PAULASEGURA

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LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO TABLA PERIÓDICA: UNA PROPUESTA 
DESDE UN ENFOQUE HISTÓRICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Paula Andrea Segura Delgado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA 
BOGOTÁ 
2017 
 
 
 
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LA ENSEÑANZA DE LA TABLA PERIÓDICA: UNA PROPUESTA DESDE UN ENFOQUE 
HISTÓRICO 
 
 
 
 
 
Paula Andrea Segura Delgado 
 
Código: 20122150043 
 
 
 
 
Director de tesis 
Carlos Javier Mosquera Suárez 
 
 
Codirector 
Rubinsten Hernández Barbosa 
 
 
 
 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DIDAQUIM 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de licenciada en química 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA 
BOGOTÁ 
 
 
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NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
 
__________________________________________________ 
FIRMA DEL DIRECTOR DE TESIS 
 
 
_________________________________________________ 
FIRMA DEL CODIRECTOR DE TESIS 
 
 
________________________________________________ 
FIRMA DEL JURADO 
 
 
_________________________________________________ 
FIRMA DEL JURADO 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
A Dios por regalarme esta maravillosa oportunidad de vida y porque él ha sido mi 
sustento a través de todos mis años; mis infinitos agradecimientos para Él. 
Al Doctor Carlos Javier Mosquera por su apoyo incondicional y dirección. 
Al Doctor Rubinsten Hernández porque es un privilegio estar guiada por una persona con 
tanta calidad humana y conocimiento profesional; ha sido un punto de referencia no solo en mi 
vida profesional sino también en mi vida personal. 
A mi madre Janeth Delgado y mi hermana Adriana Segura porque siempre han estado a 
mi lado confiando en que puedo lograr todos mis proyectos. 
Seguiré adelante porque su trabajo en mí no ha sido infructuoso. A todos mis sinceros 
agradecimientos, un abrazo y mil bendiciones. 
 
 
Paula Andrea Segura D. 
 
 
 
 
 
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Dedicado a 
 
A mi hermana Adriana Lizeth Segura Delgado, 
por cambiar su rumbo de vida por mi bienestar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMEN 
 
En el presente proyecto se describe una secuencia didáctica para la enseñanza de la tabla 
periódica desde un enfoque histórico, realizado con estudiantes de cuarto semestre de 
Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el seminario de 
Historia de la química. El objetivo central es el uso de la historia para profundizar en las causas, 
hechos y circunstancias que han permitido el desarrollo de la ciencia y el conocimiento que se 
tiene sobre el concepto de la tabla periódica, con el propósito de conocer y comprender el 
conocimiento que ha aportado a la construcción de éste modelo, además de aportar desde dicha 
línea didáctica a la visión e imagen de los estudiantes hacia la ciencia y de su futura labor como 
docentes. 
Se pretende enseñar que en la ciencia no se aprenden “verdades absolutas”; se considera que el 
conocimiento es aceptado en la comunidad al explicar y justificar coherentemente un fenómeno o 
situación en un contexto temporal y cultural particular, pudiendo éste transformarse según 
conocimientos posteriores. Igualmente se relaciona el papel activo de la educación en la actividad 
científica, al vincularse la permanencia de un conocimiento en una comunidad con la frecuencia 
en que es enseñado. 
La secuencia didáctica se desarrolló en seis etapas, las cuales se diseñaron a partir de preguntas, 
que sirvieron como orientación para la organización de los objetivos y actividades que se 
propusieron. Siendo uno de los propósitos que los estudiantes, docentes en formación, 
reconozcan la importancia que tiene la historia de las ciencias en su enseñanza y ser partícipes de 
 
 
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una metodología distinta para aprender química, logrando así reflexionar sobre su futura práctica 
docente. 
Palabras clave: Didáctica, historia tabla periódica, docente en formación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ABSTRACT 
 
In the present project a didactic sequence for the teaching of the periodic table is described from a 
historical approach, carried out with students of fourth semester of Degree in Chemistry of the 
District University Francisco José de Caldas in the seminar of History of the chemistry. The 
central objective is the use of history to delve into the causes, facts and circumstances that have 
allowed the development of science and knowledge about the concept of the periodic table, with 
the purpose of knowing and understanding the knowledge that has contributed to the construction 
of this model, in addition to contributing from this didactic line to the vision and image of 
students towards science and their future work as teachers. 
The aim is to teach that science does not learn "absolute truths"; it is considered that 
knowledge is accepted in the community when explaining and justifying coherently a 
phenomenon or situation in a particular temporal and cultural context, which can be transformed 
according to later knowledge. The active role of education in scientific activity is also related, 
since the permanence of a knowledge in a community is linked to the frequency in which it is 
taught. 
The didactic sequence was developed in six stages, which were designed based on 
questions, which served as orientation for the organization of the objectives and activities that 
were proposed. Being one of the purposes that students, teachers in training, recognize the 
 
 
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importance of the history of science in their teaching and be part of a different methodology to 
learn chemistry, thus reflecting on their future teaching practice. 
KEY-WORDS: History, didactics, periodic table, teacher in formation. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TABLA DE CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN 12 
1. 15 
2. 17 
2.1 Objetivo general 16 
2.2 Objetivos específicos 16 
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 17 
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 22 
2.1 24 
2.2 27 
2.3 33 
La sistematización periódica de Dmitri Mendeleiev: un nuevo paradigma científico. 33 
2.4 39 
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO 38 
3.1 Investigación cualitativa 38 
3.2 Tipo de investigación: Estudio de caso. 40 
3.3 Parámetros tenidos en cuenta para el diseño de la secuencia didáctica 42 
3.3.1 Reconstrucción histórica 42 
3.3.2 Organización de la información. 42 
3.3.3 Etapas del proyecto. 44 
3.3.4 Elementos de cada etapa  44 
3.4 Población 44 
3.5 Desarrollo de la propuesta  44 
3.5.1 ¿Cuál es el origen del concepto de elemento químico? 45 
3.5.2 ¿A qué procesos químicos se vinculan la identificación de algunos elementos 
químicos? 46 
3.5.3 ¿Cuál fue la importancia del Congreso Karlsruhe? 46 
 
 
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3.5.4 ¿Quiénes aportaron a la organización de la tabla periódica? 47 
3.5.5 ¿Cuáles fueron los aportes de Dmitri Mendeleiev? 48 
3.5.6 ¿Qué propuestas de organización han surgido después de la sistematización de Dmitri 
Mendeleiev? 49 
3.6 Instrumentos utilizados para el inicio, durante y final de la secuencia didáctica. 49 
3.6.1 Test inicial 50 
3.6.2. Test final y entrevista: 50 
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 52 
4.1 Presentación de la secuencia didáctica y aplicación del test de ideas previas: 52 
4.2 Desarrollo de la secuencia didáctica 61 
4.2.1 Primera sesión: ¿cuál es el origen del concepto de elemento químico? 61 
4.2.2 Segunda sesión: ¿A qué procesos se vincula la identificación de algunos elementos 
químicos? 64 
4.2.3 Tercera sesión: ¿Cuál fue la importancia del Congreso Karlsruhe? 68 
4.2.4 Cuarta sesión: ¿Quienes aportaron a la organización de la tabla periódica? 70 
4.2.5 Quinta sesión: ¿Cuáles fueron los aportes de Dmitri Mendeleiev? 74 
4.2.6 Sexta sesión: ¿Qué propuesta de organización hansurgido después de la 
sistematización de Dmitri Mendeleiev? 76 
4.3 Test final 78 
4.4 Entrevista al grupo focal. 85 
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES. 89 
CAPÍTULO 7: BIBLIOGRAFÍA 92 
CAPÍTULO 8: ANEXOS 95 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
Tabla 1: Sesión 1. ¿Cuál es el origen del concepto de elemento químico. 45 
Tabla 2: Sesión 2: ¿A qué procesos químicos se vinculan la identificación de algunos elementos 
químicos? 46 
Tabla 3. Sesión 3. ¿Cuál fue la importancia del Congreso Karlsruhe? 46 
 
 
12 
 
Tabla 4: Sesión 4. ¿Quiénes aportaron a la organización de la tabla periódica? 47 
Tabla 5: Sesión 5. ¿Cuáles fueron los aportes de Dmitri Mendeleiev? 48 
Tabla 6: Sesión 6. ¿Qué propuestas de organización han surgido después de la sistematización 
de Dmitri Mendeleiev? 49 
Tabla 7: Respuesta de los estudiantes a la pregunta 1,1 del test de ideas previas. 53 
 
ÍNDICE DE GRÁFICAS 
Gráfica 1: Organización de la información a desarrollar en la secuencia didáctica. 43 
Gráfica 2: Resultados de la pregunta 1,2 del test de ideas previas. 55 
Gráfica 3: Resultado de la pregunta 2 del test de ideas previas. 56 
Gráfica 4: Resultados de la pregunta 3 del test de ideas previas. 57 
Gráfica 5: Resultados de la pregunta 4 del test de ideas previas. 58 
Gráfica 6: Resultados de la pregunta 5 del test de ideas previas. 59 
Gráfica 7: Personas nombradas por los estudiantes que se relacionan con la construcción de la 
tabla periódica. 59 
Gráfica 8: Resultados de la pregunta 6 del test de ideas previas 60 
Gráfica 9: Resultados de la pregunta 1 del test final. 79 
Gráfica 10: Resultados de la pregunta 2 del test final. 81 
Gráfica 11: Resultados de la pregunta 4 del test final. 83 
 
