), lo que pondría de manifiesto que la concepción de Willems de la educación musical parte de la naturaleza, tanto íntrínseca como extrínseca de las personas, para lograr el desarrollo de "las facultades humanas" (2002, p. 21). Sobre ello sostiene que esta educación musical bien planteada "permite el acceso a la música, que nos abre un mundo nuevo, suprasensible, inmaterial aun cuando por completo dependiente de medios materiales e instrumentales" y que "la música y su comprensión ofrecen una vía de perfección y evolución" para todo aquel que la reciba (Willems, 2002, p. 30).
	revista Internacional de Educación Musical. Nº 10, 2022.
	Una de las principales ideas que trata de desarrollar en El valor humano de la educación musical es "la posible convergencia entre la educación musical y la musicoterapia" (Willems, 2002, p. 22). Y una de las aportaciones más significativas que localizamos al respecto en este volumen es que para Willems "la educación musical bien practicada según bases psicológicas es, por sí misma, profilaxis y llega a ser, a menudo, musicoterapia activa. Entendemos por esto aquella en que el sujeto, niño o adulto, en lugar de escuchar sólo de forma pasiva la música, toma parte y la vive" (2002, p. 150). En línea con esta idea, concreta que, a su juicio, la «verdadera clave» de esta musicoterapia activa y de la terapia musical se encuentra «en la iniciación musical, ya sea en su acción global como en sus diversas actividades: rítmicas, melódicas o armónicas, sin olvidar el solfeo, es decir, la alfabetización» (Willems, 2002, p. 151) y en la vivencia activa de los elementos musicales. En consonancia con esta idea, dentro los bosquejos de elementos y jerarquías que desarrolla en el libro, encontramos que su séptimo esquema está dedicado a la musicoterapia. En él, del mismo modo que relaciona ritmo con la vida fisiológica y la acción, la melodía con la vida afectiva y la sensibilidad o la armonía y lo mental y el conocimiento (Willems, 2002), vincula sonido con sonoterapia, ritmo con ritmoterapia, melodía con meloterapia y armonía con armonoterapia (Willems, 2002).
	Por su parte, en el volumen Las Bases Psicológicas de la Educación Musical de Edgar Willems, localizamos un capítulo dedicado a los «efectos terapéuticos de la música». Pese a que el pedagogo anota en primer lugar que "no corresponde al profesor tender hacia las curaciones por la música", afirma también que muchos de los diagnósticos que requieren terapia "apuntan muchas veces hacia las relaciones humanas que existen entre lo físico, lo afectivo y lo mental" (Willems, 2011, p. 237) y que "simples ejercicios rítmicos, efectuados en condiciones normales de relajación, han logrado efectos saludables sobre el sistema nervioso" del mismo modo que en algunos niños, sostiene, "la música ha logrado producir efectos saludables sobre el estado psíquico o sobre la armonía general del ser" (Willems, 2011, p. 235).
	Actualmente la definición oficial de musicoterapia que sugiere la World Federation of Music Therapy (WFMT)