29 Medicion Psicologica en el area Clinica Inteligencia

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UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” | FACULTAD DE PSICOLOGÌA 
Medición Psicológica 
en el área clínica 
INTELIGENCIA 
 
   
UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA – FACULTAD DE PSICOLOGÌA 
 
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MEDICIÒN PSICOLOGICA EN EL AREA CLINICA: INTELIGENCIA |  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MEDICIÒN PSICOLÒGICA EN EL AREA CLINICA 
INTELIGENCIA 
 
DOCENTES A CARGO: 
 
 PS. KATIA CHACALTANA HERNÀNDEZ. 
 PS. LORENA GUGLIERMINO GALLEGOS. 
 
INTEGRANTES: 
 CASTILLO ESPINOZA, ANA LUISA. 
 CCENCHO CCENCHO, NAINA DIANDRA 
 HUARACA MERINO, NOEMI. 
 HUARCAYA HUAMAN, JANCARLOS JHON. 
 SAIRITUPAC VARGAS, WILSON JILDEN. 
 SÀNCHEZ HERNÀNDEZ, GLORIA TERESA. 
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INDICE 
 
 Caràtula.   _____________________________________________    2 
 Introducciòn.  __________________________________________    5 
 Psicologìa clinica: perfildel psicologo clinico.   _________________    6 
 Inteligencia.  ___________________________________________  11 
 Teorias sobre la Inteligencia.  ______________________________  14 
 Campana de Gauss.  _____________________________________  16 
 Coeficiente Intelectual.  __________________________________  17 
 Tests de Inteligencia aplicados en el area clinica.  ______________  18 
 Pruebas racionales de evaluaciòn de la inteligencia.   ___________  19 
 Escala de Inteligencia Standford‐Binet. 
 Escalas de Inteligencia de Weshler. 
 Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad. 
 Pruebas Factoriales de evaluaciòn de la inteligencia.  ___________  46 
 Test de Matrices Progresivas de Raven. 
 Test de dominos de Anstey. 
 Test de Factor G de Catell. 
 Conclusiones.  __________________________________________  51 
 Anexos.   ______________________________________________  5 
 
   
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INTRODUCCIÒN 
 
La inteligencia es uno de los constructos más interesantes. Altamente valorada, en nuestra cultura 
se  presupone  que  la  inteligencia  es  un  bien  necesario  para  el  éxito  en  contextos  como  el 
académico  o  el  profesional.  No  obstante,  algunos  autores  consideran  que  el  concepto  de 
inteligencia no debe circunscribirse al rendimiento puramente cognitivo, sino que debe abarcar 
un abanico más amplio de capacidades entre las que se encuentran la capacidad de relacionarse 
convenientemente con el contexto y de afrontar y  resolver  los problemas prácticos de  la vida 
cotidiana de forma óptima. 
En cualquier caso, el cúmulo de investigación realizado sobre la inteligencia es ingente, tal y como 
muestran las distintas corrientes que derivan, tanto de la metodología de estudio empleada, como 
de la concepción que los investigadores han mostrado sobre la naturaleza de la inteligencia. 
Los psicólogos se sirven de  la  fiabilidad y de  la validez para evaluar  la calidad de  las pruebas y 
compararlas. Una prueba en fiable cuando al aplicarla produce puntuaciones constantes y estables 
y debe ser válida para medir lo que la prueba realmente pide. 
   
   
 
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PSICOLOGIA CLINICA: PERFIL DEL PSICOLOGO 
CLINICO 
 
DEFINICIÓN DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD 
La Psicología Clínica y de la Salud es la disciplina o el campo de especialización de la Psicología que 
aplica  los  principios,  las  técnicas  y  los  conocimientos  científicos  desarrollados  por  ésta  para 
evaluar, diagnosticar, explicar, tratar, modificar y prevenir las anomalías o los trastornos mentales 
o cualquier otro comportamiento relevante para  los procesos de  la salud y enfermedad, en  los 
distintos y variados contextos en que éstos puedan tener lugar.  
El  perfil  del  psicólogo  clínico  se  conforma mediante  la  conjugación  de  las  características  de 
personalidad y de preparación académica. 
El  psicólogo  clínico  se  acentúa  en  características  indispensables  con  la  función  que  va  a 
desempeñar:  ayudar  al  hombre  a  resolver  sus  problemas  emocionales.  De  esto  se  ocupa  la 
psicología  clínica  principalmente,  atiende  problemas  de  conducta,  delincuencia,  alcoholismo, 
drogadicción, trastornos conyugales, sexuales y asociados a disfunciones cerebrales. 
Las Funciones que Realiza se Agrupan en Cinco Categorías: 
 Evaluación y diagnóstico de la personalidad, inteligencia y aptitudes, entre otras. 
 Consultoría y psicoterapia a individuos, grupos o familias. 
 Intervención preventiva comunitaria. 
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 Investigación aplicada de la personalidad, psicología anormal y de técnicas y métodos de 
intervención clínicos. 
 Selección, entrenamiento y supervisión. 
Los principales problemas a los que se enfrentan, según una encuesta realizada por el 
Departamento de Psicología clínica de la División de Estudios Profesionales (UNAM), son: 
 Desarrollo y salud mental. 
 Problemas de aprendizaje. 
 Problemas de conducta. 
 Dinámica familiar. 
 Problemas neurológicos. 
 Sociales. 
 Alcoholismo y fármaco dependencia. 
 Orientación vocacional. 
 Retraso mental. 
FORMACIÓN BÁSICA 
Se debe contar con una preparación básica metodológica, biosocial y filosófica cultural que habilite 
al  individuo  a  comprender  en  un marco  contextual  humanista  el  quehacer  de  la  disciplina, 
incorporándose las siguientes asignaturas obligatorias, dentro del pensum curricular de la carrera: 
 Estadística y metodología de la investigación. Asignatura que preparan al estudiante para 
la investigación de nuevos conocimientos y la evaluación objetiva y crítica del ya existente. 
 Neurofisiología o neurobiología. Asignaturas destinadas a proporcionar conocimientos de 
las bases biológicas de la conducta. 
 Sociología ‐ Antropología – Filosofía. Materias que permitirán el desarrollo socio‐cultural 
del estudiante. Deben estar presentes como asignaturas  individuales o como partes de 
otras asignaturas. Se considerarán como complementarios y/o electivas, que no podrán 
reemplazar a  las asignaturas anteriores de esta área. Materias  como: biología general, 
matemáticas, inglés y computación. 
Deben ofrecerse en forma obligatoria sin formato de asignatura desde el segundo semestre de la 
carrera y a lo largo de ella, actividades de desarrollo personal y la problematización de los aspectos 
éticos del desempeño profesional en toda y en cada uno de  los campos de ejercicio  incluida  la 
investigación.  Esto  permitirá  al  alumno  al  titularse  de  Psicólogo  contar  no  sólo  con  las 
competencias sino con la creatividad y ética imprescindible para quién trabaja preferentemente 
en relaciones interpersonales. 
También  se  deben  explorar  temas  como  el  aprendizaje,  antecedentes  históricos,  filosóficos  y 
antropológicos de la teoría conductual en Psicología, su concepción científica de la Psicología y los 
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principales principios y procesos básicos que se desprenden de ella, procesos psicológicos básicos 
en la teoría conductual, principales derivaciones teóricas, procesos cognitivos, antecedentes del 
paradigma cognitivo en Psicología, revisión de los principales procesos cognitivos así como de las 
teorías  y modelos que  los explican, procesos afectivos  y motivación. Revisión de  los procesos 
afectivos y motivacionalesbásicos así como de  las teorías y modelos que  los explican, relación 
entre cognición y afectividad, psicopatología. Caracterización de los fenómenos psicopatológicos 
en  sus  aspectos  descriptivos  y  estructurales,  cuadros  psicopatológicos,  psicobiología,  bases 
biológicas  y  fisiológicas  del  comportamiento  y  de  fenómenos  psicológicos  del  ser  humano, 
Psicología  Social,  fundamentos  del  comportamiento,  interdependencia,  influencia  y  cognición 
social desde una perspectiva psicosocial, análisis de la influencia social en distintos niveles, desde 
lo  intraindividual  hasta  lo  intergrupal,  técnica  de  evaluación  psicológica  para  aspectos 
intelectuales  y  de  la  personalidad,  principales  técnicas  de  evaluación  psicológica  del 
funcionamiento intelectual, intereses, aptitudes y personalidad en niños y adultos, aplicación de 
pruebas, corrección e interpretación de resultados, desarrollo mínimo de destrezas para manejar 
situaciones  de  evaluación,  psicodiagnóstico,  concepto  de  diagnóstico  en  el  contexto  de  las 
principales corrientes teóricas, caracterización del proceso de psicodiagnóstico, bases teóricas y 
metodológicas para el manejo de técnicas del diagnóstico psicológico. 
En  tanto,  se  debe  estar  preparado  plenamente  en  los  conocimientos  teóricos  y  prácticos, 
habilidades  y  estrategias  interventivas  que  le  permitan  enfrentar  los  diferentes  ámbitos  que 
definen el quehacer profesional. Como por ejemplo  sí es  la mención de Clínica: debe abarcar 
psicología  clínica  de  adultos  e  infanto‐juvenil,  sobre  la  base  de  asignaturas  previas  como 
psicopatología y técnicas de evaluación psicológica, el área de formación clínica, de al menos dos 
semestres de duración, debe proponerse tres objetivos básicos: 
‐ El desarrollo de habilidades diagnósticas. 
‐ La identificación de posibles cursos de intervención. 
‐ El desarrollo de habilidades para establecer una relación de ayuda. 
Debe mostrar la amplitud teórica existente en la psicología clínica, aunque puede comprometerse 
con  una  línea  teórica  específica.  También  están  los  casos  de  otras  especialidades  como  la 
Psicología  Educacional:  La  (o  las)  asignatura(s),  de  al  menos  dos  semestres,  debe  entregar 
conocimientos  teóricos  ‐  para  la  problematización  y  comprensión  del  proceso  educativo  y 
pedagógico ‐ y prácticos para desarrollar habilidades y competencias para intervenir en el proceso 
educativo  tanto  desde  la  perspectiva  de  la  psicología  escolar  (trastornos  del  aprendizaje, 
mediación  escolar,  relación  pedagógica,  entre  otros)  como  de  la  psicología  educacional 
propiamente  tal  (naturaleza  de  los  procesos  educativos,  su  contexto  institucional  y 
organizacional). Esta área debe entregar las herramientas para el trabajo del psicólogo en relación 
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a todos los actores del proceso educativo (alumnos, maestros, padres y apoderados, institución 
educacional, comunidad). 
FORMACIÓN ÉTICA 
RESPETO:  Entendido  como  la  capacidad de  reconocer,  comprender  y  tolerar  las diferencias 
individuales, sociales y culturales, evitando imponer las propias; así como promover y proteger el 
principio de  la dignidad humana  y  los derechos universales del hombre, encaminados al bien 
común, a través de la escucha y la empatía que nos permiten aceptarnos a nosotros mismos y a 
los demás. 
RESPONSABILIDAD:  Significa el sumir  los compromisos adquiridos con uno mismo, con  los 
demás, con la sociedad en general y con la profesión, así como el reconocer las consecuencias de 
nuestros  actos  y  acciones;  dando  lo mejor  de  nosotros mismos  para  proporcionar  la  ayuda 
solicitada y cumplir con las tareas propias de la profesión (con: puntualidad, calidad, eficiencia y 
efectividad) promoviendo siempre la salud y el desarrollo integral de las personas. 
CAPACIDAD PROFESIONAL: El Psicólogo y la Psicóloga cuentan con preparación académica, 
actualización  constante, experiencia profesional, actitudes, habilidades  y destrezas necesarias, 
para  prestar  los  servicios  que  ofrece  y  para  reconocer  por  medio  de  sus  capacidades  de 
autoconocimiento y autocrítica sus alcances, limitaciones y áreas de competencia en su actividad 
profesional. 
COMPETENCIA: El mantenimiento de altos niveles de competencia es una responsabilidad que 
comparten  todos  los  psicólogos  en  el  interés  del  público  y  de  la  profesión  en  general.  Los 
psicólogos  reconocer  los  linderos  de  su  competencia  y  las  limitaciones  de  sus  técnicas.  Sólo 
proporcionan  servicios  y  sólo  usan  técnicas  para  los  cuales  están  capacitados  debido  a  su 
adiestramiento y experiencia. 
CONFIDENCIALIDAD: El Psicólogo y la Psicóloga deben ser discretos, guardando y protegiendo 
la  información  que  obtiene  en  sus  relaciones  profesionales,  con  el  objeto  de  salvaguardar  la 
integridad de  la persona y  la confianza depositada por el usuario. Si el Psicólogo o  la Psicóloga 
requieren presentar sus experiencias con fines legales, académicos, terapéuticos o de difusión de 
hallazgos, deben mantener el anonimato de sus consultantes u obtener la autorización explícita 
de los mismos. 
ECOLOGIA: El Psicólogo y la Psicóloga buscan en su trabajo promover la relación armónica del 
sujeto  con  su  medio  ambiente;  aprovechando  de  manera  racional  los  recursos  naturales  y 
respetando en especial los espacios vitales de las personas y de las especies animales y vegetales. 
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HONESTIDAD:  Se  entiende  como  la  capacidad para desempeñar  y/o de dar  a  conocer  con 
veracidad los resultados obtenidos, buscar su objetividad y ser claros en las metas pretendidas. El 
Psicólogo y  la Psicóloga  son  sinceros y congruentes,  sin anteponer  intereses personales en  su 
quehacer profesional y toman en cuenta las normas establecidas para esta profesión. 
JUSTICIA: La justicia es la promoción de la equidad que permite que cada varón y cada mujer 
obtengan lo que les corresponde. 
CUALIDADES PERSONALES 
Por lo que demandan que el psicólogo posea interés tanto para ayudar a sus semejantes como el 
conocimiento científico, debe ser genuino y modesto y con amplio conocimiento de sí mismo y de 
su  propia  problemática  emocional,  que  se  respete  y  que  respete  a  las  personas  con  quienes 
trabaja, ser un buen observador y tenga la capacidad de comprender a sus pacientes, por lo que 
debe contar con una gran capacidad de autocrítica y de análisis, y con flexibilidad para aplicar los 
diferentes enfoques teóricos. 
El psicólogo  clínico no  se dedica únicamente a  la atención de pacientes,  sino que  también  se 
interesa por la investigación de los diferentes fenómenos relacionados con la conducta humana. 
Entre las cualidades personales que debe poseer un Psicólogo, se encuentran: 
 Humildad, ya que trabajara con las debilidades de la gente. 
 Autoconocimiento,  para  evitar  que  sus  defectos,  definiciones,  temores  o  conceptos 
interfieran con su trabajo. 
 Respeto por  el paciente,  ya que  su  verdad  este  equivocada o no  le pertenece  y  es  la 
realidad que ha vivido hasta ese momento. 
 Intuición, y ser capaz de leer entre líneas lo que el paciente quiere pero teme decir. 
 Confiable, por que quien lo busca abrirá lo más delicado de si mismo con la esperanza de 
ser ayudado a sentirse y vivir mejor. 
 Dedicación. 
 Responsabilidad. 
 Capacidad profesional. 
 Competencia. 
 Confidencialidad. 
 Honestidad. 
 Justicia. 
   