ÍNDICE DE ÍLUSTRACIONES 
Ilustración 1: Estudiantes durante actividad propuesta. 62 
Ilustración 2: Ordenador gráfico basado en la lectura de Bernadette Bensaude-Vincent. 75 
Ilustración 3: estudiantes contestando el test final. 78 
 
 
 
 
 
 
about:blank
about:blank
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13 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La tabla periódica se distingue en aulas, libros, cartillas, laboratorios, industrias, eventos y 
demás lugares donde se enseña o se practica ciencia, de allí se reconoce como uno de los iconos 
más importantes de la ciencia y particularmente de la química, siendo un tema central para su 
enseñanza y aprendizaje, además de ayudar a la comprensión de la naturaleza de la materia. 
Como lo plantea Scerri (2008), la complejidad de entender la tabla periódica va más allá de 
entender su sistematización, ésta permite un terreno fértil para que se propongan distintas formas 
para su representación y enseñanza. 
El presente trabajo tiene como objetivo ofrecer a docentes en formación una propuesta basada en 
historia de la química. Para ello se planteó seis etapas fundamentadas en el conocimiento que 
tuvo relación con la construcción del sistema periódico, como son los congresos, trabajo 
cooperado sin discriminación de género e interdisciplinar, procesos químicos, entre otros; con el 
fin de que los estudiantes aprendan la historia de la tabla periódica de una manera integral. Con 
la secuencia didáctica se buscó la comprensión de la génesis del conocimiento, caracterizar sus 
tensiones y formas de producción. De esta manera, se pretende aportar un modelo didáctico a la 
disciplina con el fin de disminuir las intervenciones tradicionales en el aula de ciencias como en 
los procesos de formación de docentes. 
Enseñar ciencia desde una perspectiva histórica permite al estudiante ser propositivo y 
participativo en el proceso de su aprendizaje y propone al docente un reto, pues es necesario que 
sea un profundo conocedor de la disciplina, lo cual incluye no sólo saber los hechos y fenómenos, 
 
 
14 
 
sino también su desarrollo, momentos de crisis y evolución. Aparte de fomentar la innovación en 
las prácticas de aula con el uso de recursos tales como: películas, dramatizaciones de situaciones 
históricas, simular experimentos, identificar instrumentos y métodos experimentales, referenciar 
biografías y textos históricos que destaquen los valores humanos, situaciones de crisis en la 
ciencia, entre otras. 
 
Además, la historia de la ciencia como línea de investigación en la didáctica de la ciencia ayuda a 
superar la transmisión verbal de contenidos organizados sin un eje integrador y únicamente con 
objetivos propedéuticos. Por el contrario, se integra el conocimiento, se reconoce el papel de 
otras disciplinas, genera inquietudes y caminos de resolución de problemas de interés que pueden 
ser retomados por los estudiantes y para lo cual deben desarrollar actividades propias de la 
manera como evoluciona el conocimiento científico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
En la didáctica de las ciencias, una de sus líneas de mayor impacto ha sido la de historia de las 
ciencias, la cual se ha ido estableciendo como aspecto fundamental en la formación inicial y 
continua de docentes en ciencias, quienes como parte esencial de su proceso de formación 
además de comprender conceptos de su disciplina deben conocer su dimensión cultural, filosófica 
e histórica, para ser un educador en ciencias y no un formador en ciencias (Izquierdo, 1996). 
 
Los docentes al formarse en estas áreas no sólo están estudiando la disciplina sino también 
comprendiendo cómo se construye el conocimiento científico, cómo se socializa, para tener la 
capacidad de saber por qué ese conocimiento es avalado por la comunidad, por qué se debe 
conocer su relación con otros conocimientos de la disciplina y otras disciplinas. Esto propicia una 
mejor elección entre los contenidos que se van a enseñar y su secuencia; con una perspectiva más 
crítica y reflexiva de lo que significa ser docente, con el objetivo de concebir dicho conocimiento 
implícito en el diario vivir, y su reestructuración como una actividad humana. Con este panorama 
se pretende aportar a que no se piense que la ciencia es sólo para un grupo restringido de 
personas, su desarrollo es concebido por hombres de continentes lejanos, su imagen va dirigida a 
una industria, bombas, laboratorios y cálculos matemáticos. 
Ante esta situación se propone utilizar la historia de la ciencia para la enseñanza de la misma, 
particularmente para enseñar el concepto de tabla periódica a docentes en formación inicial, ya 
que la historia propicia un ambiente de motivación, participación, interés, pregunta, coherencia, 
 
 
16 
 
dinamismo, interacción docente-alumno entre otros ambientes necesarios para forjar en el 
estudiante disposición por aprender. Además de aprender sobre la temática se busca que los 
estudiantes construyan una visión distinta de lo que significa ser docente en ciencias y 
comprender que existen distintas vías para la enseñanza y aprendizaje de un tema científico. 
En concordancia con lo anterior, se proyecta la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se 
facilita el aprendizaje del concepto Tabla Periódica con un enfoque histórico en docentes en 
formación en la UDFJC? El resultado de esta intervención servirá en un mediano o largo plazo 
como aporte para futuras investigaciones relacionadas con la presente temática, como también 
ofrece una perspectiva para incentivar interés en los docentes hacia un cambio y autorregulación 
de sus prácticas educativas en el futuro. 
 
 
 
 
 
17 
 
2. OBJETIVOS 
2.1 Objetivo general: Desarrollar una secuencia didáctica para la enseñanza de la tabla 
periódica desde un enfoque histórico para estudiantes de cuarto semestre de Licenciatura en 
química de la UDFJC. 
2.2 Objetivos específicos: 
- Determinar el grado de conocimiento que tienen los estudiantes de cuarto semestre de 
Licenciatura en química de la UDFC sobre algunos aspectos de carácter histórico relacionados 
con la tabla periódica. 
- Diseñar e implementar una secuencia didáctica para la enseñanza de la tabla periódica 
desde una perspectivahistórica. 
- Establecer el impacto de la implementación de la secuencia didáctica sobre la 
comprensión de la tabla periódica en los estudiantes de cuarto semestre de Licenciatura en 
química de la UDFJC. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 
 
Teniendo en cuenta la temática central de la propuesta, a continuación se describen algunos de 
los trabajos que se dirigieron hacia la enseñanza de la ciencia desde su historia en temas 
generales de química, continuando con investigaciones realizadas hacia la enseñanza de la tabla 
periódica desde dicha perspectiva. Se analiza cómo el uso de la historia de la ciencia ha tomado 
importancia en la enseñanza de la ciencia, otorgándole validez y vigencia al ser objeto de 
investigaciones en trabajos de tesis de maestría y doctorados, como también al ser motivo de 
publicaciones actuales en revistas de educación a nivel nacional e internacional. 
Para iniciar, se analizan trabajos en didáctica de la ciencia basados en la historia de la ciencia, un 
ejemplo de ello es el realizado por Izquierdo, García, Quintanilla y Adúriz (2016) el cual se titula 
“Una mirada desde las comunidades de desarrollo profesional, CODEP” aplicado a docentes en 
ejercicio de química en donde se expone la importancia de enseñar en el aula desde la historia de 
la ciencia, específicamente desde los instrumentos y experimentos científicos para la introducción 
de nuevo conocimiento. Para su desarrollo se realizaron distintas actividades, siendo algunas de 
éstas la identificación del tema, historia a tratar (ciencia y cultura, comunicación en ciencia, 
género, minorías, cuadernos de notas…), diseño de unidad didáctica, análisis de resultados y 
reflexiones finales. Dichos autores afirman que el ejercicio en comunidad por docentes es valioso 
ya que se favorece el desarrollo y madurez profesional, fortalece una construcción cultural 
simbólica en pro de la mejora de su proceso de enseñanza en donde prima la responsabilidad por 
 
 
19 
 
el aprendizaje de los estudiantes; considerando un cambio en sus actitudes, lenguaje y acciones. 
Como sugerencia mencionan que se debe articular dicho cambio metodológico con el diseño 
curricular, ya que éste es el que condiciona la acción docente. 
En cuanto a los trabajos realizados con docentes en formación se hace referencia al elaborado por 
Camacho, J, Gallego, R y Pérez, Royman (2007) quienes presentan un análisis a libros de texto 
utilizados por estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas, realizado en el segundo semestre del 2005. Emplearon como categorías 
de evaluación: aspectos que permitieron construir la Ley Periódica como modelo de enseñanza y 
modelo científico, como categoría epistemológica para dar cuenta de la química como ciencia y 
trabajo científico como actividad humana que se construye en comunidad, en un contexto 
cultural, social determinado. Clasifican cada criterio propuesto en: menciona satisfactoriamente 
(S), menciona (M) y no menciona (N). 
Los autores concluyen que en la educación superior no se reconoce representaciones distintas a la 
expuesta por Mendeleiev, lo cual predispone una imagen de ciencia absolutista y positivista al no 
tenerse en cuenta la historia y epistemología de la temática. Se aclara que los textos publicados 
más recientemente mencionan la historia, pero como un dato extra a la temática, se anexa en una 
sección aparte del capítulo, se considera así más como un dato y no como un aspecto intrínseco 
para su aprendizaje y propio del desarrollo del conocimiento científico. 
Solbes y Traver (1996) exponen una experiencia en la que se afirman una serie de hipótesis 
favorecidas por la enseñanza de la química y física de una manera alejada de un contexto 
 
