Tesis Maestría en Música David Mendoza

Vista previa del material en texto

PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR DESDE LA EXPERIENCIA 
MUSICAL EL DESARROLLO EMOCIONAL Y PSICOSOCIAL DE JÓVENES 
ENTRE LOS 9 Y 17 AÑOS EN LA COMUNIDAD DE SANTA MARGARITA 
(BARRIO LUCERO ALTO, LOCALIDAD CIUDAD BOLIVAR). 
 
DAVID LEONARDO MENDOZA MOLANO 
Autor 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE ARTES-MÚSICA 
MAESTRÍA EN MÚSICA ÉNFASIS EDUCACIÓN MUSICAL 
BOGOTÁ 
 2020 
Resumen 
La presente Investigación-Acción Participativa tiene como fin revelar cómo a través de la 
experiencia estético musical se aporta de manera significativa al desarrollo psicosocial de las 
personas y sus comunidades. En búsqueda de esta evaluación, se realiza un estudio con los niños 
y adolescentes de la comunidad Santa Margarita de la localidad Ciudad Bolívar (Bogotá-
Colombia), mediante la realización de sesiones musicales, las cuales tenían como fin conocer el 
contexto social de dicho grupo, aportar a la construcción de paz, y generar una propuesta 
pedagógica a través de tres grandes líneas: eje de la musicalidad, eje relacional y actitudinal, y eje 
de las emociones. 
Abstract 
The purpose of this Participatory Action Research is to reveal how, through the aesthetic 
musical experience, we contribute significantly to the psychosocial development of people and 
their communities. In search of this evaluation, a study was carried out with the children and 
adolescents of the Santa Margarita community in the Ciudad Bolívar locality (Bogotá-Colombia), 
through the performance of musical sessions, which aimed to know the social context of This 
group, contribute to the construction of peace, and generate a pedagogical proposal through three 
main lines: axis of musicality, relational and attitudinal axis, and axis of emotions. 
 
 
 
 
Agradecimientos 
A mis padres por creer en mí, por su cariño y su apoyo incondicional en todos los proyectos de 
mi vida. 
A mi esposa Lorena, por su amor incondicional, por creer en mí y acompañarme activamente 
durante este proceso. 
A mi maestro y tutor de esta tesis, Andrés Samper, por hacerme creer de nuevo en el poder 
transformador y humano de la educación musical. 
A toda la comunidad Santa Margarita, por permitirme entrar en sus vidas y reconfortar mi 
labor como docente. 
A todos… infinitas gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de contenido 
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 9 
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 12 
PROBLEMÁTICA ................................................................................................................... 12 
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 15 
PREGUNTA ............................................................................................................................ 17 
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................... 18 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 18 
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 19 
2.1 Musicalidad ......................................................................................................................... 19 
2.2 El movimiento, el ritmo y la voz ......................................................................................... 20 
2.3 La música, las emociones y su poder en las relaciones ....................................................... 22 
2.4 Experiencia estético musical ............................................................................................... 26 
CAPÍTULO 3. ESTADO DEL ARTE ..................................................................................... 29 
3.1 Revisión del estado del arte ................................................................................................. 29 
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 35 
4.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 35 
4.2 Diagnóstico .......................................................................................................................... 37 
4.3 Fase Plan de Acción ............................................................................................................ 37 
4.4 Fase de ejecución del Plan de Acción ................................................................................. 38 
4.5 Fase de reflexión docente .................................................................................................... 39 
4.6 Población ............................................................................................................................. 39 
 
 
CAPÍTULO 5. RESULTADOS ............................................................................................... 41 
5.1 Diagnóstico .......................................................................................................................... 41 
5.2 Musicalidad ......................................................................................................................... 42 
5.3 Aspecto actitudinal y relacional .......................................................................................... 44 
5.4 Componente emocional ....................................................................................................... 45 
PROPUESTA PEDAGÓGICA ................................................................................................ 47 
5.5 Componente metodológico .................................................................................................. 48 
 Apertura ..................................................................................................................... 48 
 Desarrollo ................................................................................................................... 52 
 Cierre .......................................................................................................................... 54 
 Reflexión docente-Coda ............................................................................................. 55 
CAPÍTULO 6. IMPACTO ....................................................................................................... 58 
6.1 Eje de musicalidad ............................................................................................................... 58 
 Ritmo .......................................................................................................................... 59 
 Destreza interpretativa ............................................................................................... 60 
 Entonación ................................................................................................................. 61 
 Expresión musical y libertad ...................................................................................... 62 
6.2 Eje de los aspectos relacionales y actitudinales .................................................................. 65 
 Comunicación asertiva ............................................................................................... 66 
 Trabajo colaborativo .................................................................................................. 68 
 Compañerismo y empatía ........................................................................................... 69 
6.3 Eje de las emociones ........................................................................................................... 71 
 
 
 Alegría, pasión y disfrute........................................................................................... 72 
 Trabajando con la frustración y temor al error .......................................................... 75 
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 78 
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 80 
ANEXOS……………………………………………………………………………………...84 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de tablas 
Tabla 1. Emociones experimentadas ........................................................................................ 23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de figuras 
Figura 1. Actividad “Pulso viajero” ........................................................................................ 49 
Figura 2. Actividad teléfono roto rítmico ................................................................................ 50 
Figura 3. Eje de musicalidad ................................................................................................... 58 
Figura 4. Ritmo ........................................................................................................................ 59 
Figura 5. Interpretación del instrumento ................................................................................. 60 
Figura 6. Expresión, música y libertad ................................................................................... 62 
Figura 7. Aspectos relacionales y actitudinales ....................................................................... 65 
Figura 8. Trabajo en equipo ..................................................................................................... 68 
Figura 9. Compañerismo y empatía ......................................................................................... 69 
Figura 10. Las emociones ........................................................................................................ 71 
Figura 11. Expresión corporal-rítmica .................................................................................... 74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
INTRODUCCIÓN 
En el presente proyecto de investigación, a través de un proceso de Investigación-Acción 
Participativa (IAP), se buscó contribuir a hacer visible la forma en que la experiencia musical 
opera como agente transformador de las dinámicas sociales. En este sentido, se pretendió 
evidenciar el impacto que tiene la música en los comportamientos individuales y colectivos, lo 
cual, en un plano más amplio, fortalece los ambientes comunitarios y aporta a la construcción de 
paz. 
El estudio tuvo lugar en una comunidad de la ciudad de Bogotá (Comunidad Santa Margarita-
Ciudad Bolívar) con la intención de analizar los fenómenos sociales y culturales que envuelven a 
dicho grupo, para así generar una estrategia pedagógica musical precisa, que permita el goce de 
un impacto social positivo, especialmente en la construcción de paz, tolerancia y respeto. Como 
producto del trabajo de campo con la comunidad, presento una propuesta pedagógica que potencia 
las habilidades psicosociales, siempre con actividades que realzan el valor del disfrute y el juego, 
al tiempo que propenden por promover la escucha y el buen trato. 
El tipo de investigación que utilicé es la IAP, gracias al poder que nos brinda para acercarnos, 
de forma directa, al objeto principal de la investigación: la comunidad. En primera instancia, se 
planearon unas “sesiones musicales” con los niños y adolescentes de la comunidad Santa 
Margarita, la cual está conformada por un gran porcentaje por víctimas del desplazamiento 
forzado. Durante las sesiones y el desarrollo de entrevistas al grupo de profesionales del proyecto 
Redes de la Fundación San Antonio (proyecto social que tiene como fin el uso óptimo del tiempo 
libre) y gracias a los chicos de mi proyecto de investigación, puedo rescatar información 
fundamental para comprender el contexto de la población y sus percepciones sobre el desarrollo 
del presente proyecto. 
10 
 
De otro lado, mi motivación por emprender este camino de investigación se dio a causa de 
diferentes experiencias en mi trayectoria como músico. Siendo intérprete del saxofón, y viviendo 
en el medio de la música académica, me di cuenta de que los recitales, los conciertos de música de 
cámara y los grandes conciertos sinfónicos no me complacían del todo, pues sentía una esfera 
erudita, selecta y, por ende, algo sectaria, donde todo lo que proyectaba quedaba muy limitado al 
disfrute instantáneo del público y a la constante y fuerte crítica del medio. 
No obstante, en lo personal, procuraba nunca olvidar la esencia del arte musical, que es una de 
las demostraciones más puras de lo humano, de lo sensible. Desde esta perspectiva, se sembró en 
mí la motivación de emprender una investigación que me permitiera legitimar el efecto 
transformador de la experiencia estético musical, y el cómo la música puede sumergirse en 
cualquier contexto social, sea cual sea, como por ejemplo el de las comunidades vulnerables que 
difícilmente tienen la posibilidad de acceder al arte, a la música. De esa manera, no solo pensaba 
que existía la necesidad de llevar la música a las bases sociales, sino que también era muy 
importante repensar mi acción como docente y, por ello, en el camino del presente trabajo de grado 
emergió una nueva propuesta pedagógica. 
Dicha propuesta pedagógica está conformada bajo un modelo con tres grandes ejes: eje de la 
musicalidad, eje relacional y actitudinal, y eje de las emociones. Dichos ejes, se fueron 
estableciendo a lo largo de la investigación, debido a que constituyen las premisas que, en mi 
opinión, debe tener en cuenta un modelo de enseñanza musical. 
La propuesta pedagógica cobró forma más allá de la mitad del proceso de las sesiones de música 
que desarrollé con los niños y adolescentes de la comunidad Santa Margarita. Es así, como al 
finalizar los encuentros musicales con la comunidad, en forma de hallazgo investigativo, logré 
validar la manera en que cada uno de los ejes que constituyen esta investigación son demasiado 
11 
 