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INTELIGENCIA 
El estudio de  la  inteligencia es uno de  los  temas que más  interés atrae, y es  fácil  suponer  los 
motivos por los que esto es así. Por un lado, la capacidad de adaptación a situaciones variadas es 
algo que  se  considera mucho  en un mercado de  trabajo  cada  vez más  exigente  y que busca 
siempre la máxima productividad por parte del trabajador.  
Las definiciones psicológicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas: 
 La psicología experimental, se ocupa del pensamiento y de la solución de problemas, las leyes 
generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente; 
 La psicología diferencial, de carácter psicométrico,  trata de medir y explicar  las diferencias 
entre las personas y fundamentar la elaboración de diagnósticos y pronósticos; 
 La psicología genética, estudia los procesos de constitución y desarrollo del ser humano. 
 
DEFINICIÓN DIFERENCIAL DE LA AMERICAN PSYCHOLOGICAL 
ASSOCIATION 
La American  Psychological  Association (APA),  una  organización  científica  y  profesional  de 
psicólogos de EEUU, lo expuso así: 
Los  individuos difieren  los unos de  los otros en habilidad de  comprender  ideas  complejas, de 
adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias 
formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias 
individuales  puedan  ser  sustanciales,  éstas  nunca  son  completamente  consistentes:  las 
características  intelectuales  de  una  persona  variarán  en  diferentes  ocasiones,  en  diferentes 
dominios, y  juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una  tentativa de 
aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos. 
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DEFINICIÓN GENERAL DEL MAINSTREAM SCIENCE ON 
INTELLIGENCE 
Definición que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores en 1994:  
Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, 
resolver  problemas,  pensar  de  manera  abstracta,  comprender  ideas  complejas,  aprender 
rápidamente  y  aprender  de  la  experiencia.  No  es  un mero  aprendizaje  de  los  libros,  ni  una 
habilidad estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se 
refiere a la capacidad de comprender el propio entorno. 
Por  otro  lado,  a  un  nivel mucho más  subjetivo,  la  inteligencia  ha  pasado  a  ser  una  cuestión 
definitoria  de  la  propia  identidad  y  que  afecta  a  la  autoimagen  y  autoestima.  Ahora  bien,  la 
inteligencia puede parecer un  concepto demasiado  abstracto  y  general para  ser  asible por  la 
ciencia. ¿Cómo se afronta este problema desde la psicometría? 
LOS DOS FACTORES DE LA INTELIGENCIA 
En  el  estudio  de  la  inteligencia  existen  diferentes  paradigmas,  como  por  ejemplo  el  de  la 
inteligencia  fluida e  inteligencia cristalizada. Sin embargo, es  la Teoría Bifactorial del psicólogo 
inglés Charles Spearman (1863 – 1945) la que quizás ha tenido más notoriedad históricamente.  
Spearman observó que las puntuaciones que los niños en edad escolar sacaban en cada una de 
las asignaturas mostraban una relación directa, de manera que un escolar que saque muy buenas 
notas en una asignatura tenderá también a puntuar bien en el resto de asignaturas. A partir de 
este hecho, ideó un modelo explicativo sobre la inteligencia apta para ser punto de partida de la 
medición del cociente intelectual (CI). A este modelo explicativo se le llama Teoría Bifactorial de 
Inteligencia. 
Según esta teoría, la inteligencia, que es el constructo teórico que se mide mediante los tests en 
forma de CI, tiene dos factores: 
FACTOR G 
Un  factor  general  de  la  inteligencia,  el  llamado  Factor G,  que  es  el  fundamento  esencial  del 
comportamiento inteligente en cualquier situación por particular que esta sea. Hoy en día cada 
test de inteligencia se puede basar en diferentes marcos teóricos y concepciones de la inteligencia, 
precisamente  por  lo  abstracto  de  este  último  concepto.  Sin  embargo,  es  común  que  estas 
herramientas  de  medida  incluyan  puntuaciones  sobre  ámbitos  de  competencia  específicos 
(lenguaje, inteligencia espacial, etc.) en varios niveles de abstracción, y que ofrezcan también un 
Factor G como valor que resume  la  inteligencia general del  individuo. Se puede considerar que 
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muchas  modalidades  de  medida  de  inteligencia  son  descendientes  directas  de  la  teoría  de 
Spearman. 
Los tests de CI tienen la pretensión de medir la inteligencia de forma psicométrica en función de 
las variables genéticas o “g”. Se trata de un indicador que suele utilizarse en entornos académicos 
o para detectar posibles trastornos del desarrollo (como por ejemplo los retrasos madurativos) y 
que  también  es  usado  para  establecer  relaciones  de  correlación  entre  el  ambiente  y  los 
componentes genéticos de la inteligencia: el Factor G se ha visto correlacionado con la esperanza 
de vida, la posibilidad de encontrar trabajo y otros constructos de relevancia. 
Las críticas que se le pueden hacer son básicamente dos. La primera es que el factor general de 
inteligencia parece estar afectado por el sesgo cultural: la posición económica, el nivel educativo 
y la distribución geográfica de la vivienda parece afectar a los resultados de la inteligencia, y esta 
es una cuestión que no puede explicarse sólo por  la variación genética. La segunda es que, por 
muy práctico que pueda resultar, el Factor G es insensible a las diferentes formas de manifestación 
de  la  inteligencia,  las  particularidades  que  hacen  que  cada  persona  desarrolle  la  conducta 
inteligente a su manera  (algo que ha  intentado corregirse desde el modelo de  las  inteligencias 
múltiples de Howard Gardner, por ejemplo). 
FACTORES S 
Una serie de factores específicos, que se pueden entender como habilidades y aptitudes que están 
presentes sólo en ciertos ámbitos de  la vida y cuyos resultados no pueden ser generalizables a 
otros dominios. 
Un  buen  ejemplo  para  explicar  la  Teoría  Bifactorial  puede  encontrarse  en  el  caso  de  los 
videojuegos  Brain  Training.  Estos  videojuegos  parecen  estar  diseñados  para mejorar  nuestro 
Factor G mediante el juego. Es decir, unas horas de juego a la semana tendrían que producir el 
resultado  en  la persona que  los  juegue de una mayor  inteligencia  en  cualquier  situación.  Sin 
embargo, parece ser que sólo actúan sobre los Factores S: uno ve un incremento en su habilidad 
a la hora de jugar, pero esta mejora no se generaliza a otros ámbitos, se trata de un aprendizaje 
específico cuyos resultados no van más allá del propio videojuego. 
   