 
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histórico-social. Entre las hipótesis descritas se encuentra que dicha enseñanza produce una 
visión lineal y acumulativa de la ciencia en donde prima el formalismo y la individualidad, que es 
creada por genios en donde no existe crisis de los grandes paradigmas sino el descubrimiento de 
la verdad absoluta, se ignora el papel de los problemas para el desarrollo de la ciencia y la 
investigación es una actividad masculina. Igualmente ratifican que la historia es muy vaga en los 
libros de texto y es tratada en las aulas de forma superficial, reforzando una imagen de ciencia 
deformada, siendo ello resistente al cambio en cursos posteriores. 
A lo largo de la historia se pueden identificar distintos programas en donde se utilizó la historia 
de la ciencia como medio para aprender una disciplina, como ejemplo está "El estudio 
programado de ciencias Biológicas” en colaboración de Josephy Shcwab en 1962, "Estudio de 
casos de ciencia experimental" por James Conant en la universidad de Harvard en 1964, y "Curso 
de física proyecto Harvard" por Gerald Holton en 1978 (Matthews, 1991). 
La historia utilizada como una herramienta didáctica para la enseñanza de la tabla periódica se 
puede observar en los trabajos descritos a continuación: 
A nivel nacional, Luz Dary Martínez en su tesis de grado de maestría en educación titulada 
“Propuesta metodológica para la enseñanza de la tabla periódica, partiendo desde el desarrollo 
histórico y epistemológico” afirma que se debe tener en cuenta la génesis de los conocimientos a 
enseñar para así conseguir que el estudiante comprenda cómo ocurrió, como se planteó y qué 
importancia tiene para la disciplina. Concluye que la enseñanza de la tabla periódica desde su 
historia y epistemología promueve en los estudiantes una actitud positiva y participativa hacia la 
 
 
21 
 
ciencia, obteniéndose mejores resultados en lo aprendido en comparación a otras metodologías 
empleadas (Martínez, 2009). 
Igualmente se encuentra la tesis realizada por Sergio Marín (2012) en donde expone una 
estrategia para la enseñanza de la tabla periódica en educación media con el uso de las TIC, 
siendo este recurso un medio para que sea el estudiante quien construya su conocimiento, 
aportando hacia el aprendizaje y formación de competencias. El autor reitera que para erradicar la 
apatía de los estudiantes por el saber científico la clave está en la motivación, siendo ésta 
dependiente de la estrategia usada por el docente. 
El autor se sustentó en el interés que tiene la juventud por los medios informáticos realizando con 
este medio una estrategia para la comprensión de dicho instrumento. A manera de conclusión 
afirma que los jóvenes trabajan más a gusto y motivados cuando experimentan nuevos ambientes 
de aprendizaje, donde el conocimiento se promueve de manera más creativa. Otra ventaja al 
implementar las TIC es que disminuye el tiempo para desarrollar cada temática. Al final se 
demuestra que dicha estrategia permitió que se mejore la comprensión del concepto de la tabla 
periódica. 
A nivel Latinoamericano se encuentra el trabajo de Areas, M, Neyra, F, Rojas, R y Suzy, C 
(2007) realizado en Nicaragua, en el cual describen estrategias de enseñanza de la tabla periódica 
para educación media. Utilizaron la estrategia de elaboración de finalidad simple, siendo algunas 
de estas: palabras claves, nemotecnia, rimas, asociaciones, imágenes, frases y abreviaturas, 
reforzado con estrategias complejas como es realizar ejercicios de lápiz y papel. Siendo éstas 
 
 
22 
 
distintas a las convencionales como la memorización, repetición y repaso. Concluyen que las 
estrategias utilizadas en dicho contexto fueron eficaces para la comprensión y uso de la tabla 
periódica, disponiendo en los alumnos una visión distinta de aprender ciencia. 
Con una perspectiva similar a la anterior, en donde se apuesta a distintas actividades en el aula 
para la enseñanza de la tabla periódica, se encuentra los artículos de Franco et al (2012). Publican 
la revisión bibliográfica de múltiples autores acerca de distintas propuestas enfocadas hacia el 
conocimiento,comprensión y uso de la tabla periódica. De forma general exponen las actividades 
como juegos de mesa, dramatizaciones, desarrollo literario (poemas, cuentos, bibliografías…) y 
adivinanzas, orientadas al aprendizaje de: etimología de los elementos químicos, identificación de 
los mismos en la vida cotidiana, propiedades físicas y químicas macroscópicas de los elementos; 
distintos modelos de átomo y propiedades atómicas; idea de periodicidad y los distintos intentos 
de clasificación de los elementos químicos a lo largo de la historia. Finalizan con invitar a utilizar 
herramientas como el juego (juegos-ejercicios, juegos ocupacionales y juegos tipo concurso) en 
el aula de clase y ser conscientes de la necesidad que hay en la comunidad de didáctica de las 
ciencias en aportar alternativas para la enseñanza de la tabla periódica en distintos niveles 
educativos. 
La tesis doctoral realizada por Carlos Agudelo en Barcelona, está dirigida hacia la función de la 
tabla periódica en la enseñanza de la química en el ámbito científico escolar. Para obtener la 
claridad ante dicha función analiza artículos, libros y encuestas de docentes en ejercicio, siendo la 
prioridad determinar la relación que existe entre los tres aspectos mencionados. Para este trabajo 
 
 
23 
 
interesa resaltar los resultados obtenidos en el área de historia y el papel que debe tomar la tabla 
periódica en la enseñanza de la química. Afirma que si no hay interrelación entre dichos aspectos 
se presenta la idea de que el estudio de la química es el átomo, estructura según el positivismo 
lógico, no aprovechando dicho recurso como una herramienta para pensar en el cambio químico, 
siendo este último el principal objeto de estudio de nuestra disciplina. Además de concluir que la 
tabla periódica tiene dos papeles en la enseñanza de la química: función modelizadora (estructura 
de la materia) y función clasificadora (Agudelo, 2015). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 
 
En este capítulo se abordará los aspectos teóricos que fueron precisos considerar para desarrollar 
el proyecto en su conjunto, pasando de lo general a lo particular, de esta manera se establece la 
base teórica de una forma coherente e interrelacionada. Por ello se inicia con la didáctica de las 
ciencias, luego se describe aspectos importantes de la línea de investigación en historia de las 
ciencias, elemento valioso a la hora de pensar en la enseñanza de las ciencias. Después se 
describen elementos importantes en el desarrollo del conocimiento que se tiene actualmente 
sobre la tabla periódica. Finalmente, se menciona el fundamento conceptual sobre la secuencia 
didáctica, aspecto importante a la hora de la planeación y desarrollo de la metodología empleada 
en este trabajo. 
2.1 Didáctica de las ciencias. 
 
La didáctica de las ciencias se caracteriza como una actividad humana intencional que diseña 
actuaciones docentes que tienen impacto en la escuela con el fin de transformar los procesos de 
enseñanza y aprendizaje en las ciencias naturales, dichos diseños se caracterizan y analizan con 
docentes en contextos específicos para fomentar intervenciones según una finalidad en particular. 
Para su acción se tienen en cuenta la interdisciplinariedad, realizando la coordinación necesaria 
entre la disciplina y la historia para sus contenidos y procesos desarrollando una educación 
contextualizada, con enfoque humanista y pensamiento crítico (Izquierdo, García et al, 2016). 
La didáctica se fundamenta en la enseñanza del conocimiento, así como en los aspectos relativos 
al qué enseñar, por qué, para qué y cómo enseñarlo, se entiende la importancia de la transposición 
 
 
25 
 
didáctica como la serie de transformaciones que debe tener el saber sabio para adaptarse y 
adecuarse a las capacidades de quien debe y desee aprenderlo. Es decir, representa el gran reto 
que tiene la educación moderna: la dinamización de los procesos de enseñanza para facilitar el 
aprendizaje de los educandos mediante el uso de didácticas acordes a las necesidades reales; 
como ejemplo de ello está la modelización la cual actúa como mediadora entre la realidad y la 
teoría (Zúñiga, 2014). 
Este autor afirma que la ciencia en general y la química en particular debe ser enseñada de 
manera interesante, motivante y significativa dependiendo del contexto, relacionándose con lo ya 
conocido. Se debe alcanzar difundir en la escuela con un impacto dentro y fuera de ella, para así 
formar personas pensantes y críticas; existiendo vinculación directa entre la teoría y la práctica 
enseñada. Para ello se considera que el conocimiento se aprende de manera diferente en cada 
persona, por tanto los estilos de aprendizaje en los grupos de alumnos en las escuelas son 
variables, debiendo el estudiante cuestionar su conocimiento creando su propio modelo de 
interpretación. 
La didáctica de las ciencias, desde su naturaleza epistemológica, se reconoce como una disciplina 
autónoma; dejando de lado la visión común de considerarla bien como parte o dependiente de la 
pedagogía, psicología educativa o de las ciencias naturales -modelo heterónomo-, o de ser un 
campo interdisciplinar en el que se trabajan y desarrollan investigaciones profesionales de 
distintas áreas del saber. A continuación se expone su historia para analizar el porqué de esta 
postura, guiándonos en Adúriz, A (2000). 
 