significativos en la labor docente. Lo anterior, puesto que desde el eje de la musicalidad logramos 
establecer las bases de la creatividad y la sensibilidad por el arte; por medio del eje relacional y 
actitudinal hacemos un aporte al desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes y, 
probablemente al de toda una comunidad; y, por último, a través del eje de las emociones, se 
consigue llegar a lo más esencial de la experiencia estético musical, a las personas y su capacidad 
de sentir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
PROBLEMÁTICA 
Colombia ha sido un territorio que ha sufrido el flagelo de la violencia, la cual ha impactado 
significativamente los fenómenos sociales y económicos del país, siendo el desplazamiento una de 
las principales causas de victimización y pobreza. La magnitud del desplazamiento forzado en 
“Colombia es elevada, incluso con respecto a otros países que también enfrentan desplazamiento. 
Los perfiles de victimización de la población denotan, además, su doble condición de víctimas 
como personas desplazadas y como víctimas directas de la violencia” (Ibáñez 2008, 27). 
A su vez, la población desplazada afecta a las personas hasta un punto: 
[En el cual] La vida de las familias se ha visto trastornada abruptamente por causa de 
muertes provocadas, daños físicos y psicológicos, separaciones forzadas entre los 
parientes, destrucción de bienes y degradación del medio ambiente, entre otras situaciones. 
En consecuencia, la capital del país se ha convertido en una de las zonas receptoras de 
desplazados por excelencia. (Falla Ramírez, ChávezPlazas, Molano Beltrán 2003, 222) 
Es en Bogotá, y en sus fraccionadas localidades como la comunidad Santa Margarita (lugar 
donde acontece el presente proyecto), donde convergen un gran número de desplazados y, es allí, 
donde pareciera que la violencia, en compañía de la pobreza y la carencia de redes sociales se 
toman el distrito, y los problemas que antes eran de índole rural, toman otro rumbo por medio de 
las dinámicas urbanas. Hombres, mujeres y niños desplazados llegan al sitio de reasentamiento 
(por lo general barrios muy pobres sin una adecuada infraestructura de servicios públicos), bajo el 
amparo del asistencialismo caritativo, sometidos al rebusque cotidiano y afectados 
emocionalmente tanto por las circunstancias que provocaron su migración como por el hecho en 
sí de llegar a un sitio extraño no deseado. Aunque la política del gobierno busca crear las 
13 
 
condiciones para el retorno, solo un porcentaje menor de desplazados decide volver a sus lugares 
de origen, puesto que la mayoría no ve garantías claras para ello (Romero Picón 2006). 
Asimismo, en un número importante de localidades del Distrito Capital habitan personas 
víctimas de la migración forzosa, así como nacionales venezolanos que se han desplazado hacia la 
capital del país como consecuencia de la situación social y económica de su nación. 
La pobreza y desigualdad son evidentes, lo que hace que estas personas sean clasificadas dentro 
del grupo de comunidades vulnerables. Los niños, adolescentes y jóvenes son quienes más sufren 
los efectos de la condición social de precariedad; son ellos quienes más experimentan la falta de 
oportunidades y el rechazo de las redes sociales. Y es que como lo dice en el libro de Historia y 
Sociedad: “Confrontar la violencia no es un problema estrictamente legal, ni siquiera solo del 
aparato de justicia. Es un asunto también de la sociedad civil” (Tirado Mejía 1995, 127). 
En todos los países del mundo, debería ser de amplio cumplimiento el derecho a la ciudad, 
entendido como el derecho a participar y acceder libremente de todos los espacios y escenarios 
culturales, y a acceder a las condiciones de vida óptimas. Por su parte, Lefebvre (1978) lo definió 
como el derecho a una vida urbana transformada y renovada donde se recobren e intensifiquen las 
capacidades de integración y participación de sus habitantes; sin embrago, en Bogotá esto no se 
cumple ampliamente, y un gran porcentaje de los ciudadanos viven bajo circunstancias de pobreza 
y poco acceso a la cultura. 
Como consecuencia de esta problemática, organizaciones y fundaciones, como la Fundación 
Nacional Batuta y la Agencia para la Acción Social y la Cooperación Internacional, han 
desarrollado distintos proyectos sociales con el estricto fin de mitigar las problemáticas sociales 
de las comunidades vulnerables de la ciudad. De esa manera, buscan aportar desde la sociedad 
civil al mejoramiento de la calidad de vida desde la capacidad transformadora del arte. Por otro 
14 
 
lado, la Orquesta Filarmónica de Bogotá, dentro de su quehacer filántropo, ha gestionado 
proyectos educativos-culturales desde la motivación de enseñar la teoría y la práctica musical 
como aporte a la educación académica de los colegios distritales. 
En este contexto, sin embargo, he podido constatar que existe un vacío en cuanto a proyectos 
de investigación que indaguen sobre los impactos de estos proyectos sobre las personas. En 
particular, estudios que busquen relacionar las formas de enseñar y el estilo docente, con la 
cualidad de la experiencia emocional de los niños y jóvenes beneficiados en su relación con la 
música y en sus actitudes prosociales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
JUSTIFICACIÓN 
 
Desarrollé este proyecto de investigación con la motivación de explorar la experiencia estética 
que genera la música como un medio para enriquecer el mundo emocional de los niños y jóvenes, 
y potenciar aprendizajes significativos que contribuyan a su desarrollo psicosocial. Esto último, 
en tanto que desde mis inicios académicos en la música he sentido una satisfacción emocional a 
diferentes niveles, logrando una mística envolvente que me evoca recuerdos y una sensibilidad 
particular. Terminados mis estudios de pregrado en la Universidad Nacional de Colombia como 
Músico intérprete en el saxofón, tuve la fortuna de ingresar a la Asociación somos CaPAZes, 
quienes desde su misión: educar para la paz y la convivencia, buscan transformar a los jóvenes de 
Latinoamérica. 
En Somos CaPAZes disfruto de la experiencia como voluntario instructor en una de sus 
comunidades ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar-Bogotá, comparto mis conocimientos 
teórico-práctico musicales con los jóvenes que asisten en los talleres. En el marco de estos talleres, 
en varias ocasiones pude observar que las sesiones iban más allá del aprendizaje teórico musical, 
pues varios de los participantes terminaban las clases con una sonrisa. Por mi parte, intuía que 
quizás estaba ocurriendo algo en ellos gracias a la música que, en alguna medida, emergía como 
un alivio a la problemática social latente de estas comunidades. 
Ante esta expresión emocional, me preguntaba si la música causaba el mismo efecto en todas 
las personas: ¿Qué era lo que hacía lograr en los niños asistentes este tipo de sensaciones? ¿Son 
las piezas musicales? ¿Era el ambiente que se generaba? O quizás… ¿Era algo en mí, como 
docente? En cuanto a esta última pregunta, considero que la actitud del docente, expresada en la 
relación y el vínculo humano, son elementos clave para generar en los chicos experiencias 
16 
 
memorables por medio de la estética musical. En palabras más concisas, si los docentes nos 
detenemos a solo transmitir información y conocimiento y no manifestamos emoción, pasión y 
dinamismo, les estaremos mostrando a los niños una percepción de la música muy lejana de lo que 
es en realidad, pues, en esencia, la música es un arte que acerca personas, promueve la empatía, la 
paz, el trabajo en equipo y la convivencia. El docente tendría que ser un rasgo de este amor hacia 
la música y de cuidado en el trato hacia los demás. 
Todas estas interrogantes me condujeron a la necesidad de plantear este proyecto, buscando 
indagar sobre ellas. Considero que responder a ellas puede ser un aporte a nuestro medio, dado 
que permitiría una mayor conciencia de nuestra práctica docente dentro del aula de clase, por 
medio de una metodología consensada bajo los ejes de la musicalidad, lo relacional-actitudinal y, 
por último, de las emociones. Este último eje nos lleva a una reconstitución de los valores sociales 
como el respeto, el diálogo, la tolerancia. En este sentido, tengo la firme intención de demostrar el 
poder transformador de la música, gracias a su experiencia estético musical que aporta de forma 
muy poderosa a la construcción de paz y a la reconstrucción del tejido social, desde el ámbito 
interpersonal hasta el ámbito comunitario. 
Por otra parte, considero que el presente proyecto es pertinente, pues como lo mencionaba 
arriba, contribuye a llenar un vacío investigativo en el medio local en términos del impacto de la 
educación musical sobre la realidad emocional y psicosocial de los niños y jóvenes en contextos 
situados. Puede ser, además, un referente para organizaciones que desarrollan proyectos musicales 
con la misión de generar transformaciones sociales, y que estén interesadas en indagar de qué 
manera y en qué medida la música logra causar los efectos emocionales deseados. 
17 
 