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TEORIAS SOBRE LA INTELIGENCIA 
A  finales  del  siglo  XX  surgen  varias 
teorías  psicológicas  que  cobran  gran 
celebridad:  laTeoría  de  las 
inteligencias  múltiples,  la Teoría 
triárquica  de  la  inteligencia y  la  que 
trata de la Inteligencia emocional.  
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 
Howard  Gardner,  psicólogo 
norteamericano de  la Universidad de 
Harvard,  escribió  en  1983  “Las 
estructuras de  la mente”, un  trabajo 
en el que consideraba el concepto de 
inteligencia  como  un  potencial  que 
cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por 
instrumentos normalizados en test de CI y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla 
y desarrollarla. 
Según Howard Gardner, creador de  la Teoría de  las  inteligencias múltiples,la  inteligencia es  la 
capacidad  para  resolver  problemas  o  elaborar  productos  que  puedan  ser  valorados  en  una 
determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igualmente importantes: 
 Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza 
a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales. 
 Inteligencia lógica‐matemática: capacidad que permite resolver problemas 
delógica y matemática. Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de 
inteligencia se hace uso del hemisferio lógico. Era la predominante en la antigua 
concepción unitaria de "inteligencia". 
 Inteligencia musical: capacidad relacionada con la comprensión, creación, organización, 
reproducción, improvisación y abstracción de estímulos auditivos complejos, es decir 
música, incluyendo ritmos y polirritmia, tonalidades, patrones musicales, melodías, 
polifonía etc. Es la aptitud propia de los músicos y bailarines. 
 Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma, figura, 
espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia se relaciona con campos 
tan diversos como el diseño, laarquitectura, la geografía, la ingeniería, la escultura, 
la cirugía o la marina. 
 Inteligencia corporal‐cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del 
cuerpo y expresar sentimientos con él. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. 
Implica a deportistas ocirujanos. 
 Inteligencia  intrapersonal o  emocional:  está  relacionada  con  las  emociones,  y  permite 
entenderse a sí mismo. 
 
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Relacionada con las ciencias psicológicas. 
 Inteligencia  interpersonal o  social:  capacidad  para  entender  a  las  demás  personas 
con empatía;  está  relacionada  con  las  emociones.  Es  típica  de  los 
buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. 
Posteriormente añadió: 
 Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y 
clasificar. Los biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan. 
 Inteligencia existencial o filosófica: la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al 
cosmos y autosugestionarse. 
 
TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA 
Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de  la Universidad de Yale, en su Teoría 
triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir la inteligencia: 
 Inteligencia componencial‐analítica:  la capacidad para planificar, ejecutar y el  logro del 
conocimiento. 
 Inteligencia experiencial‐creativa: habilidad fundada en la experiencia para tratamiento de 
la novedad y la automatización de procesos. 
 Inteligencia contextual‐práctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real. 
 
INTELIGENCIA EMOCIONAL 
Daniel  Goleman,  psicólogo  estadounidense,  publicó  en  1995  el  libro Emotional  Intelligence, 
"Inteligencia emocional", que adquirió  fama mundial, aunque  fueron Peter  Salowey  y  John D. 
Mayer los que acuñaron la citada expresión "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el 
psicólogo Edward Thorndike, había manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social". 
Para Goleman  la  inteligencia emocional es  la capacidad para reconocer sentimientos propios y 
ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse 
en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, 
crear  la  propia motivación,  y manejar  las  relaciones. Goleman  enseña  que  tener  inteligencia 
emocional es la capacidad que el ser humano tiene para decir las cosas en el momento correcto, 
de la manera correcta, con la intensidad correcta y en el lugar correcto a las personas correctas. 
   
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CAMPANA DE GAUSS  
 
La campana de Gauss se aplica en psicología para medir la inteligencia, en el centro se encuentra 
la gente  con un  coeficiente normal, ala  izquierda  los que están por debajo y a  la derecha  los 
superdotados. 
Al este de esta campana, es decir en la zona de los superdotados,  parte en la que se centra dicho 
documental, tan solo se encuentra en torno al 2% de la población y muchos ni si quiera lo saben. 
Aunque la campana de Gauss lleva el nombre del genio de las matemáticas Carl Friedrich Gauss, 
realmente la distribución normal la descubrió y publico por primera vez Abraham Moivre (por eso 
en algunos libros se llama la distribución de Moivre – Gauss). 
Este gráfico se usa en variables asociadas a fenómenos naturales:  
 Caracteres morfológicos de individuos: como la estatura o el peso. 
 Caracteres fisiológicos: como el efecto de un fármaco. 
 Caracteres  sociológicos: como el consumo de un determinado producto por un mismo 
grupo de individuos. 
 Caracteres psicológicos: como el cociente intelectual. 
   
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COEFICIENTE INTELECTUAL 
 
Es un número que resulta de 
la  realización  de  una 
evaluación estandarizada que 
permite medir las habilidades 
cognitivas de una persona en 
relación  con  su  grupo  de 
edad.  Este  resultado  se 
abrevia  como CI o IQ,  por  el 
concepto  inglés 
de intelligence quotient.  
Como estándar, se considera 
que el CI medio en un grupo de edad es 100. Esto quiere decir que una persona con un CI de 110 
está por sobre la media entre las personas de su edad. Lo más normal es que la desviación típica 
de  los  resultados  sea de  15 o  16 puntos,  ya que  las pruebas  se diseñan de  tal  forma que  la 
distribución  de  los  resultados  sea  aproximadamente  una  distribución  normal.  Se  considera 
como superdotados a aquellos que se sitúan por encima del 98% de la gente. 
El  CI  se  obtiene  a  través  de  la  aplicación  de  pruebas  psicométricas,  estandarizadas  para  la 
población general, que aportan  información sobre el desempeño del niño o niña (o adulto), en 
tareas  que  requieren  para  su  resolución,  de  la  utilización  de  diferentes  funciones  cognitivas.  
La clasificación gráfica se basa en la presunción de que las habilidades intelectuales, medidas por 
el CI,  están distribuidas  en  la población  general de  acuerdo  con una  curva de probabilidades 
normal (Grossman, 1973). 
 En sus orígenes era en realidad un cociente: el CI se calculaba dividiendo la edad mental del niño 
(medida por una prueba de inteligencia) por su edad cronológica y luego se multiplicaba por 100.  
Pronto este modo tropezó con un problema técnico  importante: que  los CI correspondientes a 
diferentes niveles de edad no resultaban comparables. Por esta razón, este modo de calcular el CI 
se  reemplazó por el CI de desviación, una de  las puntuaciones  transformadas más usadas en 
psicología.  Estos  CI  no  se  obtienen mediante  cocientes.  La  justificación  para  el  nombre  de 
“cociente” estriba en  la  familiaridad general del  término Cociente  Intelectual  (CI). Uno de  los 
primeros en expresar las calificaciones en términos de CI de desviación fue Wechsler, proponiendo 
una m = 100 y un DE = 15. 
 