 
26 
 
Esta disciplina inicia a finales del siglo XIX en donde se pueden encontrar trabajos de distintas 
disciplinas orientados hacia la preocupación de la enseñanza y educación, debido a la baja calidad 
de preparación científica en la población. Sigue su desarrollo considerando las reformas 
curriculares realizadas a los planes de alfabetización científica, se concentra en la necesidad de 
intervenir en el aula que en el desarrollo del conocimiento básico -por ello es llamada la era 
tecnológica-. En 1970 se empieza a observar cómo una comunidad con problemas de 
investigación propios y originales, se inicia con algunos de los modelos didácticos, en el que se 
destacan el de las concepciones alternativas, metacognición y evaluación. 
En la década de los 80 se inicia el proceso de consolidación de la didáctica como disciplina, tanto 
en sus marcos conceptuales como metodológicos e investigativos, con características 
constructivistas y de orden cualitativo. Se establece su madurez cuando se decide ser enseñada, 
ya que existía una coherencia propia trasponible y difundible; visto en las producciones anuales, 
campos para su difusión como los congresos y revistas, titulación en posgrados, seminarios en 
formación docente y modelos estructurados y aceptados por la comunidad intrínseca y extrínseca. 
Adúriz (2000) expone los cambios desde la década de los 80 de la didáctica general, relacionados 
con el desarrollo de las didácticas específicas. En un principio es la naturaleza de los problemas 
la que determina el modo de indagación para construir el conocimiento científico. 
Concluye que tanto la didáctica general como la específica debe tener en cuenta la teoría como la 
práctica basada en la realidad, teniendo que estar todas las didácticas unidas en un marco 
 
 
27 
 
conceptual y en un campo profesional con la capacidad de articular un discurso global, completo, 
práctico, y próximo a la realidad de la enseñanza. 
Se considera que la didáctica de las ciencias se ha constituido a partir de la ciencia natural desde 
el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje, enriqueciéndose con aportes epistemológicos y 
psicológicos más que pedagógicos; como también de los conocimientos de disciplinas dirigidas a 
la cognición y aprendizaje, relacionando sus fundamentos teóricos con la epistemología, la 
historia de la ciencia y la psicología de la educación. No es el conglomerado de la aplicación de 
modelos externos a situaciones del aula en particular (Adúriz, A eIzquierdo, M, 2002). 
Según Rosselló (2005) al hablar de la especificidad en la didáctica de las ciencias cabe anotar la 
importancia que tiene los contenidos en el aprendizaje, rechazando la equipotencialidad (todos 
aprenden de la misma manera), erradicar la visión de que la enseñanza es simple y sólo basta con 
el conocimiento científico y algo de práctica. De la misma forma con relación a la didáctica 
diferencial, la cual toma en cuenta las características de la población a la que va dirigido el 
conocimiento como es la edad o desarrollo cognitivo. 
2.2 Historia de la ciencia para su enseñanza. 
 
La historia de la ciencia, una de las líneas de investigación en la didáctica de las ciencias, se ha 
venido estableciendo como eje articulador de su enseñanza y aprendizaje. Se concibe la historia 
de la ciencia, en la enseñanza de la misma como una alternativa, y en el campo didáctico como 
una oportunidad para desarrollar nuevas metodologías, las cuales dispone un camino distinto para 
 
 
28 
 
su humanización, siendo este permeado por un contexto social, político, económico y académico. 
Una de sus finalidades es la integración del conocimiento científico con la enseñanza escolar. 
Matthews (1994) afirma que al relacionar la historia y filosofía de las ciencias con la educación 
en ciencias no se trata de abordar contenidos extras al plan de estudios, sino que su incorporación 
conlleva a que los estudiantes comprendan que la ciencia es una construcción humana, que ha 
tenido cambios, momentos de tensiones y crisis, lo cual ha favorecido su reestructuración y 
evolución. 
En ese sentido, en concordancia con Borghi (2010) el interés y curiosidad por los aspectos 
históricos debe ser motivado por el docente, lo cual genera un reto para él, pues es necesario que 
sea un profundo conocedor, no solo de la disciplina y lo que esto significa, sino de su desarrollo, 
crisis y evolución, entre otros aspectos; lo que tiene como finalidad el naturalizar y humanizar la 
ciencia. De la misma manera, Solbes y Traver (1996) reiteran que la historia de las ciencias 
ayuda a comprender cómo la ciencia se construye, se desarrolla y las repercusiones sociales que 
han tenido y tienen dichos conocimientos. 
El constructivismo ha afirmado la necesidad de relacionar la historia y la filosofía de las ciencias 
en su enseñanza paralelamente a la integración de la epistemología en el proceso del aprendizaje. 
Para que ello se concluya debe existir cooperación entre la historia y la didáctica, es decir que la 
historia que se enseña es una historia que se construye por los historiadores sin caer en el 
anacronismo y la hagiografía. 
 
 
29 
 
Se entiende el anacronismo como la interpretación de los eventos antiguos fuera del marco 
temporal donde se produjeron, lo cual genera un conocimiento ajeno a sus preguntas y métodos 
que le dieron origen perfilándose por ende como falso e ingenuo para las personas que lo están 
estudiando. La visión diacrónica es la que estudia el suceso según su contexto de origen 
aclarándose que dicho estudio no se puede producir en su totalidad puesto que la persona no se 
puede salir de su contexto y conocimiento actual. La hagiografía por su parte, consiste en escoger 
una figura heroica para la ciencia fomentando la individualidad en la misma y no reconocimiento 
a una comunidad de personas interdisciplinares aportando desde su área hacia el avance de la 
ciencia, dejando así a personas que aportaron en el anonimato. Por lo mencionado se afirma que 
la historia que se selecciona para la enseñanza es la que aporta algo interesante para el momento 
presente. 
Sin embargo, hay que tener en cuenta que los conocimientos actuales permiten el análisis de los 
conocimientos históricos; dichas reconstrucciones constituyen una interpretación de los mismos, 
siendo ello de gran interés y valor para la enseñanza de la ciencia como para la formación de los 
docentes en ciencia. Lo anterior se encuentra en concordancia con lo expuesto por Matthews 
(1991): 
No hay materia que no pueda hacerse más interesante y atractiva con la 
introducción de consideraciones filosóficas (…) El objetivo no es enseñar filosofía, 
sino potenciar el aprendizaje y favorecer una mayor conciencia de excitación y los 
logros de la ciencia. Verla como una actividad cultural que afecta a otras áreas de 
 
 
30 
 
la vida (religión, ética, filosofía) y se ve a su vez influenciada y afectada por ellas. 
(p. 151) 
Según Gagliardi (1988), utilizar la historia de la ciencia en la enseñanza sirve como un recurso 
para transformar los obstáculos epistemológicos del estudiante. Para ello es necesario que el 
docente fomente el trabajo cognitivo, por esto los cursos en ciencias deben contener un esquema 
flexible para fomentar en el alumno conceptos estructurantes, para al final alcanzar en ellos un 
aprendizaje autónomo en ciencias, permitiéndose construir nuevos conocimientos a partir de 
deducciones lógicas, siendo la historia comprendida como un método de investigación e 
indagación. 
Ernest Mach y Pierre Duhem, citado por Matthews (1991), afirmaron que el método seguro de 
preparar al estudiante para recibir su clase es el método histórico, el cual propicia un contexto 
para dicho proceso. Aclara que los estudiantes aumentan la comprensión, interés, participación y 
pensamiento crítico potencializado, superándose así la imagen cientificista. Aprender desde la 
historia ayuda a comprender que la ciencia tiene futuro, sigue en constante evolución, y que la 
ciencia es reestructurada por personas que simplemente se interesan en estudiar y aportar en un 
campo en particular. 
Matthews (1991) afirma que "El paso de la ciencia puede iluminar el presente del aprendizaje 
científico" reconoce que ciertas ideas de los estudiantes ante la explicación y su aproximación al 
conocimiento científico puede tener similitud significativa con ideas y explicaciones que se 
dieron en el momento de su génesis y estructuración a lo largo de la historia; sin embargo, hay 
 