PREGUNTA 
¿Qué características tiene una propuesta pedagógica que potencie, desde la experiencia musical, 
el desarrollo emocional y psicosocial de jóvenes entre los 9 y 17 años de la comunidad de Santa 
Margarita (Barrio Lucero Alto, localidad de Ciudad Bolívar)? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
OBJETIVO GENERAL 
Desarrollar una propuesta pedagógicapara potenciar desde la música el desarrollo emocional y 
psicosocial de jóvenes entre los 9 y los 17 años en la comunidad de Santa Margarita (Barrio Lucero 
Alto, localidad Ciudad Bolívar). 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
• Realizar un diagnóstico inicial de las condiciones emocionales, psicosociales y musicales del 
grupo participante. 
• Diseñar una propuesta pedagógico musical cuyos principales ejes son: musicalidad, relaciones 
interpersonales y emociones. 
• Implementar la propuesta con jóvenes de 9 a 17 años de la comunidad Santa Margarita durante 
un periodo de 6 meses. 
• Valorar el impacto de la experiencia musical en el desarrollo emocional y psicosocial de los 
participantes. 
• Valorar la relación del estilo pedagógico y las metodologías del docente con el desarrollo 
emocional y psicosocial de los estudiantes 
• A partir de los hallazgos, plantear la estructura general y el enfoque pedagógico de una 
propuesta educativa que potencie el desarrollo emocional y psicosocial de jóvenes por medio 
de la experiencia musical. 
 
19 
 
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 
Antes de iniciar con la recopilación de antecedentes, consideraciones teóricas e investigaciones 
previas que envuelven mi proyecto de investigación, considero necesario justificar que la búsqueda 
de los referentes teóricos estuvo orientada por los tres grandes ejes fundamentales del presente 
trabajo: eje de la musicalidad, eje actitudinal y relacional, y eje de las emociones. 
2.1 Musicalidad 
En principio, antes de hablar sobre qué es musicalidad, me parece conveniente exponer qué es 
la música: 
La música no se da en el exterior del hombre sino en su interior, gracias a las vibraciones 
del aire producidas por agentes externos. Según el filósofo Wilhelm Leibniz entre las 
vibraciones del aire y nuestra constitución humana hay como una “armonía preestablecida” 
– que nos permite transformar las vibraciones del aire en sonidos y articular estos de forma 
que se conviertan en fuente de gratificaciones sensibles y psicológicas y en motivo de 
ascenso a cotas de insospechada altura en la vida personal. (López 2005, 67) 
Por otra parte, según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), la musicalidad, de 
manera general, es definida como una cualidad musical. Asimismo, se comprende como la facultad 
de entender la música, de crearla o reproducirla. No obstante, este término no solo evoca esa 
cualidad de lo estético y lo artístico situada en el objeto, sino también alude a la sensibilidad 
humana como experiencia; según el pedagogo musical Willems (1975): 
La sensibilidad afectiva es el centro de la musicalidad, dándole una alta importancia al 
elemento melódico. Por tanto, podemos relacionar intrínsecamente la musicalidad con la 
20 
 
sensibilidad, términos que corresponden a nuestra capacidad de entender y transmitir el 
lenguaje de la música como generador de deseos, sentimientos y emociones. (1975) 
De acuerdo con el propio Willems (1975), esa cualidad de la música nos da libre camino para 
interiorizarla, reproducirla y hasta improvisarla, lo cual no requiere de una reflexión intelectual. 
Inspirado en los aportes de algunos metodólogos de la educación musical que referiré a 
continuación y en mi propia experiencia, considero que hay tres elementos ineludibles para mí en 
la consecución de la musicalidad: el movimiento corporal, el ritmo y la voz. Para entrar en tema 
con cada uno, debo destacar el trabajo de Jacques Dalcroze, Karl Orff y Kodály, los cuales 
inspiraron mi labor docente y la propuesta pedagógica de esta investigación. 
2.2 El movimiento, el ritmo y la voz 
Para iniciar con esta exposición, quiero traer las ideas de Émile Jacques Dalcroze, músico 
vienés (1965), en especial su propuesta de Euroritmia (que viene del griego: eu-buen y ritmia-
ritmo, es decir; el buen ritmo). Este músico ubicó al movimiento como el eje principal de su 
propuesta pedagógica y, a su vez, estableció que la coordinación entre los sonidos y los 
movimientos permite una actividad corporal, la cual sirve para desarrollar imágenes mentales de 
los sonidos. 
Por otra parte, para Dalcroze (1965) el conocimiento teórico permite la educación completa del 
concepto del ritmo, convirtiendo al cuerpo en un instrumento de la música por naturaleza. Es así 
como distinguió al ritmo como el inicio del conocimiento musical. Cabe señalar, además, que el 
método de este gran músico tiene como objetivo desarrollar capacidades musicales como el oído, 
el sentido armónico, melódico y tonal a través del movimiento (Boyarsky 2009). 
Por otro lado, para Carl Orff, músico y compositor alemán, en concordancia con Dalcroze, el 
conocimiento del ritmo es sumamente importante, pero destacó también el desarrollo simultáneo 
21 
 
de las destrezas sonoras; razón por la cual buscó unificar palabra y movimiento mediante la 
demostración de diferentes esquemas sonoros. 
Orff se fundamenta en el desarrollo de la palabra, la música y el movimiento, 
teniendo la teoría como consecuencia lógica de la experiencia práctica y sensorial. El 
contacto con la música es inmediato para desarrollar los elementos del ritmo, melodía, 
armonía, timbre y textura. Para Orff como para otras metodologías la improvisación, la 
creación musical y el uso del cuerpo, tienen gran importancia. Utiliza instrumentos de 
percusión menor y las placas en los procesos de iniciación. (Piñeros 2020, 17) 
Otro importante precursor de la enseñanza musical en el cual me inspiro, es el compositor 
húngaro Zoltán Kodály (1882-1967). Para él, el instrumento principal era la voz, instrumento que 
todo ser humano posee y puede desarrollar y su práctica ocurre alrededor del canto coral. En tal 
sentido, distinguió que el cuerpo ‒la voz, los idiófonos corporales y el movimiento‒ son el mejor 
medio para hacer música. Para estar interiorizado, el conocimiento musical debe comenzar con el 
instrumento propio y natural del niño: la voz. 
Así, para Kodály primero se canta y se enseña música. El método Kodály está centrado en el 
canto coral y no en la lecto escritura, pero no se resiste a que los niños aprendan a leer y escribir 
sonidos musicales. Adicionalmente, Kodály planteó una propuesta que integra la música 
tradicional a la educación musical, la cual puede aparecer en una etapa temprana para abordar más 
adelante otros tipos de música: 
Así como un niño tiene una lengua materna, también posee una lengua materna musical en 
la música tradicional de esa lengua. Es a través de esa lengua materna musical que las 
habilidades y conceptos necesarios para la alfabetización musical deben ser enseñados. 
(Zuleta 2008, 16) 
22 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos ver que los aportes de Dalcroze, Orff y Kodály, se 
conectan y a la vez se complementan de manera natural en torno a estos tres elementos muy 
importantes para potenciar la musicalidad en las personas: el movimiento, el ritmo y la voz. 
2.3 La música, las emociones y su poder en las relaciones 
Antes de entrar en materia con la conexión entre música, emociones y relaciones, resulta 
pertinente brindar un acercamiento a algunas categorías básicas relacionadas con las emociones. 
Esto fue fundamental para reconocerlas durante el acercamiento y trabajo con los niños y jóvenes 
participantes del presente proyecto en conexión con la experiencia musical. 
En primer lugar, Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, reconocido por su obra sobre la 
Inteligencia Emocional, expuso que la emoción se refiere a un sentimiento, y a los pensamientos, 
los estados biológicos, los estados psicológicos, y el tipo de tendencias a la acción que lo 
caracterizan. A continuación, presento algunas de las emociones “primarias” caracterizadas en 
subtipos de emociones (Goleman 1995, 181). Este ejercicio me ayudó a detectar y nombrar de una 
manera fina y matizada las diversas emociones que emergieron en los jóvenes durante las sesiones 
de clase, tanto en sus gestosy acciones, como en sus narrativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
Tabla 1. Emociones experimentadas 
EMOCIÓN SIGNIFICADO 
 
 
 Tristeza 
Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, 
melancolía, autocompasión, soledad, 
desaliento, desesperación y, en caso patológico 
depresión grave. 
 
 
 
 Ira 
Rabia, enojo, resentimiento, furia, 
exasperación, indignación, acritud, 
animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso 
extremo odio y violencia. 
 
 Miedo 
 
 
Ansiedad, aprensión, temor, preocupación, 
consternación, inquietud, desasosiego, 
incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, 
terror, y, en el caso de que sea psicopatológico, 
fobia y pánico. 
 
 Alegría 
Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, 
beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer 
sensual, estremecimiento, rapto, gratificación, 
satisfacción, euforia, capricho, éxtasis, y, en 
caso extremo, manía 
 Amor 
 
 
Aceptación, cordialidad, confianza, 
amabilidad, afinidad, devoción, adoración, 
enamoramiento y ágape. 
 