   
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TESTS DE INTELIGENCIA APLICADOS EN EL AREA CLINICA 
Las pruebas de inteligencia miden la capacidad de un sujeto en áreas relativamente globales como 
comprensión verbal, organización perceptiva o razonamiento y, por tanto, ayudan a determinar 
el potencial para  el  funcionamiento  académico o para  ciertas ocupaciones.Desde un  enfoque 
clásico sepueden clasificar los tests de inteligencia de la siguiente manera: 
• TESTS BASADOS EN METODOLOGÍA RACIONAL 
Es decir, están elaborados a partir del modelo teórico de su autor. Son pruebas cuya concepción 
de  la  inteligencia  proviene  de  la  Psicología  Clínica.  En  general,  se  trata  de  instrumentos  de 
aplicación  individual. El prototipo de este tipo de pruebas es el WAIS, construido a partir de  la 
teoría  de  la  inteligencia  de  Wechsler.  Para  este  autor,  la  inteligencia  es  un  aspecto  de  la 
personalidad total y está formada por un conjunto de capacidades que permiten la adaptación del 
sujeto al entorno. Como consecuencia de esta concepción de la inteligencia se elaboran tests que 
incluyen diferentes tareas, cada una de las cuales refleja un aspecto de la inteligencia. 
• TESTS BASADOS EN METODOLOGÍA FACTORIAL 
Es decir, construidos mediante la metodología del análisis factorial. Generalmente son pruebas de 
aplicación colectiva. Existen dos grandes subgrupos de esta categoría: 
− Tests de  factor G. Realizan una estimación del  funcionamiento  intelectual a partir de una 
medida única que se relaciona con el factor G. El prototipo de este tipo de pruebas es el test 
de Matrices Progresivas de Raven. 
− Tests de aptitudes  intelectuales. Miden la capacidad para una serie de tareas o habilidades 
relativamente específicas. El prototipo de este tipo de pruebas es el PMA de Thrustone. Dado 
que  estos  tests  no  evalúan  la  inteligencia  desde  una  perspectiva  global  (sino  que 
generalmente proporcionan un perfil de aptitudes del sujeto sin proporcionar una medida 
general). 
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PRUEBAS RACIONALES DE EVALUACIÓN DE LA 
INTELIGENCIA 
ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD‐BINET 
La escala de inteligencia Stanford‐Binet es la sucesora de 
la  prueba  de  Binet‐Simon,  iniciada  en  1905,  que  es 
considerada como  la primera prueba de  inteligencia. La 
prueba Stanford‐Binet fue  introducida en 1916. Se trata 
de una prueba estandarizada para evaluar la inteligencia 
y  las  capacidades  cognitivas. El examen  se utiliza  como 
una herramienta de ubicación escolar, para determinar la 
presencia  de  problemas  de  aprendizaje,  y  para  el 
seguimiento  del  desarrollo  intelectual.  En  ocasiones  se 
utiliza en las pruebas neurológicas.  
Aunque  no  existe  una  definición  universalmente 
aceptada  del  constructo  Inteligencia,  podemos  definir 
operativamente a un test de inteligencia como una tarea 
diseñada  para  "medir"  la  capacidad  de  efectuar 
abstracciones,  de  aprender,  y  de  procesar  información 
novedosa.  Para  algunas  posturas  teóricas  el  concepto de  "medir"  implica una  ideología de  la 
cuantificación, la cual presupone la cosificación de algo inasible como la "inteligencia" 
HISTORIA 
El Stanford‐Binet ha sido revisado varias veces. La versión actual, la quinta, se instituyó en 2003. 
La revisión de 1986 fue diseñada para reducir al mínimo las diferencias raciales y de género que 
habían causado problemas en versiones anteriores. La prueba  fue pensada originalmente para 
niños. Pero en la cuarta versión, se diseñó para cubrir las edades desde dos a 23 años. La versión 
actual se puede utilizar para adultos, así como para niños de dos años o más. 
En 1904  el Ministerio de  Educación Púbica  francés  constituye una  comisión para  elaborar un 
proyecto de educación especial. Binet, que forma parte de esta comisión, recibe el encargo de 
elaborar un instrumento que permita distinguir, con el mínimo grado posible de error, los retrasos 
escolares  atribuibles  a  un  déficit  intelectual  de  los  que  puedan  ser  debidos  a  unos  factores 
ambientales o a una deficiente escolarización previa.  
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El  año  siguiente  en  un  artículo  publicado  en  la  revista  "Année  Psychologique",  con  el  título 
"Méthodes  nouvelles  pour  le  diagnostique  du  niveau  intellectuel  des  anormaux",  A.  Binet  y 
Th.Simon dan a conocer una primera versión del instrumento elaborado.  
El  test  de  Binet‐Simon  concibe  el  desarrollo  intelectual  como  la  adquisición  progresiva  de 
mecanismos  intelectuales básicos, de  tal manera que un niño retrasado es aquel que no  tiene 
adquiridos los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica.  
Comparando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años 
de adelanto o de retraso en el desarrollo intelectual. En 1912, William Stern enriquece el test de 
Binet‐Simon con la introducción del cociente intelectual (CI), que es el resultado de dividir la edad 
mental por la edad real y multiplicar por el resultado por 100, proporcionando de este modo una 
medida única de la inteligencia.  En 1916 estas pruebas se tradujeron al inglés y pasó a llamarse 
Test de Stanford (porque se tradujo en esta Universidad) o Test de Stanford‐Binet. 
OBJETIVO GENERAL 
Exponer el trabajo de Binet acerca de la inteligencia y de la mente humana, abordando su teoría 
de la mente y su método al estudiar y medir la inteligencia, indagando igualmente el contexto en 
el que vivió el autor de la prueba. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
‐ Hacer una biografía de Alfred Binet. 
‐ Hacer un recuento de los principales trabajos del Binet sobre psicología e inteligencia. 
‐ Exponer el método de Binet al estudiar la inteligencia y su medición. 
‐ Contextualizar el trabajo de Binet a la luz de las teorías de la época acerca de la inteligencia. 
‐ Comparar  el  trabajo  de  Binet  en  inteligencia  con  propuestas  de  otros  autores 
contemporáneos de la época de Binet. 
MANIPULACIONES DE LA POLÍTICA 
Entre  1905  y  1908,  el  psicólogo Alfred  Binet  y  el médico  Theodore  Simon,  ambos  franceses, 
confeccionaron el test de Binet‐Simon a partir de su trabajo con niños discapacitados mentales. 
Un psicólogo de la Universidad de Stanford, Lewis Terman, revisó el test y le cambió el nombre a 
"Revisión de Stanford de  la escala Binet‐Simon", que habitualmente se abrevia como  la escala 
Stanford‐Binet. Ésta sirvió como base para los tests del ejército de EE. UU. Para la evaluación de 
posibles reclutas. Otro test de CI, el Wechsler Bellevue, se publicó en la década de los treinta; a su 
revisión en los años cuarenta se le llamó la "Escala Wechsler de inteligencia para adultos". El test 
fue revisado nuevamente en los ochenta y su nombre cambió a WAIS‐R. Desde 2009, la edición 
actual del  test es el WAIS‐III. El WAIS‐III compara sujetos con otros sujetos de grupos de edad 
similares. 
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ÁREAS QUE CONSIDERA 
La  versión  actual  del  Stanford‐Binet  cubre  seis  áreas:  inteligencia  general,  conocimiento, 
razonamiento  cuantitativo,  razonamiento  fluido,  procesamiento  visual‐espacial  y memoria  de 
trabajo. Además, hay 10 sub pruebas. Las sub pruebas se asignan sobre la base de los resultados 
en las pruebas preliminares de vocabulario y matrices (razonamiento no verbal), y de la edad del 
participante. La prueba dura de 45 a 60 minutos en completarse, dependiendo del número de sub 
test y la edad del individuo que está siendo examinado. 
PUNTAJE DE LA PRUEBA 
La escala de inteligencia Stanford‐Binet tiene un resultado similar al puntaje estandarizado de IC. 
El puntaje promedio es de 100, con una desviación estándar de 15. Más y menos dos desviaciones 
estándar incluyen aproximadamente el 95% de la población. Las normas se establecen mediante 
la administración de la prueba a una gran muestra representativa. El diseño de la quinta edición 
utilizada actualmente está basa en parteen los datos del censo de 2000. 
VENTAJAS DEL STANFORD‐BINET 
El  Stanford‐Binet  es  administrado  por  un  examinador  clínico  entrenado,  con  frecuencia  un 
psicólogo. Los resultados son evaluados por un psicólogo, que ofrece recomendaciones. Esto hace 
que sea superior a una prueba de inteligencia que solamente te asigna un número. El diseño de la 
prueba hace que  sea posible hacer  recomendaciones específicas. Debido a  su  larga historia  y 
meticuloso diseño y evaluación, el Stanford‐Binet tiene un prestigio que las pruebas generales de 
IC no tienen. Su costo es a menudo cubierto por un seguro de salud. 
SB‐4 
La cuarta edición de  la escala de  inteligencia Stanford‐Binet (SB‐4) (Thorndike, Hagen y Sattler, 
1986) es una batería de 15 pruebas que cubren un rango de edad de 2 hasta 23 años. 
El  cambio más  importante  de  la  SB‐4  respecto  a  sus  versiones  predecesoras  es  un modelo 
jerárquico de la inteligencia con múltiples subtests. En ediciones anteriores, el examinador sólo 
obtenía una puntuación total de CI. Aunque podía analizarse de manera cualitativa el patrón de 
respuestas correctas e incorrectas, las ediciones anteriores no proporcionaban una base para el 
análisis cuantitativo de  los  subcomponentes de  toda  la escala. Esta  limitación  se mejora en  la 
cuarta versión de la Stanford‐Binet, que está formada por 15 subtests diseñados para evaluar la 
inteligencia en cuatro áreas: verbal, abstracta/visual, numérica/ cuantitativa y de memoria a corto 
plazo. Debido a que los diferentes subtests son adecuados para distintas edades, a un sujeto sólo 
se le aplican de 8 a 10 subtests. 
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Por lo tanto, la SB‐4 proporciona hasta 10 puntuaciones de subtest, cuatro puntuaciones de área 
y una puntuación total basada en toda  la prueba. Los autores de  la SB‐4 adoptaron un modelo 
jerárquico de tres niveles de  la estructura de  las capacidades cognitivas como una guía para  la 
construcción de esta prueba. El primer nivel es el factor de inteligencia g. El segundo nivel es una 
versión modificada de la propuesta de Cattell‐Horn que diferencia inteligencia cristalizada y fluida 
pero añadiendo un factor independiente de memoria a corto plazo que se basa en 4 subtests. La 
SB‐4 enfatiza  las habilidades de memoria mucho más que cualquier otra prueba de  inteligencia 
general. Cuando el examinador desea una evaluación amplia de la memoria a corto plazo, la SB‐4 
puede  ser  el  instrumento  de  elección.  El  factor  de  capacidades  cristalizadas  representa  las 
habilidades con el contenido académico, como el vocabulario y las habilidades numéricas. El factor 
de las capacidades fluidas analíticas es, en gran medida, un sinónimo de Cattell‐Horn acerca de la 
inteligencia fluida y tipifica las habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas nuevos 
que contienen estímulos no verbales y figurativos. 
El tercer nivel atañe en realidad sólo al factor de las capacidades cristalizadas que los autores de 
la SB‐4 dividen en dos áreas: razonamiento verbal y razonamiento numérico. 
A este nivel,  las  capacidades  fluidas‐analíticas  reciben  la etiqueta alternativa de  razonamiento 
abstracto/visual.  En  resumen,  la  prueba  proporciona  hasta  10  puntuaciones  de  subtests,  4 
puntuaciones  de  área  (Razonamiento  verbal,  Razonamiento  numérico  o  cuantitativo, 
Razonamiento  abstracto/visual  y  Memoria  a  corto  plazo)  y  una  puntuación  total  del 
funcionamiento  intelectual del sujeto. La SB‐4  incluye 15 subtests  (que se resumen en  la  tabla 
situada en anexos1), pero no todos se aplican a todos los grupos de edad. Por ejemplo, Relaciones 
verbales  y  Construcción  de  ecuaciones  son  demasiado  difíciles  para  niños  pequeños  y, 
generalmente, se aplican a sujetos de ocho años en adelante. Por el contrario, Absurdos y Copiado 
son demasiado 
fáciles para personas mayores y, generalmente, se aplican sólo a sujetos menores de 10 años de 
edad. Seis subtests abarcan todos los grupos de edad: Vocabulario, Comprensión, Cuantificación, 
Análisis de patrones, memoria de cuentas y Memoria de oraciones.  
SB‐5 
La quinta edición de  la Stanford‐Binet  (SB5)  supone una extensión de  la versión anterior para 
ampliar la edad de aplicación en población adulta, siendo el rango de edad que abarca desde los 
2 hasta los 85 años. La estandarización de la prueba se llevó cabo con una muestra norteamericana 
de 4800 sujetos (Roid, 2003). 
La SB‐5 también sigue la teoría Cattell‐Horn y recoge las mimas puntuaciones por área que la SB‐
4 (Razonamiento verbal o Conocimiento, Razonamiento numérico o cuantitativo, Razonamiento 
abstracto‐visual y Memoria a corto plazo o funcional), así como una puntuación general. 
 