 
31 
 
ciertas diferencias entre el razonamiento de un estudiante ante un fenómeno comparado con el de 
un científico: el estudiante da su explicación frecuentemente inconsciente, el desarrollo de sus 
ideas es individual y son originadas por sus vivencias cotidianas (Izquierdo, García, 2016) 
El docente en su cambio de estrategias debe hacer primar la función social y valor educativo de la 
historia, sin marginación de género, permitiendo la comprensión de su propia formulación, 
evitándose la subjetividad e inexactitud; sin ser la historia un cúmulo de contenidos poco 
relevantes, saturado de figuras heroicas. Teniéndose que guiar hacia el fortalecimiento 
epistemológico de la disciplina. 
Enseñar desde un enfoque histórico implica procesos de pensamiento complejos, no es enseñar 
"datos" finitos memorísticos, ya que desde esta perspectiva se permite la interpretación de los 
contenidos, intensificando la creatividad para un pensamiento crítico, ayudando a comprender 
desde que la humanidad empezó a entender los fenómenos naturales hasta la posterior 
transformación de las distintas teorías o hipótesis para dar la interpretación a los mismos. Para 
lograrlo es necesario realizar procesos de transposición didáctica para que la ciencia obtenga una 
imagen contextualizada, flexible y humana, evitando el predominio de la ciencia conceptual y 
aséptica (Cortez, Latorre y Hernández, 2015) 
Según Izquierdo, García, et al (2016) la historia de la ciencia resulta ser importante para el 
docente porque proporciona un contexto a los conocimientos emergentes de la ciencia, reconoce 
la importancia que tienen distintos conocimientos dejados en el olvido, sugiere preguntas 
desafiantes, permite reconocer las ideas de los estudiantes al interpretar un fenómeno, ilustra la 
 
 
32 
 
naturaleza de la ciencia, invita a leer buenas historias e inspira nuevas estrategias depresentar 
temas complejos, transporta a otra época, a otros sistemas de valores y maneras de trabajar, 
comprendiendo así su entorno cultural y estético en el que fue desarrollado el conocimiento 
científico. 
La enseñanza de la química desde una perspectiva histórica ayudo en los docentes 
transformaciones en el ser, el saber y el saber hacer, evidenciándose en el aula cuando realizan 
cambios didácticos observado en prácticas docentes innovadoras y alternativas, incluyendo 
además de saberes disciplinares, saberes de la historia, epistemología y sociología; teniéndose 
que dar para dicho fin cambios en la epistemología y en la práctica profesional (Mosquera, 
Solano y Sánchez, 2010). Como lo señala R. Duschl, citado por Mosquera et al (2010), es 
necesario el conocimiento de la ciencia entendiéndose éste como el disciplinar y sobre la ciencia 
comprendiendo la génesis del conocimiento científico. Así mismo, favorece la reconfiguración de 
la imagen de la ciencia, entendiendo sus contextos de producción, socialización y validación, y la 
influencia e incidencia en los aspectos económicos, políticos y/o sociales. De esta manera se 
afirma que se beneficia la formación integral en los futuros docentes en química. 
Dicho contexto también proporciona una guía para plantear el qué y cómo se enseña química, 
analizando su naturaleza, su pensamiento y trabajo, es decir cómo se piensa y trabaja en química; 
concibiendo los alcances y limitaciones de dicho conocimiento, como la evolución de sus ideas. 
Al humanizar la química, se logra entender como se pensó y trabajó la química para resolver 
problemas de interés, de esta manera también se contextualiza, se evalúa la función de la química 
 
 
33 
 
en el diario vivir, entendiéndose el dinamismo continuo de su historia inherente a la actividad 
humana. 
De la misma manera, también posibilita pensar en el qué, el cómo y el para qué de enseñar un 
concepto y tema en particular, lo cual conlleva a analizar su naturaleza, sus formas y contextos de 
desarrollo, sus metodologías, aportes e impactos en la sociedad. En ese orden de ideas, como lo 
señala Talanquer (2010) una de las problemáticas del aprendizaje de las ciencias es que se 
enseña lo que se sabe y no en cómo se gestó y cuáles fueron las condiciones, tensiones y 
validación del conocimiento científico. Propone que “Los análisis históricos y filosóficos en el 
papel y los alcances del pensamiento antropomorfista y teleológico en química, podrán 
ayudarnos a mejorar la enseñanza y facilitar el aprendizaje de la disciplina” (Talanquer, 2010, 
p. 61) 
Teniendo como base la anterior teoría para el desarrollo de la presente propuesta, es 
indispensable tratar la historia de la tabla periódica, siendo el icono de la química, la ciencia y 
nuestro tema de estudio. Ello nos da una visión de los distintos subtemas y relaciones entre los 
mismos que se han de tratar en la metodología, así como una base teórica fundamental para el 
docente investigador. 
2.3 Historia de la tabla periódica. 
 
Como toda construcción de conocimiento científico, la tabla periódica, como concepto y modelo, 
estuvo permeada por diferentes sucesos históricos como fue el congreso Karlsruhe, y de 
conocimientos y trabajos previos como la determinación de pesos atómicos, la espectroscopia, 
 
 
34 
 
electrolisis, análisis químico, identificación del número atómico e isótopos y las diferencias entre 
átomo y molécula. Los elementos químicos pasan de ser organizados cualitativamente a llegar a 
ser el criterio de clasificación cuantitativo, representado por el número atómico, identificado por 
Moseley; siendo cada propuesta una base para la siguiente. 
La necesidad de sistematizar los elementos químicos fue debida principalmente a que en el siglo 
XIX se identificaron una cantidad significativa de éstos, a principios de este mismo siglo ya que 
se contaban con 33 elementos y a finales se habían identificado aproximadamente 100. Esto 
debido primordialmente al proceso de electrólisis, siendo su pionero Humphry Davy a comienzo 
de 1.800 y a final de dicho centenario por la invención del espectroscopio realizado por el físico 
Gustav Robert Kirchhoff y el químico Wilhelms Bunsen. (Asimov, 1999) 
Al final del siglo XVIII se presenta la primera organización del orden cualitativo-macroscópico 
expuesto por Lavoisier, quien considera las sustancias simples como elementos; Thenard, 
Ampere, Despretz y Dumas realizan sus organizaciones con base en diferentes principios 
resumidos en sus características físicas y reacciones. Igualmente, se encuentra la clasificación 
llevada a cabo por Berzelius en metales y no metales, luego el análisis de los elementos que 
presentan características intermedias, denominados posteriormente como metaloides. 
El paso al carácter cuantitativo-microscópico se favorece al tomar relevancia en la comunidad 
científica el concepto de masa atómica, valores determinados principalmente por Dalton, 
Avogadro y Berzelius. Este concepto es utilizado para la organización de los elementos químicos, 
 
 
35 
 
existiendo igualmente relación con las propiedades físicas y químicas de los mismos. 
(Aristizábal, 2015) 
En este orden de ideas, se encuentra el trabajo realizado en 1817 de Dobereiner, quien organiza 
los elementos en triadas, basado en una concepción aritmética; en 1863 Newlandas publicó lo 
que denomino la ley de las octavas organizando los elementos en series de 7 quedando en las 
horizontales elementos con propiedades químicas similares; sin embargo, ciertas filas no 
conservaban dicha afirmación, analizándose en la comunidad como una coincidencia. La 
siguiente organización en 1870 es expuesta por Lothar Meyer, introduciendo el concepto de 
volumen atómico. Dicha propiedad la relaciona en un gráfico con el peso atómico, obteniendo a 
partir de éste una serie de ondas en las que en cada pico se encontraba los elementos de un grupo; 
su mayor deducción fue concluir que no todos los períodos tienen la misma cantidad de 
elementos. Igualmente se encuentra el intento por la organización de los elementos por William 
Prout el cual considera una reducción de la materia a una única sustancia primordial, de la cual se 
derivan los demás elementos químicos, siendo esta el hidrogeno. 
De la misma forma se destaca, además de la sistematización de Mendeleiev, el papel de Glen T. 
Seaborg, uno de los investigadores que identifica los elementos transuránicos, aparte de ser quien 
modifica la tabla periódica para colocar los elementos actínidos debajo del cuerpo principal de la 
misma. Su reforma hizo posible predecir con exactitud las propiedades de elementos 
transuránicos aún no descubiertos, aparte de ser uno de los científicos galardonados con el 
Premio Nobel de Química de 1951. Con este panorama se da la perspectiva de que no sólo se 
 
 
36 
 
llegó hasta dicha década (1870) la organización de los elementos químicos, sino que han surgido 
otras propuestas con el mismo propósito entre las que se encuentra: Element tree, galaxia 
química, triada del hidrógeno, Forma de escalón izquierdo entre otras (Scerri, 2008). 
La sistematización periódica de Dmitri Mendeleiev: un nuevo paradigma científico 
 
En el siglo XIX (1867), Mendeleiev siendo profesor en San Petersburgo de química elabora un 
libro didáctico de esta disciplina, cuestionando a la vez en cómo poder enseñar a sus estudiantes 
dicho conocimiento de una manera eficaz y ordenada, ya que la representación del conocimiento 
de la química era compleja, carente de sentido y difícil de comprender y aprehender. Mendeleiev 
mantuvo en su ejercicio docente una enseñanza de la química del siglo XVIII, considerando entre 
otros aspectos la individualidad de los elementos, inmutabilidad e indestructibilidad de la 
materia. 
Dentro de este panorama se consideran dos acontecimientos cruciales para la construcción de su 
sistema periódico: El primero, ocurrió en 1860por su asistencia como estudiante al primer 
Congreso Internacional de química, convocado por Kekulé y sus colegas Adolphe Wurtz y Carl 
Weltzien con los que acordó la organización de lo que sería el primer congreso internacional de 
química. Pronto repartieron las invitaciones, en francés, inglés y alemán, siendo el sitio de 
encuentro la ciudad de Karlsruhe (Alemania), asistiendo ciento cuarenta delegados. De lo 
analizado allí, Mendeleiev, gracias a la intervención de Canizzaro y su insistencia por convencer 
a sus colegas de que las moléculas son entidades diferentes de los átomos, referenciando 
explícitamente el trabajo previo de su compatriota Amedeo Avogadro, concluye que la 
 