 
 Sorpresa 
 
Sobresalto, asombro, desconcierto, 
admiración. 
 
 
 Aversión 
 
Desprecio, desdén, displicencia, asco, 
antipatía, disgusto, repugnancia. 
 
 
 Vergüenza 
 
Culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, 
humillación, pesar y aflicción. 
 
Fuente: elaboración propia 
La música incide en el sistema mente/cerebro para producir algunos de estos estados 
emocionales y anímicos particulares en los escuchas. Esta estimulación cerebral va 
acompañada de una serie de reacciones físicas, entre las que destacan cambios en la presión 
24 
 
sanguínea, cambios en el ritmo cardíaco y respiratorio, y respuesta galvánica de la piel. 
(Campayo Muñoz y Cabedo Mas 2016, 128) 
En segundo lugar, para comprender un poco más este tema del efecto emocional de la música, 
algunos autores han propuesto observar la relación entre música y lenguaje, es decir, en lo que 
algunos denominan la semántica musical. Dicho término fue abordado haciendo referencia a la 
sintaxis, en 1983, por el compositor y teórico musical Fred Lerdhal y por el filósofo del lenguaje 
Ray Jackendoff: 
Estos investigadores trabajaron cuidadosamente la estructura gramatical de la música, la 
denominada “gramática-M”, la cual, siguiendo un conjunto de reglas inconscientes, 
permite al escucha entender conscientemente la pieza. Tenemos experiencias musicales de 
tipo emocional porque los sonidos organizados generan precisamente estas 
representaciones de gramática-M y que el significado de una pieza musical consiste en las 
emociones que resultan de la recuperación consciente de esas estructuras constitutivas de 
la pieza escuchada. (Díaz 2010, 544) 
Le damos un crédito a la música de ofrecernos experiencias emocionales por medio de su 
apreciación y, quizás, dichas propiedades coinciden con las intenciones del compositor y 
las del intérprete de la pieza. La filósofa Diana Rafmann, ha propuesto que la comunicación 
de emociones musicales ocurre porque se genera una relación de representaciones 
musicales de tipo “gramática-M” entre compositor, intérprete y escucha. La música 
constituye un tipo de lenguaje, al menos en el sentido comunicativo que tiene la palabra, 
aunque las emociones que produce no puedan ser definidas en cuanto a sus contenidos y 
constituyan sencillamente sensaciones cualitativas o connotaciones, más que denotaciones 
o proposiciones. (Díaz 2010, 545) 
25 
 
En tercer lugar, es importante destacar la poderosa conexión de la música y su rol en el aspecto 
relacional, actitudinal y los beneficios para el desarrollo psicosocial. El arte musical también es 
ciencia y un lenguaje universal, es un medio de expresión que llega a lo más íntimo de cada 
persona, logra expresar diferentes estados de ánimo y emociones. Haciendo un énfasis en el aporte 
de la música al desarrollo psicosocial, escuchar y “hacer” música desarrolla la sensibilidad, la 
creatividad y la capacidad de abstracción. “No solo cumple una función estrictamente educativa 
cuando hablamos de aprendizajes musicales, sino que también cumple otros fines. Nos propicia a 
descubrir nuestro propio mundo interior, la comunicación con “el otro”” (Lacárcel Moreno 2003, 
221). 
Las posibilidades de generar emociones, a través de la música, son muy amplias gracias a la 
díada de música y emoción, tanto así, que por medio de la experiencia musical y de las emociones, 
se logran construir conductas y comportamientos en las personas desde la memoria o a partir de 
una experiencia instantánea. 
Para ilustrar esta relación entre música y emoción como mediación social, quiero acudir a un 
par de imágenes. La primera se da en la película “The Mission”: un misionero inglés se adentra en 
la selva. Al llegar a un lugar más claro, saca un oboe y toca una melodía (llamada el Oboe de 
Gabriel). Súbitamente, de la profundidad de la selva, salen grupos de hombres tribales armados 
con lanzas; pero no vienen en actitud de ataque, sino maravillados e inquietados, pues el “hechizo” 
de la música los ha cautivado y ven al misionero como un portavoz de la belleza y un heraldo de 
alegría y de paz. Esta obra tiene como protagonista singular la música, vista como un medio 
privilegiado de comunicación entre los hombres. La música tiene un poder sobre la construcción 
de sociedad probablemente, por su estructura misma, pues es un tejido de relaciones. 
26 
 
Una segunda imagen aparece en el libro de López (2005): Poder Formativo de la Música. Acá, 
el autor nos relata un fragmento maravilloso: 
[De] Recordar es vivir”, escrito por Miguel de Unamuno. Nos recuerda que el verbo 
“recordar” procede del genitivo del sustantivo latino “cor, cordis” (corazón). Recordar es, 
entonces, pasar por el corazón, tener la corazonada de traer algo nuevamente a la existencia. 
Con razón, los franceses y los ingleses interpretan el saber de memoria como un saber 
cordial (saber “par coeur”, “by heart”). (p. 10) 
De esta manera, las personas podemos sentirnos identificados con cada una de las diversas 
músicas, ya sea por sus sonidos, ritmos, tonos e intervalos, transportándonos (mediante el corazón 
y no solo mediante el intelecto) a innumerables momentos vividos y generando sentimientos que 
pueden llegar a tener gran hondura (felicidad, tristeza, melancolía, entre otros). Adicionalmente, 
es muy común que, en este ‘tránsito’ por la memoria, aparezcan situaciones en las que hay otras 
personas involucradas (familia, amigos, etc.), lo que confirma nuevamente el poder social de la 
música unido a su esencia emocional. 
2.4 Experiencia estético musical 
De acuerdo con la RAE, la estética es perteneciente o relativo a la percepción o apreciación de 
la belleza. Recordemos que el vocablo estética se deriva del verbo griego aisthanomai, sentir. Es 
así como la estética demuestra su total afiliación con la sensibilidad humana. 
La música es una fuente inagotable de belleza y atractivo sensible, psicológico y espiritual. 
Desde esta afectación de la sensibilidad, estoy convencido de que la música tiene un poder 
formativo muy importante. Por esta razón, me parece que es esencial hacer un énfasis en la 
cualidad estética, sensible y afectiva de la experiencia musical en la pedagogía. Lo anterior, ya sea 
a través de la composición, la interpretación o la escucha consciente y apreciativa. 
27 
 
Este énfasis solo podemos conseguirlo si ejercitamos unpensamiento “relacional” y vemos 
la música como una realidad admirable que no está ahí, afuera de nosotros como un objeto 
separado, sino que brota en nuestra existencia, como fruto de una sorprendente armonía e 
integración entre nuestro modo de ser y el entorno. (López 2005, 24) 
Por otra parte, si bien es cierto que hoy por hoy existen múltiples escenarios formativos de un 
nivel avanzado en la música (e.g. programas en educación musical a través de bandas sinfónicas, 
coros y orquestas, entre otros), infortunadamente, en muchas ocasiones, los procesos reducen el 
arte musical a un simple pasatiempo, una diversión o un medio para adquirir estatus intelectual. 
No obstante, una visión más profunda de la experiencia musical puede contribuir con potencia a 
nuestro crecimiento y maduración como personas. 
Bajo esta perspectiva, John Dewey, filósofo estadounidense, sostuvo que la experiencia 
comienza por una interacción entre el organismo y su entorno, enfocada a un fin específico. La 
experiencia culmina o se consuma, cuando el individuo encuentra un sentido a la situación vivida, 
sea esta inducida o accidental. Al respecto, Dewey propuso el ejemplo del niño que intenta tocar 
la vela encendida: 
No es experiencia cuando un niño simplemente pone su dedo en la llama; es experiencia 
cuando el movimiento hace conexión con el dolor que sufre aquel niño, como 
consecuencia. De aquí que, en adelante, poner el dedo en la llama signifique una 
quemadura. Quemarse es un simple cambio físico, como la quemadura de un palo de 
madera, si no se percibe como consecuencia de alguna otra acción. (Montenegro Ortiz 
2014, 97) 
Así, la música no nos ofrece nada más que la acción de escuchar y deleitarnos por un momento, 
también nos ofrece la oportunidad de revivir experiencias o emitir y transformar emociones de una 
28 
 
manera sofisticada y profunda, a través del aprendizaje y la interpretación musical. La música va 
más allá de lo que nuestros sentidos pueden percibir. 
La música, teniendo el sonido como medio, expresa entonces, necesariamente y de forma 
concentrada, los choques e inestabilidades, los conflictos y las resoluciones, que son los 
cambios dramáticos representados por los más perdurables antepasados de la vida y la 
naturaleza humana. La tensión y la lucha tienen sus concentraciones de energía, sus 
descargas, sus ataques y defensas, sus poderosas guerras y sus pacíficas reuniones, sus 
resistencias y resoluciones, y de todo esto la música teje su tela. (Montenegro Ortiz 2014, 
101) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
CAPÍTULO 3. ESTADO DEL ARTE 
 