 
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ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WESHLER 
Para Wechsler  la  inteligencia  es  la  capacidad  global 
(comportamiento  del  sujeto  en  su  conjunto)  o 
compleja (diferentes aptitudes que sin ser totalmente 
independientes, son cualitativamente diferentes) del 
sujeto para conseguir un fin determinado, pensar de 
una manera racional y tener relaciones útiles con su 
medio.  
La  inteligencia no es  la mera  suma de aptitudes, no 
sólo  es  importante  el  número  y  cualidad  de  las 
aptitudes, sino también cómo están configuradas. Las 
pruebas  de  inteligencia  de  Wechsler  evalúan 
inteligencia general pero para este autor  las pruebas 
de  inteligencia miden sólo una parte de  la conducta 
inteligente,  ya  que  la  personalidad,  la motivación  y 
otros  atributos  no  intelectuales  son  igualmente 
importantes (PIR 08, 179). Wechsler, intentó paliar los 
problemas que presentaba el concepto de edad mental de Binet. Binet consideró la edad mental 
como un criterio para medir las habilidades de los niños en diferentes edades. Se pudo comprobar 
que  la ejecución no  se  incrementa en  función de  la edad más allá de  los 15 años, y esa edad 
dependía de las tareas. El concepto de edad mental no tiene sentido después de los 15 ó 16 años, 
ya que las puntuaciones medias dejan de aumentar a esa edad de un modo significativo. Para que 
un CI resulte significativo es necesario indicar siempre la edad cronológica del sujeto. 
 
   
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ESCALA DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS DE WECHSLER 
NOMBRE ACTUAL DEL TEST: La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS). 
NOMBRE ORIGINAL DEL TEST: Wechsler‐Bellevue Intelligence Test. 
AUTOR: David wechsler. 
AÑO DE ORIGEN: Fue desarrollada por primera vez en 1939. 
DERIVACIONES DEL TEST: La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC) en 1949 y la 
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967. 
APLICACIÓN: Individual 
AREA DE APLICACIÓN: Inteligencia Global 
AMBITOS: Individuos entre 16 y 64 años, de cualquier raza nivel intelectual, educación, 
orígenes socioeconómicos y culturales y nivel de lectura. 
HISTORIA: 
La primera versión vio  la  luz en 1939 con el nombre de Wechsler‐Bellevue  Intelligence Test. A 
partir de este  test, el  autor elaboró otros  aplicables  a otras edades distintas o  introduciendo 
actualizaciones o mejoras (por ejemplo, la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC) en 
1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967). Wechsler creó 
estos tests al no darse por satisfecho con el entonces vigente test de CI de Binet. 
Las  escalas  de  Wechsler  introdujeron  diversas  innovaciones  en  el  mundo  de  los  tests  de 
inteligencia. Primero, Wechsler se deshizo de las puntuaciones de cociente de tests más viejos(la 
C en "CI"). En su lugar, asignó un valor arbitrario de cien a la inteligencia media y agregó o sustrajo 
otros 15 puntos por cada desviación estándar arriba o abajo de la media en la que se encontraba 
el  sujeto. Rechazando un  concepto de  inteligencia global  (como el propuesto por  Spearman), 
dividió el concepto de intelligence en dos áreas principales: área verbal y área de ejecución (no‐
verbal), cada una subdividida y evaluada con diferentes subtests. Estas conceptualizaciones aún 
se reflejan en las versiones más recientes de las escalas de Wechsler. 
El WAIS es hoy en día el test psicológico más comúnmente aplicado.1 Los tests actualmente son 
actualizados aproximadamente cada diez años para compensar el efecto Flynn. La última versión 
disponible de estos son el WISC‐IV y el WAIS‐IV, versiones que en algunos países se encuentran en 
proceso de validación. 
 
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CONFIABILIDAD:  
Se han realizado correlaciones test, re‐test, con resultados satisfactorios en puntajes desde 0,60 
a  0,80  (coef.  de  confiabilidad).  En  CI  total  tiene  confiabilidad  comparable  a  la  Stanford‐Binet 
(aprox. 0,90). 
Wechsler  realizó  un  minucioso  estudio  estadístico,  a  fin  de  aplicar  la  prueba  con  absoluta 
seguridad  sobre  los  resultados que arrojase. El WAIS es aplicable en estudios de confiabilidad 
temporal;  consistencia  interna;  calificación  por  jueces;  validez  predictiva,  concurrente  y  de 
contenido; análisis factoriales; entre otros. 
NORMAS:  
Existen instrucciones para obtener puntajes bruto y estándar, CI y coeficiente de eficiencia: 
‐ Puntaje Bruto: se suma el puntaje de cada ítem, de cada subtest. 
‐ Puntaje  Estándar:  se  toma  como  referencia  el  puntaje  bruto  y  se  usa  la  escala  de 
conversión desde puntaje bruto a estándar. Se ubica el puntaje bruto de cada prueba para 
adjuntarlo al estándar. Se suman los puntajes estándar de los 6 subtest de la Escala Verbal, 
así como los de la Escala de Ejecución. 
‐ CI: El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal. manual y total. Se debe calcular la edad 
del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicación del test),y con ella se ubica en el 
índice, la tabla de conversión de puntaje estándar a CI, correspondiente al grupo de edad 
a la que pertenezca el individuo. Se ubica el CI correspondiente al CI Verbal y al Manual. 
Con  el  resultado  de  esta  operación,  se  busca  dentro  de  la  clasificación  de  la  inteligencia  de 
Wechsler: 
CI  CLASIFICACIÓN 
130 o más  muy superior 
120‐129  Superior 
110‐119  normal brillante 
90‐109  Normal 
80‐89  Subnormal 
70‐79  limítrofe (borderline o fronterizo ) 
50‐69  deficiente mental superficial 
49‐30  deficiente mental medio 
29 o menos  deficiente mental profundo 
 
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ELABORACIÓN DEL TEST 
El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, 
de  individuos  entre  16  y  64  años,  de  cualquier  raza,  nivel  intelectual,  educación,  orígenes 
socioeconómicos y culturales y nivel de lectura. 
Es individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecución. Está basada en la teoría bifactorial de 
Spearman.  Inteligencia,  tomada  desde  un  punto  de  vista  global,  ya  que  está  compuesta  por 
habilidades  cualitativamente  diferentes  (rasgos),  pero  no  independientes.  Pero  esta  suma  de 
habilidades no sólo se expresa en función de su calidad, sino también de factores no intelectuales 
como puede ser la motivación. La inteligencia implica cierto grado de competencia global. 
ELABORACIÓN DE LOS REACTIVOS   
Para elaborar el WAIS, Wechsler realizó los siguientes procedimientos: 
Análisis metódico y cuidadoso de todos  los test de  inteligencia que se encontraban vigentes en 
esos  años  (1940),  principalmente  en  lo  referente  al  tipo  de  funciones  que  evaluaban  las 
peculiaridades de las muestras sobre las cuales se había realizado la estandarización, además de 
la verdadera confiabilidad de las pruebas. 
 
Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en base a: 
 Otros tests previamente probados 
 Registros empíricos de inteligencia 
Intentó registrar su experiencia clínica personal y la de otros investigadores. 
Durante 2 años, se dedicó a preparar el  trabajo experimental previo en grupos de  inteligencia 
conocidos. 
Después  de  este  arduo  trabajo,  eligió  12  pruebas,  que  finalmente  disminuyó  a  11,  que  se 
presentan a continuación en el orden de aplicación: 
 Escala  Verbal.  Subtest  de  información.  Subtest  de  comprensión  general.  Subtest  de 
aritmética. Subtest de semejanzas. Subtest de retención de dígitos. Subtest de vocabulario. 
 Escala de  Ejecución.  Subtest de  completación  de  figuras.  Subtest de diseño de  cubos. 
Subtest de ordenamiento de figuras. Subtest de ensamble de objetos. Subtest de símbolos 
de dígitos. 
 Comprobación y análisis de los reactivos. Los subtests de esta prueba han sido distribuidos 
de la siguiente forma, dividiéndose en 3 grupos de reactivos: 
‐ El 1° son todos aquellos reactivos que todos los examinados pueden contestar, ya sea 
que tengan o no instrucción escolar. 
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‐ El 2°, son aquellos reactivos que se han diseñado para ser contestados por examinados 
que cumplan con enseñanza escolar media. 
‐ El 3°, son los reactivos diseñados para ser contestados por examinados con instrucción 
especializada. Los análisis estadísticos indican que efectivamente los reactivos de esta 
prueba, miden lo que se desea medir 
DIFICULTAD 
Existe dificultad en esta prueba, ya que se trata de una prueba de ejecución máxima, en la que los 
reactivos  tienen respuestas correctas y se obtiene un puntaje determinado por ellas. En 1955, 
cuando Wechsler realizó la revisión de la prueba, incrementó la dificultad progresiva entre cada 
reactivo,  se  eliminaron  unos  y  se  aumentaron  otros,  ya  sea  por  su  baja  validez  o  por  su 
ambigüedad 
ALTERNATIVAS APROPIADAS 
Las escalas de Wechsler son compuestas, verbales y de ejecución,  formadas por  test precisos, 
denominados "subtests". Por un lado, son escalas heterogéneas intertest, ya que miden distintas 
funciones  y  por  ende,  distintos  factores  en  cada  uno  de  ellos;  por  otro  lado  son  escalas 
homogéneas intratest, porque cada subtest mide un solo factor en toda su amplitud. 
VALIDACION CRUZADA 
Hacia el año 1955, Wechsler utilizó aproximadamente 1000  individuos, cuyo  rango de edades 
osciló entre los 10 y los 60 años. Esta versión revisada no tiene cambios significativos en cuanto a 
contenido, construcción, organización y calificación. Lo que sí fue significativo, era la ampliación 
en cuanto a las muestras que originalmente había utilizado para su estandarización. 
ENSAMBLAJE DE LA PRUEBA 
‐ Respuesta libre: ej. Subtest de semejanzas. 
‐ Respuesta  de  velocidad  y  poder:  prueba  de  símbolos  (para  velocidad);  pruebas  de 
aritmética de solución de problema (para poder) 
‐ Prueba de ejecución máxima, ya que es una prueba de rendimiento 
‐ Prueba que tiene una parte de papel y  lápiz, como  la prueba de símbolos; una parte de 
ejecución, como la formación de figuras por medio de cubos y la de ensamblaje de objetos, 
y una verbal. 
‐ Prueba de aplicación individual. 
‐ Prueba estructurada. 
 
FORMA DE APLICACIÓN  
Se aplican  los 11 subtests en el orden en que se presentaron en  la elaboración de reactivos. El 
tiempo  que  tome  la  aplicación,  depende  de  la  práctica  del  examinador  y  la  personalidad  y 
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capacidad del examinado. La aplicación se puede hacer en 1 o 2 sesiones y puede abarcar desde 
una hasta  varias horas,  en  caso de un  sujeto muy  superior o  en  el de uno deficiente mental 
profundo, respectivamente. 
LAS VERSIONES DEL WAIS ATRAVES DE LOS AÑOS 
 Wechsler Bellevue (1939): edad de aplicacion desde  los 7‐69 años  
 Wechsler Bellevue II (1946): edad de aplicacion  desde los 10‐79 años  
 WAIS (1955):edad de aplicación desde  los 16‐64 años  
 WAIS‐R (1981): edad de aplicación desde los 16‐74 años  
 WAIS‐III (1997): edad de aplicación desde los 16‐89 años  
 WAIS‐IV (2008): edad de aplicación desde los 16‐90 años 
 