 
37 
 
sistematización de los elementos se debe realizar de acuerdo a su masa atómica y la valencia 
puesto que el comportamiento químico de un átomo está dominado por sus electrones más 
externos, explicar su acomodo explica sus propiedades. Lo sugerido, planteado por Peña, 
Ramírez y Esperanza (2006): 
“Lo más sorprendente es que Mendeleiev fuera capaz de hacerla mucho antes que 
los químicos tuvieran una idea de cuáles eran las entidades fundamentales que le 
daban sentido. No forzó a los elementos a acomodarse en una tabla, dejó que los 
elementos formaran la tabla. Esta diferencia fue la clave de su éxito”. (p, 71) 
El segundo acontecimiento fue diferenciar claramente los conceptos de cuerpo compuesto 
(molécula) y cuerpo simple (elemento) definiendo al átomo como la cantidad más pequeña 
formadora de cualquier compuesto; esto permitió que pasara el elemento a ser el único principio 
explicativo de la sistematización, considerándose como el portador de las propiedades y al mismo 
tiempo responsable de las características observables, siendo su principal propiedad la valencia. 
Afirma que el elemento es lo único que permanece en la formación de un compuesto en términos 
cualitativos, y la masa atómica lo único que permanece en términos cuantitativos; dando de esta 
manera respuesta a la pregunta de qué es lo que permanece en un cambio químico. Lo dicho 
anteriormente se confirma en su definición realizada de la ley periódica considerando la masa 
atómica para el cuerpo simple y las propiedades para los cuerpos compuestos. 
Lo particular de la sistematización de Mendeleiev lo expone Bernadette-Vincent (1998) en 
términos de su solidez filosófica en lo observado cuando predice la existencia de algunos 
 
 
38 
 
elementos, reconoció una organización interna en su estructura, agrupó la química y la física para 
su propia clasificación, corrigió pesos atómicos afirmando que los pesos atómicos del Uranio, 
Indio y Berilio estaban incorrectos, invirtió lugares antes establecidos; adentrándose de esta 
manera en lo conocido como en lo desconocido. 
En el siglo XX se avaló distinto conocimiento científico que influenció cambios en el sistema 
periódico como fue la radiactividad, modelos atómicos, tecnología para la investigación en 
química, identificación de los isótopos y gases nobles, desarrollo de la física que influenciaba en 
lo conocido de la materia, número atómico y rayos X. El protagonista pasó de ser el número 
atómico y no la masa atómica el principio cuantitativo de la organización de los elementos fue 
Henry Moseley, llegando luego a relacionarse con la carga positiva nuclear del átomo y número 
de electrones en un átomo neutro. Tomando así papel protagónico el átomo físico durante gran 
parte del siglo XX, dando vía a la definición de elemento químico como un agregado de átomos 
con el mismo número atómico. 
Para cerrar la presente sesión, es importante hacer alusión a lo expuesto por Aguilar (2015) quien 
anota que en la actividad docente se debe tener en cuenta el salto epistemológico y ontológico 
que se puede dar en la historia de la tabla periódica al tratar la organización de los elementos 
químicos directamente con la configuración electrónica de los mismos, obviando la diferencia de 
los criterios del siglo XIX y XX siendo estos el concepto de masa y número atómico 
respectivamente. 
 
 
39 
 
A continuación se expone algunos aspectos sobre la secuencia didáctica, los cuales fueron 
considerados a la hora de realizar la propuesta con los estudiantes de cuarto semestre. 
2.4 Secuencia didáctica 
 
La secuencia didáctica fue la base para el diseño y construcción de la estrategia desarrollada en 
el presente trabajo. Se entiende como secuencia didáctica a un conjunto de tareas diseñadas para 
la enseñanza de un tema en particular, las cuales se presentan al grupo de estudiantes de una 
manera ordenada, gradual y secuenciada respecto a su complejidad en lo concerniente a los 
conocimientos previos, lenguaje, aprendizaje y/o necesidades de quien lo aprende. Igualmente 
ofrece un panorama de trabajo flexible, ya que se adapta a la realidad en donde se hace la práctica 
docente, facilitando la reestructuración del proceso de enseñanza y aprendizaje según una 
situación en particular, ya sea por concepciones alternativas del estudiante o por formulación de 
nuevos objetivos durante el proceso. 
De allí se desglosa los contenidos específicos articulados con las actividades de los estudiantes 
como las del docente tanto de iniciación, central y de cierre para cada sesión de trabajo con el 
objetivo de alcanzar los propósitos a nivel educativo. (Chávez, 2015) 
Según Zabala (1995) existen tres etapas que se deben desarrollar dentro de la secuencia didáctica: 
● Apertura: actividad para la identificación de los conceptos alternativos del estudiante, 
partiendo de estas para las actividades de desarrollo. 
 
 
40 
 
● Desarrollo: son las actividades que introducen las nuevas temáticas, teniendo estas 
relación con los conceptos identificados en la etapa de apertura, permitiendo el desarrollo 
cognitivo, habilidades de pensamiento, desarrollo creativo e interés por el tema. 
● Cierre: actividades de recapitulación de lo visto en la apertura y desarrollo. Este proceso 
debe ser dinámico y de análisis para determinar si hay alguna actividad de desarrollo que 
se debe reformar. 
La extensión de una secuencia didáctica no es significativa, en comparación de una unidad 
didáctica la cual abarca mucho más contenido y tiempo. Por tanto dicha herramienta se emplea 
cuando la enseñanza de un tema se logra desarrollar en un tiempo no amplio, sin por ello 
disminuir su calidad, permitiendo evaluar la práctica educativa. 
El proceso de la planeación de la secuencia didáctica favorece la intervención activa, 
reflexionada y concreta del docente, dispone una intervención adecuada con unos propósitos 
claros, una ruta de acción intencionada y unas herramientas de evaluación precisas que resalten 
los aciertos, las dificultades y las reformulaciones necesarias para la enseñanza, considerando el 
contexto de la comunidad, como es la edad y nivel escolar. (Buitrago, L, et al, 2009) De esta 
forma se culmina el capítulo que dio la base teórica para la construcción de la metodología 
desarrollada, siendo un aspecto fundamental para el docente investigador. 
 
 
 
 
 
41 
 
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO 
 
En este capítulo se mencionan aspectos relacionados con el tipo de investigación cualitativa ya 
que es la que brinda mayor similitud tanto con la población a trabajar, objetivos y metodología a 
desarrollar. Luego se describe el plan de trabajo y las etapas que fueron necesarias para dar 
cumplimiento a los objetivos propuestos; se culmina con la descripción de cada una de estas 
dividiéndose en seis sesiones de clase, aplicación del test de entrada y salida y la entrevista a un 
grupo focal 
Se propone como propósito central enseñar a docentes en formación la temática planteada desde 
su historia interna y social, con la finalidad de alcanzar en los estudiantes una transformación de 
lo que significa ser docente de ciencia, y el convencimiento de basar en las distintas líneas de 
investigación dela didáctica de la ciencia sus futuras. Igualmente se resalta el tipo de narrativa 
socio-histórica que se utilizó. Para iniciar se delimita el período de la historia desde la teoría de 
las Cuatro Raíces postulada en la antigua Grecia hasta las organizaciones de los elementos 
químicos propuestas a comienzos del siglo XXI, con la finalidad de obtener así un estudio 
histórico amplio de la tabla periódica. 
Ahora bien, en la secuencia didáctica se utiliza una historia interna en donde prima su 
construcción teórica como modelo icónico de la ley periódica expuesta en 1869, como también 
teniendo en la mayoría de las sesiones un componente de historia social, al estudiar y reconocer 
eventos como es el papel de la mujer en la ciencia, la pronta publicación de la sistematización de 
Mendeleiev en comparación con la publicación de Meyer realizada un año después, asistencia 
 
 
42 
 
como estudiante al congreso Karlsruhe de Mendeleiev y la influencia del mismo para su 
sistematización, analizar que la tabla periódica fue un modelo que surgió por una necesidad 
didáctica, comprender que la actividad científica y académica no son desiguales en la historia de 
la evolución de la humanidad, sino que han sido un apoyo la una de la otra para su 
reestructuración, desarrollo y vigencia dentro de una comunidad. 
3.1 Investigación cualitativa: 
 