3.1 Revisión del estado del arte 
La búsqueda de referentes investigativos para este trabajo me ha permitido constatar que varios 
trabajos han explorado la relación entre educación musical y la experiencia estética, y su aporte al 
desarrollo psicosocial. El presente estado del arte busca darle una mirada a los trabajos que se han 
realizado en este sentido, partiendo de los hallazgos globales, para posteriormente revisar los 
hallazgos en la región latinoamericana y, por último, a nivel local en Colombia. 
Para iniciar esta revisión, en Sevilla-España se desarrolló una investigación inspirada en El 
Sistema de Venezuela, el cual fue adaptado a las particularidades de dicha ciudad como ejemplo 
de acción social a través de la música. En este trabajo se analiza el funcionamiento y la repercusión 
social de “El Sistema” mediante la música; el aprendizaje con la propia interpretación y la 
participación colectiva para evitar la exclusión social de niños y adolescentes en situación de 
riesgo. Este es un proyecto muy enfocado a la transformación social de comunidades vulnerables 
a través de la música, una iniciativa con la certeza de que, por medio del arte musical, se puede 
incrementar la dimensión social del individuo en un ambiente de solidaridad, responsabilidad y 
respeto (Biedma López 2016). 
A pesar de que este es un proyecto que valora el poder de la música sobre la construcción de 
tejido social y su aporte a las relaciones sociales, no enfatiza lo suficiente en el efecto de la 
experiencia estético musical sobre las emociones, un asunto que está en el centro de mi 
investigación. 
30 
 
Ahora bien, desde la visión del territorio latinoamericano, más exactamente en Venezuela, 
existe una investigación denominada: 
La música y los Valores Humanos dentro del sistema Nacional de Orquestas Juveniles e 
Infantiles de Venezuela”, un trabajo Doctoral que tuvo como objetivo establecer la escala 
compartida de valores humanos que prevalece en el seno del sistema Nacional de Orquestas 
y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela como referencia a sus cinco agrupaciones más 
importantes. (Burgos García 2015, 4) 
En ella, se desarrolla un marco teórico en el que se definen varias categorías asociadas a los 
valores humanos, tomando como referencia fundamental el trabajo de Schwartz (2012). También 
se hace una revisión sobre las investigaciones realizadas en torno a los valores del venezolano 
desde una perspectiva más general. 
En cuanto a los resultados, el informe del estudio menciona que “el valor más importante para 
estos músicos (del Sistema) resultó ser la seguridad personal. Después de este, define cinco 
Valores; Benevolencia-confiabilidad. Autodirección acción. Benevolencia- cuidado. 
Autodirección-pensamiento y Universalismo- interés” (Burgos García 2015, 7). Este trabajo 
investigativo brinda una constatación de cómo los procesos musicales y pedagógicos impactan de 
manera positiva a la base social. En ese orden de ideas, pude notar que el estudio está dirigido a 
conocer el impacto post de “El Sistema” desde los valores sociales, dándole quizás un énfasis 
especial al contexto sociopolítico del país. 
En dicho ejercicio investigativo, Burgos García (2015) confirmó un supuesto clave de mi 
proyecto, a saber, que la experiencia viva en el aula de clase es una oportunidad de cambio y 
transformación de las personas a nivel musical, actitudinal y emocional. Por medio de Burgos, 
considero que los valores son un pilar social que involucra un desarrollo psicológico y emocional, 
31 
 
el cual puede estar asociado, como se podrá ver más adelante en los hallazgos del presente estudio, 
a una experiencia musical con mediaciones pedagógicas favorables. 
Por otro lado, desde el contexto local (Colombia), existen dos importantes investigaciones. La 
primera es un trabajo realizado por un grupo multidisciplinar de profesionales, que tiene como fin 
generar el diseño y aplicación de los mecanismos de seguimiento y evaluación de la primera fase 
del Proyecto Jornada Escolar - 40 Horas en Bogotá D.C., Colombia (Bermúdez 2015); una 
iniciativa que buscó analizar de forma cuantitativa y cualitativa el impacto de dicho proyecto (40 
Horas) en su primera fase. Empleó una metodología muy completa, debido a que dio una mirada 
a una diversidad de agentes y elementos que se relacionaban directa o indirectamente en el 
desarrollo de los niños y jóvenes: estudiantes del programa, padres de familia, profesores, 
contextos de riesgo psicosocial, infraestructura, entre otros. 
Asimismo, es una investigación que coincide con mi trabajo, puesto que se instaura en tres 
grandes ejes o aspectos que permiten comprender con más claridad la razón de ser de la 
investigación. En este sentido, dicho trabajo investigativo valora tres ejes: aspectos musicales, 
pedagógicos y psicosociales. 
Uno de los hallazgos más relevantes de esta investigación es la valoración de cómo el aspecto 
musical, bajo la sombrilla del aspecto pedagógico, logra impactar los comportamientos prosociales 
de los estudiantes y, por ende, en el contexto psicosocial que los rodea. Con la primera fase de 
aplicación de las pruebas, fue posible encontrar, con una submuestra de 146 niños, las siguientes 
asociaciones significativas positivas (medidas por los respectivos coeficientesde correlación) 
entre: 
• Conducta prosocial y voz cantada y afinada: 0,17. 
• Autoconcepto global y voz cantada y afinada: 0,33 
32 
 
Por otra parte, un segundo estudio local que llamó mi atención es el de la Fundación Batuta y 
Acción social Déjate tocar por la música, el cual busca hacer una evaluación cualitativa del 
proyecto musical de Batuta para niños y jóvenes de poblaciones vulnerables, con énfasis en 
aquellos que se encuentran en situación de desplazamiento forzado. Dicho proyecto de Batuta ha 
sido implementado en “78 ciudades colombianas, 182 Centros orquestales, avanzando a través de 
ocho fases que han posibilitado el incremento progresivo de la cobertura. En la actualidad, atiende 
a 28.780 niños y jóvenes, a partir de los seis años” (Buitrago, Ramírez y Villada 2008, 104) 
El proyecto de Batuta se enfoca específicamente en la etapa de pre-orquesta, orientada a 
brindar conocimientos básico-musicales, teniendo en cuenta el desarrollo motriz, rítmico, 
auditivo, vocal, instrumental, lecto-escritura y teoría musical, mediante la práctica en 
agrupaciones. La etapa de pre-orquesta tiene una duración de cinco semestres 
(denominados niveles) y está dividida en dos rangos: Infantil, de 7 a 11 años, y juvenil, de 
12 a 17 años. (Buitrago et al. 2008, 25) 
Los lugares establecidos para el funcionamiento del proyecto son denominados centros 
orquestales, cada uno de los cuales cuenta como mínimo con un coordinador musical, un profesor 
y un asistente administrativo. En cuanto a resultados, este estudio, de carácter mixto, es muy 
ilustrativo frente a los resultados de las categorías psicosociales en las dimensiones personal e 
interpersonal de los niños y jóvenes del proyecto Batuta. Las principales categorías que arrojaron 
los resultados son las siguientes: 
Autoestima: capacidad de reconocer sus propias capacidades y talentos. 
Felicidad sentida: el reconocimiento de los vínculos de la música con la vida emocional y el 
valor atribuido a las oportunidades de interacción en el centro orquestal. 
33 
 
 Regulación emocional: encuentran en la música, bien sea interpretándola o escuchándola, una 
oportunidad para relajarse y mitigar sentimientos de rabia o estrés. 
Autocuidado: a partir de la vinculación algunos niños aducen que se preocupan más por su 
cuidado personal, y tienen un mayor deseo de sentirse bien consigo mismos y con sus compañeros. 
Desempeño escolar: algunos vinculados a este proyecto afirman que la conexión al proyecto 
ha repercutido de manera favorable en el desempeño escolar. 
Superación de problemas emocionales: los entrevistados suelen reconocer en el proyecto una 
oportunidad para superar los efectos de experiencias emocionales difíciles. 
Aspiraciones: para algunos niños, participar en este proyecto ha significado el comienzo de su 
vida profesional en la música, como para otros una oportunidad de aprendizaje, interacción y 
diversión. 
Sentido de responsabilidad: algunos de los resultados más evidentes del proyecto tienen que 
ver con el fortalecimiento del sentido de responsabilidad, reflejado en una mayor disciplina, 
puntualidad, orden y cumplimiento de compromisos, capacidad para escuchar, seguir instrucciones 
y realizar tareas con calidad. 
Uso del tiempo libre: esta experiencia del proyecto se constituye en un importante factor 
protector, disminuyendo la probabilidad de comportamiento de riesgo. 
Valores para convivir: en los relatos de los niños, el respeto, la tolerancia, la honestidad, la 
sencillez, la solidaridad, el trabajo en grupo, y el buen trato a los demás son algunos de los valores 
más fortalecidos. 
Competencias comunicativas: los niños demostraron un mejoramiento en las competencias 
comunicativas, asociado estrechamente con la superación de la timidez y el desarrollo de 
capacidades para enfrentarse al público. 
34 
 