   
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ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS (WISC)  
PROCEDENCIA: Es la cuarta version de una escala que se publico por primera vez en  en 1949( 
1974 en españa). 
CONTENIDOS: 15 Pruebas; 10 principales y 5 opcionales. 
FINALIDAD: Evaluacion de las capacidades cognitivas en niño y adolescentes. 
APLICACIÓN: Individual 
AREAS DE APLICACIÓN: Todas las que se evalue la ineligencia en niños y adolecentes. 
ÁMBITO: 6 años y 0 meses hasta los 1 años y 11meses. 
TIEMPO DE APLICACIÓN: Una hora y cincuenta minutos 
DESCRIPCIÓN:  
El test de WISC‐IV para la evaluación de las capacidades intelectuales, en la versión actual, consta 
de 15 pruebas que se organizan en cuatro índices (CV, RP, MT y VP) y en un CI total. El constructo 
de inteligencia subyacente a la prueba defiende que las capacidades cognoscitivas se organizan 
de  forma  jerárquica,  con aptitudes específicas  vinculadas a distintos ámbitos  cognoscitivos. El 
WISC‐IV  ha  organizado  estos  ámbitos  en  estrecha  relación  con  las  actuales  teorías  de  la 
inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de Memoria de Trabajo.  
 El  índice de Comprensión  verbal  (CV) expresa habilidades de  formación de  conceptos 
verbales, expresión de relaciones entre conceptos, riqueza y precisión en la definición de 
vocablos,  comprensión  social,  juicio  práctico,  conocimientos  adquiridos  y  agilidad  e 
intuición verbal.  
Costa de cinco pruebas: Semejanzas (S) analiza  la capacidad de abstraer y generalizar a 
partir de dos conceptos dados; Vocabulario (V) analiza el conocimiento léxico, la precisión 
conceptual y la capacidad expresiva verbal; Comprensión (C) mide razonamiento y juicio 
social frente a la solución de problemas cotidianos; Información (I) evalúa la capacidad de 
adquirir,  conservar  y  recuperar  conocimientos  adquiridos  y Adivinanzas  (Ad) mide  las 
habilidades  para  integrar  información,  generar  conceptos  alternativos  y  condensar 
información. Las dos últimas pruebas son optativas o no‐necesarias para la obtención del 
índice.  
 El  índice de Razonamiento Perceptivo  (RP) expresa habilidades práxicas  constructivas, 
formación  y  clasificación  de  conceptos  no‐verbales,  análisis  visual  y  procesamiento 
simultáneo.  
Costa de cuatro pruebas:  
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‐ Cubos  (CC) mide habilidades de análisis,  síntesis y organización viso‐espacial, a 
tiempo controlado. 
‐ Conceptos (Co) 7 mide la formación de conceptos y categorías a partir de material 
visual. 
‐ Matrices (M) analiza razonamiento por analogías visuales e implica integración de 
información visual. 
‐ Figuras  incompletas  (FI),  prueba  optativa,  analiza  las  capacidades  de 
reconocimiento y organización perceptiva a tiempo controlado.  
 El índice de Memoria de Trabajo (MT) analiza la capacidad de retención y almacenamiento 
de  información, de operar mentalmente con esta  información, transformarla y generar 
nueva información.  
Consta de tres pruebas:  
‐ Dígitos  (D)  analiza  memoria  inmediata  y  memoria  de  trabajo,  indicando 
habilidades de secuenciación, panificación, alerta y flexibilidad cognitiva. 
‐ Letras y Números  (LN) analiza  la capacidad de  retener y combinar dos  tipos de 
información, organizarla y elaborar un conjunto organizado según consignas. 
‐ Aritmética  (A), que es optativa y con control de  tiempo, analiza habilidades de 
razonamiento numérico, agilidad en el manejo y reorganización de la información, 
atención y memoria a corto término.  
 El índice de Velocidad de Procesamiento de  la  información (VP) mide la capacidad para 
focalizar  la atención, explorar, ordenar y/o discriminar  información visual con rapidez y 
eficacia.  
Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control de tiempo:  
‐ Claves (CL) y Búsqueda de Símbolos (BS) miden habilidades de rapidez asociativa, 
aprendizaje, percepción visual, coordinación viso‐manual, atención, motivación y 
resistencia frente a tareas repetitivas. 
‐ Animales  (An)  es  optativa  y  analiza  atención  selectiva,  y  planificación  en  la 
búsqueda ordenada versus desordenada de información. 
FORMATO DE LOS ÍTEMS: 
 Respuesta libre: Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información  
 Elección múltiple  
 Presentación de modelos a imitar (praxias constructivas): Cubos  
 Presentación estímulos      
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                       A repetir, a reorganizar: Dígitos, Letras y Números  
                       A asociar (dibujos o números): Conceptos, Claves, Matrices  
                       A completar: Figuras incompletas  
 Tachado de símbolos: Animales  
 Problemas de resolver: Aritmética, Adivinanzas  
 Identificación de presencia ausencia de estímulos gráficos: Búsqueda de Símbolos. 
SOPORTE: 
 Administración oral  
 Papel y lápiz  
 Manipulativo 
PROCEDIMIENTO DE CORRECCIÓN  
 Manual mediante plantilla  
  Otros  
Algunos subtests se corrigen por plantilla  (Claves y Búsqueda de Símbolos), en otros se 
puntúa la respuesta correcta, de manera sencilla (Conceptos, Matrices, Letras y Números, 
Dígitos,  Aritmética,  Figuras  Incompletas).  En  otros  subtests  la  puntuación  es  10 más 
compleja y requiere la cuidadosa lectura de los criterios y los ejemplos que aparecen en el 
Manual (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión). Pueden consultarse detalladamente la 
corrección en el Manual de aplicación y corrección 
PROCEDIMIENTO DE OBTENCIÓN DE LAS PUNTUACIONES DIRECTAS  
Existen diferentes sistemas de obtención de la puntuación directa:  
 En general se obtiene una puntuación directa a partir de la suma de los aciertos en cada 
uno de los ítems. Siguen este procedimiento las pruebas de: Conceptos, Claves B, 
Matrices, Figuras incompletas, Información, Aritmética y Adivinanzas.  
 Se dan además las siguientes variaciones:  
 En la prueba de Cubos se puntúa acierto/error, pero se pondera el acierto en la 
respuesta, según el intento en que se logra el éxito (ítems 1 a 3), la dificultad del 
ítem (4 puntos para los ítems 4 a 8), y según la rapidez de la respuesta (hasta 7 
puntos para ítems 9 a 14). La puntuación directa equivale a la suma de puntos 
obtenidos a cada ítem.  
 En las pruebas de Semejanzas, Vocabulario y Comprensión se pondera la 
respuesta en función de la precisión o calidad de la respuesta, en una escala 
Likert de anclajes en 0 = erróneo y 2 = respuesta acertada precisa. La puntuación 
directa equivale a la suma de puntos obtenidos a cada ítem.  
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 En las pruebas de Dígitos y Letras‐Números se puntúa el total de aciertos habidos 
en cada una de las presentaciones de cada ítem (dos y tres presentaciones para 
cada ítem respectivamente).La puntuación directa equivale a la suma de puntos 
dados a cada ítem.  
 En la prueba de Claves A se puntúa como acierto los elementos bien resueltos y 
se bonifica con puntos la rapidez de la respuesta (si la solución se ha obtenido en 
menos de 120”). La puntuación directa equivale a la suma de puntos acertados 
más los puntos de bonificación por defecto de tiempo.  
 En la prueba de Búsqueda de Símbolos la puntación directa se obtiene calculando 
la diferencia entre el número de aciertos y el de errores, del total de ítems 
resueltos.  
 En las pruebas de Animales se obtiene la puntuación directa calculando la 
diferencia entre aciertos y errores, y bonificando con puntos la rapidez en la 
respuesta. 
FECHA DE PUBLICACIÓN DEL TEST ORIGINAL 
WISC: 1949 
El WISC consta de 12 subtests, 11 de los cuales son similares a los que componen el WAIS más un 
subtest nuevo, Laberintos, que evalúa  la capacidad de planificación y previsión,  la coordinación 
visomotora y rapidez.  Ítem similar a  los del subtest de Laberintos del WISC La estructura de  la 
escala es semejante a  la del WAIS: una escala verbal y otra manipulativa. Los  tipos básicos de 
información también coinciden: un CIV, un CIM y un CIT.  El WISC, aunque consta de 12 pruebas, 
2 de ellas son suplementarias: Dígitos y Laberintos ya que presentan baja correlación con el total 
de la escala. Se utilizan cuando ha habido que invalidar alguna de las otras 10. En el WISC el sujeto 
es comparado con los de su grupo de edad para obtener las puntuaciones típicas. La media es 100 
y la desviación típica 15. La edad de aplicación de la prueba es de 5:0 a 15:0 años. 
 • Escala verbal: Información, Comprensión, Aritmética, Semejanzas, Dígitos, Vocabulario. 
 • Escala manipulativa: Clave de números, Figuras incompletas, Cubos, Historietas, Rompecabezas,    
Laberintos. 
WISC‐R: 1974 
Aparece en 1974, siete años después de  la publicación del WISC original. Aunque contiene  las 
mismas 12 subpruebas que el WISC, la secuencia de administración de los subtests ha cambiado 
alternando un subtest verbal con otro manipulativo para evitar que el sujeto se  fatigue con  la 
tarea. Asimismo, la edad de aplicación ha cambiado: esta versión abarca un rango de edad de 6:0 
a 16:11 años. También se han eliminado algunos ítems por considerarse anticuados, ambiguos o 
no suficientemente diferenciados y se han añadido otros en orden a fortalecer  la fiabilidad del 
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test. En cuanto al análisis factorial, al igual que lo comentado en el WAIS, los resultados dependen 
de un factor general y los factores de comprensión verbal, organización perceptiva y memoria. 
WISC‐III: 1991 
En 1991 aparece la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños‐Tercera Edición (WISC‐III), con una 
notable mejora en la tipificación, ya que para la estratificación de la muestra se usó, además de 
la edad y raza (variables  usadas  en  la  versión  anterior),  el  sexo,  la  región  geográfica  y  el nivel 
educativo de  los padres. Ésta última versión mantiene el 73% de  los  reactivos de  la WISC‐R, y 
añade una subprueba más a la Escala Manipulativa (Búsqueda de Símbolos). La escala queda, por 
tanto, integrada por 13 subtests. 
WISC‐IV: 2003 
La última versión de la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños, el WISC‐IV, fue publicada en 
EEUU en el año 2003 y en España en 2005. Tanto la finalidad como el ámbito de la prueba son los 
mismos que  los de  la  versión anterior:  la prueba está dirigida a  la evaluación de  capacidades 
cognitivas en niños con edades comprendidas desde los 6 años y 0 meses hasta los 16 años y 11 
meses. En esta nueva versión de la Escala de Inteligencia Wechsler se transforman algunos de los 
ítems de las pruebas, incorporándose ítems nuevos y modificándose alguno de los antiguos, por 
ejemplo, aumentando el  tamaño y añadiendo color a alguno de ellos  (Figuras  incompletas), o 
añadiendo ítems más complejos.  
Sin embargo, las diferencias entre el WISC‐IV y su predecesor (WISC‐R) son muy notables: 
1. En el WISC‐IV se sustituyen  las dos escalas verbal y manipulativa por cuatro  índices: CV 
(Comprensión  verbal), MT  (Memoria  de  Trabajo),  RP  (Razonamiento  Perceptivo)  y  VP 
(Velocidad de Procesamiento). 
2. El WISC‐IV  aumenta  el  número  de  subtests.  Respecto  al WISC‐R  que  contaba  con  12 
subtests (6 verbales y 6 manipulativos), el WISC‐IV consta de 15 subtests (10 principales y 
5 optativos). 
 
   
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ESCALA DE INTELIGENCIA WESCHLER PRESCOLAR Y PRIMARIA 
NOMBRE DEL TEST: Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria. 
AUTOR: David Weschler 
CONSIGNA: Indicarle  al  examinado  que  se  jugara  un  juego  y  al  final  se  le  podrá  otorgar  un 
premio. Cada subprueba tiene su propia consigna. 
APLICACIÓN: Individual a niños de 4 a 6 ½ años. Dura de entre 50 y 75 minutos, de preferencia 
debe aplicarse en una sola sesión. 
TIEMPO DE APLICACIÓN: Dura de entre 50 y 75 minutos, de preferencia debe aplicarse en una 
sola sesión 
MATERIALES:  
El material del WPPSI se compone de: (1) un manual, (2) un protocolo, (3) una hoja con laberintos, 
(4) una hoja de diseños geométricos, (5) un tablero de 28 cilindros de colores para casa de  los 
animales, (6) una libreta con espiral que contiene los reactivos de figuras incompletas y algunos 
de diseño  con prismas,  (7) una  libreta  con espiral que  contiene  algunos de  los problemas de 
aritmética  y  los  de  diseños  geométricos,  (8)  una  caja  con  14  prismas  y  para  algunos  de  los 
problemas de aritmética. Además es necesario contar con un cronometro y dos lápices de color 
rojo. 
DESCRIPCIÓN:  
La Escala de  Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria  (WPPSI)  tiene una estructura 
análoga al WAIS y al WISC. Fue publicada por primera vez en 1967 y, debido a  las dificultades 
inherentes a la realización de una adaptación y baremación adecuada, no salió a la luz en España 
hasta 1996. La edad de aplicación es de 4:0 a 6:6 años. Consta también de una escala verbal y otra 
manipulativa, con lo cual se pueden obtener un CIV, un CIM y un CIT. 
Consta de 11 subtest, 6 de ellos corresponden a la escala verbal y 5 a la manipulativa. 
 Escala verbal:  Información, Vocabulario, Aritmética, Semejanzas, Comprensión y Frases 
(complementaria). 
 Escala  manipulativa:  Casa  de  animales,  Figuras  incompletas,  Laberintos,  Dibujo 
geométrico, Cuadrados y Retest de casa de animales (complementaria).  
Dado que se concibió posteriormente al WISC, el WPPSI heredó muchas de sus tareas y ambas 
pruebas tienen escasas diferencias entre las que destacan: 
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‐ El subtest de Dígitos que aparece en el WISC  fue sustituido por el subtest denominado 
Frases, en lugar de pedir al niño que memorizase números, se le pedía que memorizase 
frases de diferente longitud. 
‐ El subtest  llamado Rompecabezas se eliminó debido a su baja fiabilidad y fue sustituido 
por el de Dibujo Geométrico. 
‐ El  subtest  de  cubos  de WISC,  que  exigía  construir  figuras  con  cubos  de  colores,  fue 
sustituido por una prueba similar más sencilla en  la que  los cubos se reemplazaron por 
piezas cuadradas planas. Por este motivo recibió el nombre de Cuadrados. 
 