Este trabajo se enmarca dentro de la investigación cualitativa, la cual se caracteriza, entre otras 
cosas, por ser descriptiva e interpretativa. Se entiende como un diseño de investigación que 
extrae datos descriptivos a partir de observaciones soportadas con distintas técnicas, siendo 
algunas de estas la entrevista, video, notas de campo, grabaciones, observación, observación 
participante, experiencia personal y fotografías, con la finalidad de analizar y comprender en su 
totalidad el objeto de estudio. Este tipo de investigación tiene las siguientes características: ser 
inductiva, tiene perspectiva holística y utiliza un método humanista; primando lo concreto y 
global más que lo disgregado y cuantificado. 
Las investigaciones de orden cualitativo constan de cinco etapas fundamentales: Definición del 
problema, diseño de trabajo, recogida de datos, análisis de datos -desentrañando su estructura- e 
informe y validación de la información, apoyándose de recursos como mapas, esquemas y/o 
tablas; con la finalidad de inscribir (descripción densa) y especificar (diagnóstico de la situación) 
la realidad. De la misma manera, se utilizan distintas técnicas siendo esta la forma característica 
de investigar, algunas de ellas son: estudio de caso, etnografía, teoría fundamentada, 
 
 
43 
 
etnometodología, biografía-autobiografía, investigación y acción; la finalidad de cada una de 
ellas es propia respondiendo a la demanda del estudio. 
En la recogida de datos se destaca tres técnicas, la observación, entrevista y los cuestionarios, que 
si bien son utilizados por lo general en la investigación cuantitativa, son útiles igualmente para un 
punto de partida en la investigación. En el presente trabajo se realizó la sistematización de lo 
observado a partir del desarrollo de un diario de campo, la entrevista estructurada a un grupo 
focal, y cuestionarios en el formato de test inicial y final, como también en trabajos escritos 
entregados por los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones. 
Según Gómez (1996), dada la diversidad de enfoques y tendencias observados en la investigación 
cualitativa, se requiere concretar los siguientes planos y niveles para su desarrollo: 
● Nivel ontológico: naturaleza y realidad de la sociedad. 
● Plano epistemológico: determinación de la validez y bondad del conocimiento, siendo por 
lo general de vía inductiva. 
● Plano metodológico: son las distintas vías o formas de investigación respondiendo al nivel 
ontológico y necesidades particulares de la investigación. 
● Nivel técnico: se utiliza las técnicas e instrumentos para la recolección de datos y hechos, 
de una forma exhaustiva, densa y concreta. 
● Contenidos: aplica a cualquier disciplina, desde sociología, educación, economía y 
medicina. 
 
 
44 
 
3.2 Tipo de investigación: Estudio de caso. 
 
El estudio de caso es una modalidad investigativa que sirve para obtener conocimiento amplio e 
intensivo de algún fenómeno que representa una problemática, analizando la situación y su 
posible solución. El investigador utiliza distintos medios para la recogida de la evidencia 
cualitativa. Por tanto implica un entendimiento comprehensivo, una descripción extensiva de la 
situación y el análisis de la misma en un contexto particular. De igual manera se caracteriza por 
ser particular, descriptivo, heurístico e inductivo, siendo su objetivo principal descubrir nuevas 
relaciones y conceptos más que verificar y comprobar hipótesis. 
En la enseñanza, los estudios de caso se han usado como recurso para enseñar a los nuevos 
maestros cómo evolucionan los estudiantes en su aprendizaje cuando se aplica un sistema de 
enseñanza o una técnica de estudio específica (Walker, 2002). Igualmente, en este campo se 
utilizan el diseño de casos múltiples en donde se realiza la extrapolación, descripción, 
explicación, modificación y evaluación de propuesta educativas dirigidas a varios contextos. La 
estructura general del estudio de caso depende de la temática en cuestión, el área disciplinar, el 
autor del estudio, la finalidad y los protagonistas de la investigación. Sus características 
principales son la pregunta de investigación, las proposiciones teóricas, las unidades de análisis, 
la vinculación lógica de los datos a las preguntas formuladas y, finalmente, la interpretación de 
dichos datos. 
La selección del caso está permeada por factores como el fácil acceso al mismo, alta probabilidad 
de analizar vínculos entre procesos, personas, interacciones y cuestiones en general para la 
 
 
45 
 
investigación, tener buena relación con los informantes, que el investigador pueda desarrollar su 
papel durante el tiempo necesario, asegurando en su conjunto calidad y credibilidad del estudio. 
Los anteriores aspectos están relacionados con la información del caso a estudiar, la cual debe ser 
clara, minuciosa y objetiva, soportarse con antecedentes para ayuda de la investigación y análisis, 
pregunta(s) de investigación, conceptos y teorías que ayudarán a la posterior interpretación de los 
resultados, culminando con las conclusiones y bibliografía correspondiente. En este tipo de 
investigación, el investigador puede alcanzar una mayor comprensión del caso en particular, 
conseguir claridad en un aspecto teórico o indagar un fenómeno en general; en conclusión, puede 
describir, indagar, explicar, evaluar y/o transformar. 
Según Stake (2007) hay dos formas de clasificar el estudio de caso el intrínseco-instrumental y 
colectivo. En el primero se busca comprender un caso concreto, siendo esta la visión opuesta al 
caso colectivo, ya que se realiza el estudio intensivo de un conjunto de casos. Igualmente se 
subdivide en distintos tipos: histórico organizativo, observacional, biográfico, comunitario, 
situacional y microetnográfico. Dentro de dicha clasificación el presente trabajo se centra en un 
diseño intrínseco en donde prima el análisis de un solo caso permitiendo confirmar, modificar y/o 
ampliar el conocimiento en dicho objeto de estudio, como también al esperarse cierta 
homogeneidad y coherencia en los resultados obtenidos, realizando el docente investigador 
observación participante. 
3.3 Parámetros tenidos en cuenta para el diseño de la secuencia didáctica. Para la 
estructuración de la secuencia didáctica se tuvo en cuenta la pregunta de investigación, los 
 
 
46 
 
objetivos propuestos, las actividades de intervención y de evaluación, con la intención de generar 
en el estudiante expectativa, interés y aprendizaje ante el tema. A continuación se especificarácada uno de los parámetros mencionados. 
3.3.1 Reconstrucción histórica. Se hizo tomando tanto fuentes primarias como secundarias, en 
las que se consideró los aspectos generales y particulares que fueron determinantes para la 
organización de la tabla periódica. 
3.3.2 Organización de la información. Esta etapa tuvo dos momentos: El primero, y después de 
la lectura crítica de las fuentes consultadas, se organizó la información considerando categorías 
previamente establecidas: personas, hechos, eventos y procesos que se vinculan con la evolución 
de la organización de la tabla periódica. En el segundo momento, se hizo un ordenador gráfico 
teniendo en cuenta aspectos como ubicación histórica, personas, aportes, relaciones 
conceptuales y procesos químicos determinantes para la estructuración de la tabla periódica. A 
continuación se observa dicho instrumento, analizándose los contenidos seleccionados, su 
organización y secuencia para desarrollarse en la enseñanza de la tabla periódica desde su 
historia, correspondiendo al tiempo disponible y a la característica principal de la población: ser 
docentes en formación. 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
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48 
 
 
3.3.3 Etapas del proyecto. Se definieron considerando los componentes del gráfico realizado y 
la importancia de éstos  para la enseñanza de la tabla periódica con estudiantes de cuarto 
semestre de Licenciatura en Química. 
3.3.4 Elementos de cada etapa. Considerando los objetivos de la propuesta, para cada una de las 
etapas seleccionadas se definieron objetivos específicos, preguntas orientadoras y actividades a 
desarrollar con los estudiantes en clase y como trabajo autónomo.    
3.4 Población. El trabajo de intervención se hizo con los estudiantes de cuarto semestre del 
programa de Licenciatura en química de la UDFJC conformado por 36 estudiantes, cuyas edades 
oscilan entre 17 y 22 años, inscritos al seminario de historia de la química. 
3.5 Desarrollo de la propuesta  
 
Para la estructuración de la propuesta se retomaron algunos de los elemento enunciados por 
Hernández (2010) sobre el valor de la pregunta como generadora y orientadora de las actividades 
que se proponen a la hora de enseñar ciencias. Lo anterior en coherencia con los objetivos que se 
pretenden alcanzar, ya que dependiendo del tipo de pregunta se puede potenciar diferentes 
procesos cognitivos: descripción, interpretación, análisis, comparación y síntesis.   A continuación 
se describe cada una de las etapas y los elementos que fueron tomados en cuenta para su 
ejecución. Durante esta etapa se estructuró un cronograma en el cual se organizó lo que se 
 
 
49 
 
pretendía desarrollar en cada una de las sesiones, especificando el papel del estudiante y del 
docente en las mismas. Igualmente fue utilizado como una herramienta dada a los estudiantes en 
la primera sesión para que ellos sepan qué se abordará en cada clase, considerando las lecturas y 
material que debían preparar (anexo 1). A continuación se enumeran las seis etapas propuestas 
con los tópicos mencionados a lo largo de este capítulo. 
3.5.1 ¿Cuál es el origen del concepto de elemento químico? 
 