Calidad de interacción con la familia: mayores niveles de comunicación con sus familiares. 
Por medio de este proyecto puedo constatar y darle fuerza a la concepción de que la música va 
más allá de ser un conocimiento técnico, es la puerta para explorar nuestras emociones, para 
mejorar las competencias comunicativas, y las relaciones humanas. 
No obstante, el estudio en mención no expone de forma concreta el tipo de metodología ni las 
estrategias pedagógicas que inciden o se relacionan con el impacto del proyecto comunidad en las 
categorías mencionadas. En otras palabras, se evidencia el impacto del programa de Batuta en la 
comunidad, pero no se caracteriza el tipo de modelo pedagógico ni las mediaciones que favorecen 
ese impacto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO 
La presente investigación se desarrolló conforme a un enfoque de tipo cualitativo, la cual, según 
de Zubiría y Ramírez (2009), consiste en generar teorías sociales a partir de datos recogidos 
sistemáticamente en contextos naturales. Su finalidad es que los resultados estén fundados en el 
mundo social de las personas estudiadas y que efectivamente correspondan a este. En esta línea 
me enfoco en el grupo social (niños y adolescentes de la Comunidad Santa Margarita) realizando 
talleres de música y entrevistas. 
4.1 Tipo de investigación 
La presente tesis fue desarrollada bajo el tipo de IAP. Se centró en el análisis de los 
comportamientos, prácticas locales y experiencias de los niños y adolescentes de la comunidad 
Santa Margarita, partiendo desde la perspectiva del desarrollo y aprendizaje musical de dicho 
grupo social. 
La concepción tradicional del conocimiento se presenta la que ofrece la Investigación 
Acción Participativa como una nueva alternativa de investigación, inscrita en el marco del 
paradigma cualitativo, que surge para satisfacer la necesidad que emerge de la incapacidad 
de los enfoques tradicionales, en dar respuestas satisfactorias, como por el carácter 
deshumanizado de la investigación social. Existe coincidencia por parte de varios autores 
quienes se refieren a la Investigación-Acción Participativa como una estrategia cuya 
orientación se dirige al ser humano ubicado en un determinado contexto social, con un 
inmenso potencial creador, con vocación de realizar acciones transformadoras. (de 
Hernández s.f., 2) 
36 
 
Por otra parte: 
La IAP se relaciona más con una actividad de investigación en esencia de la base popular 
sobre su realidad. En este tipo de investigación, el investigador social, se enfrenta a la 
necesidad de compartir los objetivos y los métodos mismos con la base social. “Ya no es 
investigación para las masas, sino que surge de la base social misma". (de Hernández s.f., 
3) 
Para darle fuerza a el presente marco metodológico, es pertinente nombrar a un autor muy 
significativo con respecto a la IAP: 
La Investigación Acción es una forma de cuestionamiento auto-reflexivo, llevada a cabo 
por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la 
racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el 
objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en 
las que la acción se lleva a cabo. (Lewin 1946, 34) 
En relación con la estructura y secuencia de un proyecto de IAP, Lewin planteó una secuencia 
de acciones en varias fases: 
Las fases implican un diagnóstico, la construcción de planes de acción, la ejecución de 
dichos planes y la reflexión permanente de los involucrados en la investigación, que 
permite redimensionar, reorientar o replantear nuevas acciones en atención a las reflexiones 
realizadas. (Colmenares 2011, 107) 
Para el desarrollo de esta investigación seguí estas 4 fases planteadas por Lewin, las cuales 
describo en detalle a continuación. Pero antes de hacerlo, quiero resaltar que el presente proyecto, 
como lo comenté más temprano en este informe, surgió de un interés por desarrollar una 
investigación guiada hacia las personas, haciala comunidad. No deseaba realizar una investigación 
37 
 
enfocada hacia la creación de nuevas metodologías para la enseñanza de la técnica instrumental 
sino, por el contrario, buscar posibilidades que emergieran desde la base social, desde las personas 
a partir de la enseñanza musical en un grupo de niños y adolescentes. Es así como inicié el 
planteamiento de mi investigación, con el afán de encontrar una explicación esencial de por qué la 
música generaba en las personas diferentes emociones y sensaciones, de acuerdo con lo que había 
vivido en otros contextos, y cómo todo esto impactaba las dinámicas relacionales y actitudinales 
de los participantes. Desde esta perspectiva, el modelo de la IAP resultaba adecuado, pues me 
permitía generar un proceso vivo que podía irse replanteando a partir de lo que iba ocurriendo en 
las clases y de aquello que los estudiantes iban aportando en las sesiones. Las cuatro fases del 
proyecto fueron las siguientes: 
4.2 Diagnóstico 
Dentro de esta fase se presenta el primer contacto con la comunidad y con los líderes del 
proyecto Redes de la Fundación San Antonio, quienes son los que me brindaron el primer 
acercamiento con la comunidad Santa Margarita, para así lograr acceder a ellos para conocer sus 
problemáticas sociales. Así, primeramente, logré dialogar con las personas y generar confianza 
entre las partes y, de este modo, conocer su interés de participar en el proyecto, dándome luz verde 
para que los niños y adolescentes participaran de las sesiones o talleres de música que les iba a 
ofrecer. Cuando accedieron, pude organizar el plan de trabajo y así iniciar con la asistencia a los 
talleres. 
4.3 Fase Plan de Acción 
Durante esta etapa emití el marco estratégico de mi trabajo investigativo como los objetivos, 
justificación, problemática, etc. De este modo, rectifiqué las técnicas que iba a utilizar para la 
38 
 
recolección de información como lo fueron las sesiones o talleres musicales, los cuales estuvieron 
enfocados hacia tres grandes ejes: musicalidad, aspecto actitudinal y relacional, y el eje de las 
emociones, tres fundamentos que son transversales entre sí, y que conllevan al éxito de la 
experiencia estético musical; asimismo, la sinergia de estos tres puntos, aportan de manera esencial 
al crecimiento intrapersonal e interpersonal de las personas. De otro lado, la construcción de una 
bitácora para dichas sesiones y las entrevistas a los actores sociales implicados en el proyecto, me 
permitieron generar de forma idónea y estructurada una propuesta pedagógica como parte del 
impacto de la presente investigación. 
4.4 Fase de ejecución del Plan de Acción 
 Durante esta etapa se hizo el desarrollo de los talleres y, según los iba realizando, como lo 
mencioné anteriormente, redactaba una bitácora narrando con exactitud casa sesión realizada; 
adicional a ello, realicé entrevistas tanto a los niños y adolescentes del proyecto como a los líderes 
del proyecto Redes de la Fundación San Antonio. A continuación, expongo la estructura de la 
bitácora: 
• Objetivos de la sesión. 
• Metodología que usé (Ej. Rompehielos, desarrollo de contenido técnico-musical, etc.). 
• Realización de entrevistas. 
Durante la marcha de la ejecución del plan de acción, realicé dos grupos focales: por un lado, 
con los niños y adolescentes del proyecto, y por otro lado, con los agentes o líderes del proyecto 
Redes. De esta manera, logré tomar información valiosa de los fenómenos sociales, económicos y 
culturales de la comunidad, para así conocer en vivo y en directo las percepciones de los chicos 
con respecto a su experiencia durante los talleres. 
39 
 
El método que fue utilizado para la investigación fue el método inductivo, el cual estuvo basado 
en la técnica de entrevista formulada con preguntas abiertas. Se empleó el método en cuestión, 
dado que se buscaba partir de la premisa particular de cada sujeto dirigiéndonos hacia la premisa 
general; es decir, hacia el impacto social de la investigación. De otro lado, llevé a cabo un plan 
general pedagógico de prueba para cada sesión con la intención de conocer qué resultados podría 
generar a partir de dicha ejecución del plan. 
El encargado de recolectar la información es quien escribe esta tesis, el autor. La planeación de 
intervención a la comunidad estuvo organizada en 8 sesiones realizadas en distintos días cada una. 
Vale la pena resaltar que, para ninguna sesión, tenía con la certeza de encontrar un resultado 
intencional, sino que, por el contrario, me empoderaba bajo la actitud de sorprenderme, de esperar 
con naturaleza la reacción de la comunidad sin preconstrucciones mentales sobre el suceso. 
4.5 Fase de reflexión docente 
Durante ese momento me permitía reflexionar sobre mi práctica docente y sobre el 
desenvolvimiento de los chicos, tratando de abarcar las distintas dimensiones de la experiencia: el 
eje musical, el eje relacional y el eje emocional. Procuraba hacerme, para orientar la reflexión, las 
siguientes preguntas después de cada sesión… ¿qué funcionó bien y por qué?, ¿qué no funcionó y 
por qué?, ¿qué ajustes puedo hacer para la próxima sesión?, ¿cuál es la radiografía del estado 
emocional (mío y de los jóvenes)? 
4.6 Población 
La población que participó en el proyecto hace parte de la comunidad Santa Margarita, ubicada 
en el barrio Lucero Alto de la localidad de Ciudad Bolívar en el distrito capital de Colombia, 
Bogotá. Las sesiones de música realizadas se practicaron con aproximadamente 15 niños y 
40 
 
adolescentes, los cuales se encuentran en edad escolar entre los 9 y los 15 años. En cuanto a las 
entrevistas, se realizaron a cuatro niños entre los 9 y 11 años; también se lograron realizar 3 
entrevistas a agentes asociados al proyecto que albergó mi propuesta: coordinador del proyecto 
Redes, psicóloga del proyecto Redes y profesor de música del proyecto. 
Para brindar un contexto claro de los agentes nombrados anteriormente, la Fundación San 
Antonio, con el programa Redes Escuelas para el Tiempo Libre, es una iniciativa que tiene como 
objetivo hacer que los niños, niñas y adolescentes empleen su tiempo libre de manera positiva, 
pues debido al contexto de la comunidad de San Antonio hacia la violencia y, con mucho tiempo 
libre, existía mayor probabilidad de caer en drogas, pandillismo, violencia, desintegración. 
Durante el desarrollo de la investigación, la participación y apoyo de este brazo (Programa Redes) 
fue de vital importancia para el acercamiento a la comunidad y desenvolvimiento de mi proyecto 
de investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
CAPÍTULO 5. RESULTADOS 
 