 
 
 
 
 
 Ítem similar a los del subtest de Cuadrados del WPPSI 
 
 
 
 
 
 
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Subtests del WPPSI 
Escala verbal 
(6 subtests) 
Escala manipulativa 
(5 subtests)Información: Preguntas  orales  sobre 
elementos comunes. Se evalúa la cantidad de 
información que ha obtenido el individuo de 
su ambiente así como 
la  memoria  a  largo  plazo  y  la  forma  de 
utilizarla.       
      
Casa  de  animales:  Animales emparejados   
con  colores.  Es muy similar al subtest de 
clave de números del WAIS (pero en lugar de 
números  y  símbolos,  se  asocian  colores  y 
animales 
para    que    sea   más    fácil).    Se  pretende 
evaluar  la  capacidad  de  aprendizaje 
asociativo  y  la  destreza  visomotora  del 
sujeto. De forma complementaria, se puede 
aplicar un retest de la misma prueba.  
Comprensión: Preguntas orales relacionadas 
con  hechos  sociales  comunes.  Evalúa  la 
capacidad  del  sujeto  para  comprender 
situaciones  sociales,  internalizar  normas, 
adaptación social, etc.     
       
Figuras incompletas:  Láminas  con  objetos 
comunes a los que les falta un elemento que 
se  debe  identificar. Mide  la  capacidad  del 
sujeto para organizar 
Visualmente  un  dibujo  y  reconocer  el 
elemento esencial que falta en él.   
   
Aritmética:  Resolución    mental  de 
problemas   numéricos.  Medida    de    la  
capacidad    de  trabajo  con  problemas 
aritméticos  en situaciones cotidianas. 
Para  ejecutar  correctamente  la  prueba    es 
necesario  emplear  aspectos  de  la 
memoria,  comprensión    verbal    y  
concentración.   
Laberintos:  Resolver  laberintos  evitando 
meterse en callejones sin salida. Se pretende 
estudiar la organización visual, coordinación, 
impulsividad,   flexibilidad, etc.   
             
Semejanzas:  Explicar    similitudes  entre 
conceptos presentados  verbalmente. 
Evalúa    la  capacidad  de  abstraer  y  formar 
conceptos  verbales.  Se  requiere  memoria, 
atención,  pensamiento  asociativo  y 
discriminación  de  características  esenciales 
de secundarias.     
Laberintos:  Resolver  laberintos  evitando 
meterse en callejones sin salida. Se pretende 
estudiar la organización visual, coordinación, 
impulsividad,  flexibilidad, etc.   
       
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El WPPSI cuenta, en el momento actual, con una versión norteamericana Revisada, la Wechsler 
Preschool and Primary Scale of Intelligence Revised (WPSSI‐R). Esta escala apareció en EEUU en el 
año 1989 y fue diseñada para evaluar la inteligencia de niños entre los 3:0 y los 7:3 años de edad. 
 Respecto al WPPSI, se observan las siguientes diferencias: 
 El WPSSI‐R aumenta el rango de edad. 
 Mantiene sólo el 48% de los ítems del WPPSI.  
 Se elaboraron ítems nuevos para las nuevas edades. 
 Se añade la prueba de Armar Objetos y se renombra la prueba Clavijas de los Animales, 
antes denominada Casa de los Animales.  
WPPSI‐III  
La  penúltima versión de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria, WPPSI‐
III, ha  sido publicada en España en 2009. Se  trata de una  versión  completamente  renovada y 
actualizada que incorpora nuevos subtests, nuevos índices y baremos construidos a partir de una 
muestra de 1220 niños españoles recogida entre 2008 y 2009. 
 Ofrece, como otras escalas de Wechsler, puntuaciones individuales para cada test e índices sobre 
el  funcionamiento  intelectual  en  las  áreas  cognitivas  verbal  (CI  Verbal)  y  manipulativa  (CI 
Manipulativo), así como el clásico índice CI Total que representa la capacidad intelectual general 
del niño.  Los  8  tests nuevos  incluidos  en  el WPPSI‐III permiten una  evaluación más precisa  y 
completa del razonamiento fluido, así como la posibilidad de obtener dos índices adicionales de 
Velocidad de procesamiento (VP) y Lenguaje general (LG). 
Frases:      Repetir      frases      de  dificultad 
creciente.Es  muy  similar  al  subtest  de 
dígitos del WAIS  (pero  hay  que  repetir 
frases   en    lugar   de   números para que sea 
más  fácil).  Evalúa  la  memoria  auditiva 
inmediata, atención y concentración.   
Dibujo geométrico:  Copiar   dibujos 
geométricos  sencillos (triángulo, cuadrado, 
círculo,  etc,) con el modelo delante. Se   
pretende  estudiar  la  organización  visual,  la 
coordinación  visomotora,  persistencia, 
impulsividad.         
Vocabulario: Definir palabras presentadas de 
forma verbal y visual. Evalúa el nivel cultural, 
la expresión verbal y el grado de familiaridad 
con el uso de palabras.     
     
 
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 Subtests del WPPSI-III
 Test Descripción
 Cubos A partir de los modelos construidos o recogidos en el cuaderno de estímu-
 los, el niño ha de recrear en un tiempo limitado determinadas formas, 
 usando para ello cubos de uno o dos colores.
 Información En los ítems gráficos, el niño debe responder a una pregunta eligiendo uno
 de los cuatro dibujos que se presentan como opciones de respuesta. En los
 ítems verbales el niño debe contestar preguntas que abarcan una amplia 
 gama de conocimientos.
 Matrices El niño debe elegir entre cuatro o cinco figuras la adecuada para completar
 una matriz a la que le falta una parte.
 Vocabulario El niño debe nombrar algunos dibujos o definir términos que el examinador
 lee en voz alta.
 Conceptos Se muestran al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir una figura de 
 cada fila para formar un grupo que tenga características comunes. 
 Búsqueda de símbolos El niño debe indicar en un tiempo limitado si un símbolo modelo coincide 
 con un grupo de símbolos que se presentan.
 Adivinanzas El niño debe identificar el concepto que el examinador le define mediante 
 pistas. 
 Claves El niño debe copiar símbolos emparejados con formas geométricas senci-
 llas. Mediante una clave ha de dibujar cada símbolo en el lugar correspon-
 diente y con un tiempo limitado.
 Comprensión El niño debe responder a una serie de preguntas referidas a su compren- 
 sión de ciertos principios generales o situaciones sociales. 
 Figuras incompletas El niño debe detectar en un tiempo limitado qué parte falta en cada dibujo
 que se le muestra.
 Semejanzas Se lee una frase incompleta con dos conceptos que comparten una carac-
 terística. El niño debe completar la frase con una respuesta que refleje la 
 característica compartida.
 Dibujos De un grupo de dibujos, el niño debe señalar el que representa el término
 que dice el examinador.
 Rompecabezas En 90 segundos, el niño debe colocar las piezas de un puzzle de forma que
 la figura resultante tenga sentido.
 Nombres El niño debe decir el nombre de los dibujos que se le muestran en el cua- 
 derno de estímulos.
 
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Los subtests están agrupados en dos etapas en función de la edad del niño: la 1ª etapa consta de 
5 subtests (4 principales y 1 complementario) aplicables a niños de 2 años y medio a 3 años y 11 
meses; y la 2ª etapa se compone de 14 subtests (7 principales, 5 complementarios y 2 opcionales) 
dirigidos a los niños de 4 a 7 años y 3 meses. 
Las diferencias más destacadas entre el WPPSI‐III y su predecesor (WPSSI) son: 
1. La última versión de  la escala dispone de un rango de edad más amplio  (de 2 años y 6 
meses a 7 años y 3 meses).  
2. El WPPSI‐III posee una estructura adecuada al desarrollo del niño basada en  las  teorías 
contemporáneas sobre el desarrollo intelectual y cognitivo que proporciona 5 índices: CI 
Verbal, CI Manipulativo, CI Total, Velocidad de procesamiento y Lenguaje general.  
3. Aunque  se mantienen  6  subtests  del WPPSI  (Cubos  −antes  Cuadrados−,  Información, 
Vocabulario,  Comprensión,  Figuras  incompletas  y  Semejanzas),  se  suprimen  5  de  los 
subtests  tradicionales del WPSSI  (Aritmética,