5.1 Diagnóstico 
Durante mi intervención, logré evidenciar, en primera medida, los problemas psicosociales a los 
que están expuestos los jóvenes en la comunidad de Santa Margarita, como son: la violencia, la 
disfuncionalidad familiar, la dependencia a las drogas, y la delincuencia común. Es una comunidad 
que está sumergida en la pobreza por la falta de oportunidades y el desempleo; y quienes más se 
ven afectados por dichas problemáticas son los niños, jóvenes y adolescentes, siendo personas con 
comportamientos difíciles, gracias a la causa y efecto de su contexto psicosocial. 
En conversación con los profesionales involucrados en el Proyecto Redes de la Fundación San 
Antonio (Organización que interviene socialmente a la comunidad), fue posible recolectar 
información sobre la realidad de los niños y jóvenes y su comunidad. Ellos expresaron que uno de 
los problemas más influyentes en el comportamiento negativo es la falta de significado y sentido 
de pertenencia. Lo cual se entiende, según la psicóloga Núñez (2010), de la siguiente manera: 
El individuo es un ser social por naturaleza y tiene una necesidad básica de pertenecer y 
sentirse importante. La pertenencia consiste en sentirse conectado, aceptado y ser parte de 
un todo. La importancia o significadose trata de sentirse único, diferente y especial. (p. 17) 
Sin embargo, los niños del Proyecto Redes de la Fundación San Antonio en la comunidad de 
Santa Margarita (proyecto que promueve el uso del tiempo libre en comunidades en situación de 
vulnerabilidad), en su mayoría, no se sienten parte de un todo; en contraste, reciben un trato 
negativo por parte de sus padres, carente de propósito, valor y entrega. 
42 
 
Es por lo anterior que se desencadenan acciones de violencia e inestabilidad emocional en 
dichos niños, situación que logré identificar desde mi primer encuentro debido a que ellos buscan 
atención de los adultos (los profesores) por medio de los gritos, la desobediencia y el irrespeto; no 
obstante, durante la primera exposición hacia la experiencia musical, la respuesta de estos niños 
empezó a cambiar significativamente gracias a que quizás se sintieron pertenecientes a un 
propósito y a un grupo. 
A continuación, expongo algunas observaciones y momentos pedagógicos importantes que viví 
en esta etapa de diagnóstico en tres dimensiones: musical, actitudinal y emocional. 
5.2 Musicalidad 
En la primera clase nos sumergimos bajo cuatro temáticas de diagnóstico como el ritmo, la 
expresión corporal, registro vocal y audición; e iniciamos con una fase de “rompehielo”, siendo 
una de mis predilectas, pues es la que permite que durante un aprendizaje musical se vinculen las 
capacidades blandas como la empatía, el respeto, y el trabajo en equipo. Aquí siempre busco que 
los niños sean espontáneos y expresen toda su emocionalidad y vean en el otro a un ser único que 
merece respeto y comprensión. Por ejemplo, dentro de las actividades de esa fase, empleo 
estrategias de comunicación al dirigirme a ellos de la siguiente forma: “¿Quién se atreve a hacer 
este reto?, ¿quien lo gane hará un 8 con la cola?”, para así permitirles mantener su lenguaje innato, 
generando confianza entre los chicos y yo como docente. Al saludarnos, por otra parte, los saludaba 
con puño en la mano, imitando la forma natural de ellos hacerlo. También me preocupaba por 
preguntarles cómo se sentían, cómo han estado, y de esa manera le daba la oportunidad a cada uno 
de expresar sus sentimientos. 
Sumado a ello, busqué que mi intención como educador siempre estuviera encaminada hacia 
tres grandes líneas: la musicalidad, los aspectos actitudinales y relacionales, y los aspectos 
43 
 
emocionales que, trabajados de manera correcta, logran generar impactos positivos en los 
comportamientos de las personas. Entrando en contexto con cada una, la musicalidad se entiende 
como la aprehensión de conocimientos y habilidades musicales básicos. 
En cuanto a las habilidades musicales de los estudiantes, identifiqué que tenían buen manejo 
rítmico gracias a los ejercicios de eco rítmico (imitación) que les exponía. Estos consistían en que 
yo realizaba patrones sencillos de cuatro negras e iba aumentando la dificultad progresivamente. 
Vale la pena resaltar que los chicos, en esta fase, respondían de muy buena manera. 
De manera similar, buscaba que los ejercicios los entendieran desde la analogía con la vida 
cotidiana. Por ejemplo, para analizar cómo estaban en reproducción vocal, empecé a emitir sonidos 
de diferentes alturas y basados en onomatopeyas; los invitaba a pensar que los sonidos se movían 
entre “el cielo y la tierra”: les preguntaba cómo sería el sonido de una persona saltando de un avión 
(reproducir esos sonidos extraños les producía pena). Bajo dicho escenario, identifiqué una mayor 
dificultad, quizás no por temas de capacidad sino por timidez e inseguridad de los niños. Noté que 
entre ellos se burlaban uno del otro. También aproveché para recalcarles las diferentes alternativas 
o transformaciones que puede tener la voz humana como, por ejemplo, la voz hablada, gritada, la 
voz versión “bruja”, la voz versión “ratón” y la voz cantada. Dentro del ítem de la afinación, no 
podían lograr vocalmente la entonación, a causa de que nunca habían tenido la posibilidad de 
explorar esta parte. Asimismo, no conocían las figuras musicales y sus equivalencias. 
Finalmente, para terminar con este diagnóstico, me serví de mi flauta dulce y emití dos tipos de 
sonidos: uno agudo y otro grave, pero ¿para qué? Para que los niños identificaran cuál sonido se 
percibía más alto y cuál más bajo, si el 1 o el 2. De este modo, observé que la mayoría de los niños 
no los diferenciaban; ellos manifestaban que los escuchaban igual, hablando de los sonidos 
44 
 
cercanos. Con los sonidos extremos, para ellos fue más evidente la diferencia (aunque les brindé 
mucha orientación, dándoles el ejemplo de que un sonido “estaba en el cielo y el otro en el suelo”). 
5.3 Aspecto actitudinal y relacional 
Este componente abarca todo lo que tiene que ver con las actitudes, comportamientos y 
conductas que adoptan los chicos durante las sesiones. Contemplé que tenían bastantes problemas 
de atención, la cual no iba más allá de cinco minutos. También pude observar que faltaba respeto 
por el compañero. Todo se lo tomaban de manera personal. Con todo lo anterior, debo confesar 
que en ese momento sentí frustración y desespero; tuve la necesidad de recurrir a tres grandes 
estrategias pedagógicas para captar el interés de los participantes, estas son: 
• Eco rítmico: el profesor realiza sonidos construidos a partir de diptongos y hiatos, 
también golpes corporales (golpe en pecho, muslos) de forma contundente para llamar 
la atención. La idea era que los estudiantes repitieran en forma de eco. 
• Sonidos onomatopéyicos con alturas: aquí tenía como intención reforzar la parte hiato 
y diptongo: Un hiato es una secuencia compuesta por dos vocales consecutivas que 
generan dos sílabas y un diptongo es una secuencia compuesta por dos vocales 
consecutivas que generan una sílaba. La diferencia entre hiato y diptongo es que el hiato 
genera una sílaba a partir de ciertas secuencias de vocales, mientras que el diptongo 
genera dos sílabas. 
• Vocal: los chicos debían repetir mis sonidos, también en forma de eco. 
• Llamado de la flauta: utilizaba la flauta como agente de calma y silencio. Por ejemplo, 
interpretaba melodías de películas muy reconocidas y, así, ellos ya reconocían que 
cuando sonara la melodía debían hacer silencio. 
45 
 
 Después de todo lo que nombré anteriormente, sentí más calma y confianza. Recordaba en 
esos momentos, por otra parte, la filosofía del respeto mutuo, pues creo que infortunadamente la 
niñez siempre se ha visto como un estado de inferioridad, donde se les obliga a los niños a 
adaptarse a los estándares ya impuestos por nosotros los adultos, como si el mundo no estuviera 
hecho para los niños. Es por esto que busco guiarme con mi pedagogía por una disciplina positiva, 
término acuñado a Jane Nielsen y Lyn Lott (Referencia), quienes consideraban que todos los seres 
humanos merecemos ser tratados con la misma dignidad y respeto. Respecto a eso, creo que la 
enseñanza debe migrar, hoy por hoy, de lo autoritario y permisivo a lo democrático. 
5.4 Componente emocional 
Por último, me queda la línea emocional, que la defino como la preparación y combinación de 
emociones (tanto positivas como negativas) que se generan durante y después de la presencia de 
la experiencia estético musical. La primera clase que tuve con este grupo la puedo describir como 
un coctel de emociones. Teniendo en cuenta que uno de los focos de mi trabajo es generar una 
vivencia musical que, en alguna medida genera una experiencia estética, traté de estar atento a la 
respuesta emocional de los participantes a lo largo de las sesiones. 
En esta primera clase, pude constatar que los niños, al escuchar la melodía de flauta y el eco 
rítmico, mostraban una emoción positiva de alegría personal y de confianza. Sin embargo, en otros 
momentos de la sesión ellos manifestaban emociones opuestas a las anteriores como tristeza y 
rabia.Así pues, pude apreciar que las emociones no solo cambiaban con la música sino con la 
comunicación, esto es, con la manera en que dirigía hacia ellos. Tuve momentos personales muy 
difíciles y esto hacía que llegara triste o de mal genio a las sesiones. Cuando estas emociones no 
las podía controlar, me afectaba y me expresaba hacia ellos de una forma no muy positiva. Al 
46 
 
recibir esto, los niños me preguntaban qué me sucedía y a veces les comentaba y la razón y otras 
veces no; sin embargo, al continuar la clase mi ánimo iba cambiando de manera positiva, pues lo 
niños me sacaban una sonrisa y mejoraban mi estado de ánimo. 
Enlace de clase: https://youtu.be/Clc25-Y0UbY 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://youtu.be/Clc25-Y0UbY
47 
 
 
PROPUESTA PEDAGÓGICA 
La siguiente propuesta pedagógica entiende al docente y al estudiante como agentes 
constructores de conocimiento y se enfoca en: generar un clima de bienestar en el aula, promover 
el disfrute compartido, y propiciar procesos significativos de aprendizaje humano y musical. Como 
se podrá ver, la propuesta tiene un componente metodológico y otro de contenidos. 
Mi enfoque pedagógico está inspirado en un modelo inter-estructurante que se caracteriza 
porque maestros y estudiantes gestionan: enseñanza y el aprendizaje: proceso dialogante de 
participación, y la relación pedagógica: relaciones e interacciones entre lo cognitivo y socio 
afectivo: desarrollo humano (De Zubiría, 2011); principios que correlaciono como parte de mi 
pedagogía soñada. 
Sumado a lo anterior, quiero subrayar mi interés por el componente emocional de la 
experiencia. En la música, son evidentes las emociones; por lo tanto, me interesa desarrollarlas a 
través de una experiencia estética y musical con el fin de generar seres sensibles, capaces de 
reconocer su mundo emocional, y sus fortalezas y debilidades. Todo esto cobra más sentido cuando 
trabajamos buscando que nuestros estudiantes sean personas más humanas y puedan, de este modo, 
aportar a la construcción de paz en nuestro país. 
Es por esto que atiendo en mi propuesta pedagógica no solamente a contenidos y actividades 
musicales, sino también a la búsqueda de un estilo docente particular, conectado con esas otras 
dimensiones de la experiencia que van más allá de lo musical, como el componente actitudinal, la 
formación en valores, las relaciones interpersonales, entre otros. Un estilo que implica, entonces, 
ciertas estrategias comunicativas y actitudes por parte del mismo docente como referente de los 
alumnos. 
48 
 
Por otra parte, nosotros como docentes nunca debemos perder la alegría, el disfrute y la 
motivación a pesar de los momentos difíciles y desafiantes que nos plantea el aula de clase. De 
manera análoga, siempre debemos buscar, mediante la evaluación y la reflexión, información que 
nos permite tener respuestas inmediatas, oportunas y contundentes acerca de la calidad de nuestro 
quehacer como maestros y recordar siempre la responsabilidad que implica el trabajo con niños, 
quienes son el primer eslabón de la sociedad. 
Enlace de clase: https://youtu.be/L6d7IfgPr5w 
 
5.5 Componente metodológico 
 Apertura 
Rompehielo 
En concordancia con la RAE, un rompehielo es un “buque de formas, resistencia y potencia 
adecuadas para abrir camino en los mares helados”. En el marco pedagógico, acuñamos este 
término para designar aquellas actividades diseñadas para ayudar a la gente a conocerse, y por lo 
general incluye el intercambio de nombres y otra información sobre antecedentes personales. 
También es la oportunidad para que, por medio del juego lúdico, introduzcamos a los asistentes en 
los conceptos musicales que más adelante se verán a detalle. De este modo es como facilitamos el 
aprendizaje, logrando que nuestros niños se sientan más cómodos y preparados para la 
comunicación. Asimismo, mediante este tipo de ejercicios buscamos desarrollar transversalmente 
en las personas habilidades blandas como la empatía, el respeto mutuo y la interacción. 
https://youtu.be/L6d7IfgPr5w
49 
 
 
Figura 1. Actividad “Pulso viajero” 
Fuente: toma propia 
A continuación, propongo un ejemplo de uno de estos rompehielos. En la tercera sesión inicié 
la clase reuniéndolos en círculo para iniciar la clase con una actividad que llamo el pulso viajero. 
De forma activa comencé realizando un pulso estable, golpeando y reproduciéndolo con alguna 
parte del cuerpo. Los estudiantes, por medio de la imitación, deben lograr un pulso colectivo 
estable y preciso. 
Enseguida, expliqué que el pulso debe viajar por cada uno de los estudiantes y cuando vuelve 
al profesor, debe iniciar un pulso con distinta velocidad. Cuando se logra conectar de forma precisa 
cada nuevo pulso y, adicionalmente mantener la estabilidad de este, se procede a terminar la 
actividad, explicando qué es el pulso y la importancia de su estabilidad. 
Otro ejemplo de mis rompehielos para capturar la atención es el eco. Este es un ejercicio de 
imitación que nos ayuda a fortalecer el ritmo, pues el profesor ofrece un esquema rítmico, y los 
estudiantes por réplica lo deben repetir. Para invitar a la participación, los estudiantes más atentos 
podían tomar el liderazgo y ofrecer sus propios esquemas de ritmo para que todos los imitáramos. 
A continuación, expongo algunos de los ritmos realizados en la sesión: 
50 
 
 
Figura 2. Actividad teléfono roto rítmico 
Fuente: toma propia 
Para ofrecer otro ejemplo de la implementación de la fase del ritmo, en la séptima sesión 
comenzamos con otra actividad que llamo teléfono roto rítmico. Se les dio la indicación de ubicarse 
en tres filas y en equipos de a cuatro niños, y así empezamos el juego. Los nombres que utilizaron 
para sus grupos fueron los Tiburones, las Estrellas del rap y las Estrellas musicales. 
Para iniciar el juego me ubiqué detrás de cada grupo y les indiqué que no podían mirar hacia 
atrás, después empecé con el grupo de los Tiburones a hacer percutivamente en sus espaldas las 
secuencias rítmicas, dichas secuencias fueron los fragmentos del Minuet, por ejemplo: en un 
compás de tres cuartos el ritmo fueron tres negras recordándoles el pulso y la respuesta fue muy 
positiva, pues se pasaban el ritmo entre cada grupo con fluidez y facilidad. 
Para el segundo grupo (grupo de las Estrellas del rap) les realicé el ritmo de negra y cuatro 
corcheas, al igual que el primer grupo la respuesta fue muy positiva. En el último grupo, las 
Estrellas Musicales, combiné los dos ritmos anteriores, negra cuatro corcheas y tres negras, la 
respuesta sigue siendo positiva, pues los chicos se pasaban el ritmo entre ellos cuidando hacerlo 
bien; los tres grupos lograban sus puntos y se llenaban de felicidad. Cada vez les fui aumentando 
51 
 
la dificultad con ritmos que no conocían, algunos lo lograban otros no, lo interesante fue que 
cuando no lo alcanzaban, intentaban buscar el ‘culpable’, pero nunca les dije quién fue el 
responsable de la equivocación. Les respondía: “no hay punto y cambio de puesto, recuerden estar 
súper concentrados con lo que sienten en sus hombros o espaldas”. De esta manera centraron su 
atención en sus espaldas y en las sensaciones rítmicas que percibían. Fue muy corta esta actividad, 
se hicieron tres repeticiones con distintos ritmos, los niños manifestaron felicidad, concentración 
y confianza. 
De igual manera, en la sexta sesión quise abordar el Tingo Tingo Tango musical, el cual consiste 
en que el docente pide a los participantes que se ubiquen en círculo teniendo en cuenta que se 
deben ubicar siguiendo el siguiente modelo: niño-niña-niño-niña. La dinámica del juego consiste 
en que una persona con los ojos cerrados va diciendo “Tingo Tingo” mientras se va moviendo una 
pelotita dentro del círculo. Cuando la persona que tiene los ojos cerrados diga “Tango”, para el 
movimiento de la pelota y el niño/a que quede con la pelota debe realizar