Tabla 1: Sesión 1. ¿Cuál es el origen del concepto de elemento químico? 
Objetivo Preguntas orientadoras Actividad en clase Actividad extra-clase 
 
 
50 
 
Comprender la 
evolución 
del concepto de 
elemento químico 
y su importancia 
para la 
organización de 
la tabla periódica 
 
 ¿Desde cuándo se habla de 
elemento químico? 
¿Qué hechos o situaciones 
fueron importantes para 
empezar a hablar de elemento 
químico? 
¿Cuáles fueron las 
principales definiciones de 
elemento químico? 
 
 
Observar la sección del video: 
“100 descubrimientos de la 
química” 1,50 – 6,23 min. 
El grupo se dividió en tres 
grupos, para trabajar con 
fotos de Aristóteles, Boyle y 
Lavoisier. Se solicitó a los 
estudiantes responder las 
siguientes preguntas: 
1. ¿Cuáles son los aportes de 
cada uno de ellos a la 
química? 
2. ¿Qué relación puede 
establecer entre los trabajos de 
cada uno de ellos y el 
concepto de elemento 
químico? 
Además se realizó la 
intervención por parte de la 
docente para contextualizar 
aspectos relacionados con la 
temática. Con los datos 
obtenidos, individualmente se 
hizo un cuadro comparativo 
en donde se relaciona los 
aportes realizados por la 
persona con el concepto de 
elemento químico, con el fin 
de que los estudiantes lograran 
comprender su evolución e 
importancia para la posterior 
organización de los mismos. 
Entregar completo el cuadro 
comparativo. 
 
Iniciar lectura de capítulos 7, 
8 y 9 del libro, Marie Curie, 
escrito por Robert Reid. 
 
Tener el material, El platino 
Contribuciones socio-
históricas y científicas siglo 
XIX y XX. Segunda parte. 
Por Andrea Aristizabal. 
 
 
 
 
3.5.2 ¿A qué procesos químicos se vincula la identificación de algunos elementos químicos? 
 
Tabla 2: Sesión 2: ¿A qué procesos químicos se vincula la identificación de algunos elementos químicos? 
Objetivos Preguntas 
orientadoras 
Actividad en clase Actividad extra-clase 
Determinar la 
importancia que 
¿Qué importancia tuvo la 
electrólisis para la 
Se desarrollaron cuatro 
actividades. 
Realizar un ensayo de la 
lectura propuesta del libro de 
 
 
51 
 
tienen ciertos 
procesos 
químicos para la 
identificación y 
caracterización de 
algunos 
elementos 
químicos. 
Reconocer el 
papel y los 
aportes a la 
ciencia de la 
mujer; como 
fueron los de 
Marie Curie y 
Lisa Meitner. 
 
identificación del sodio y 
el potasio? 
¿Cómo se supo que el sol 
tiene helio? 
¿Cómo se conoció la 
existencia del Rodio y el 
Paladio? 
 ¿Cuándo se dice que un 
elemento es radioactivo? 
 ¿Cuál fue el aporte de 
Marie Curie y Lisa 
Meitner en el campo de 
los elementos químicos? 
1. Presentación del video sobre 
“la espectroscopia como 
herramienta de análisis químico” 
y sección de video “100 
descubrimientos de la química” 
22,11 – 24,57 s. 
2. Lectura comentada guiada “El 
platino: Contribuciones socio-
históricas y científicas siglo XIX 
y XX” Segunda parte. Por Andrea 
Aristizábal. 
3 Humphry Davys, sección del 
video “100 descubrimientos de la 
química” 20,42 s – 22, 10 s. 
4. Radiactividad: “100 
descubrimientos de la química” 
Sección de video 30,25 – 35 s. 
 
Reid, acerca de cómo fue el 
papel de Marie Curie en la 
ciencia, teniendo en cuenta 
el aspecto social, cultural, 
económico, personal y 
científico (madre, esposa, 
hija, científica, docente, 
compañera de trabajo…) 
interrelacionado con el 
aporte a la ciencia de Lisa 
Meitner. Entregar la próxima 
sesión. 
 
Leer para la próxima sesión: 
El congreso Karlsruhe: Los 
inicios de una comunidad 
científica. Por Rómulo 
Gallego, Adriana Gallego y 
Royman Pérez. 
Se darán las sesiones del 
texto para la exposición 
correspondiente. 
 
3.5.3 ¿Cuál fue la importancia del Congreso Karlsruhe? 
 
Tabla 3. Sesión 3. ¿Cuál fue la importancia del Congreso Karlsruhe? 
Objetivo 
 
Preguntas 
orientadoras 
Actividad en clase Actividad extra-clase 
 
 
52 
 
Valorar la 
importancia del 
congreso 
Karlsruhe para la 
organización de 
los elementos 
químicos en la 
tabla periódica. 
Generar el 
convencimiento 
de que en las 
reuniones de 
científicos, es en 
donde se 
intercambian 
ideas, 
experiencias y 
teorías siendo un 
aspecto 
fundamental para 
el progreso de la 
ciencia. 
 
 ¿Qué importancia 
tuvo el congreso para 
la organización de la 
tabla periódica? 
 ¿Cuáles fueron los 
principales aportes 
conceptuales que 
emergieron del 
congreso Karlsruhe? 
 
Previamente a la sesión seseleccionaron seis partes de la lectura 
“El congreso Karlsruhe: Los inicios de 
una comunidad científica. Por 
Rómulo Gallego, Adriana Gallego y 
Royman Pérez” las cuales fueron 
expuestas por los estudiantes en 
grupos de trabajo. La exposición 
señaló los aspectos más relevantes. 
Algunos de los grupos, si así lo 
consideraba, profundizó en un aspecto 
en específico. 
 
Terminar para la próxima 
sesión la lectura: El platino: 
Contribuciones socio-
históricas y científicas siglo 
XIX y XX. Segunda parte. 
Por Andrea Aristizabal. He 
iniciar la lectura del capítulo 
8 “La tabla periódica” en: 
Breve historia de la química 
por Isaac Asimov. 
 
3.5.4 ¿Quiénes aportaron a la organización de la tabla periódica? 
 
Tabla 4: Sesión 4. ¿Quiénes aportaron a la organización de la tabla periódica? 
Objetivo 
 
Preguntas 
orientadoras 
Actividades clase Actividad extra-clase 
Contrastar las 
distintas 
sistematizaciones 
realizadas en la 
historia de la 
química, en el 
intento de 
organizar los 
elementos 
 ¿Qué aspectos fueron 
relevantes en la 
sistematización 
cualitativa de los 
elementos químicos? 
 ¿Cuál es la 
contribución, en 
particular de cada 
Al inicio de la sesión se realizó una 
evaluación de las tres sesiones 
desarrolladas hasta el momento. Se 
solicitó al grupo elaborar de manera 
individual un organizador gráfico 
en donde se relacionan las 
temáticas de las tres sesiones vistas, 
tomándose para ello 10 minutos. 
Para la próxima sesión: 
De manera individual realizar 
un mapa conceptual sobre 
¿Quiénes aportaron a la 
organización de la tabla 
periódica? 
Lectura para la próxima 
sesión: Mendeleiev: Historia 
de un descubrimiento por 
 
 
53 
 
químicos. personaje, en la 
sistematización 
cuantitativa de los 
elementos químicos? 
¿Qué fundamento 
físico y/o químico 
sustenta cada 
sistematización? 
 
Es necesario considerar que la 
organización de la tabla periódica 
se estableció a partir de aspectos 
cualitativos y cuantitativos. Para la 
parte cualitativa se propuso a los 
estudiantes escribir en el tablero 
conceptos clave tenidos en cuenta 
para dicho objetivo, concluyéndose 
por todo el curso las características 
y finalidad de dicha clasificación. 
Para la segunda parte, de orden 
cuantitativo, el curso se dividió en 
cuatro grupos, seleccionando cada 
uno de ellos una persona que aportó 
a la sistematización periódica: 
Dobereiner, Newlands, Mendeleiev 
y Moseley. 
Cada grupo expuso ante sus 
compañeros sobre las 
características particulares de cada 
propuesta de sistematización. A 
medida que se hace esta actividad 
se les solicitó que se contrastará e 
identificará los aspectos que no dio 
respuesta dicha organización. Esto 
lleva a que los estudiantes 
reflexionen sobre las limitaciones 
de cada uno de los modelos 
propuestos. 
Bernadette Bensaude-Vincent. 
 
 
3.5.5 ¿Cuáles fueron los aportes de Dmitri Mendeleiev? 
 
Tabla 5: Sesión 5. ¿Cuáles fueron los aportes de Dmitri Mendeleiev? 
Objetivo Preguntas 
orientadoras 
Actividad en clase Actividad extra-clase 
 
 
54 
 
Comprender por qué fue y 
sigue siendo la 
sistematización de 
Mendeleiev aceptada por la 
comunidad científica. 
Relacionar la importancia del 
congreso Karlsruhe con la 
sistematización propuesta por 
Mendeleiev. 
 
 ¿Qué 
particularidades 
presenta la 
propuesta de 
sistematización de 
Dmitri 
Mendeleiev? 
¿En qué se 
diferencia de las 
otras 
clasificaciones? 
¿Cuáles fueron los 
conocimientos 
científicos en los 
que Mendeleiev se 
basó para su 
trabajo? 
El grupo se dividió en 3 
grupos, dos de los cuales 
realizaron en un pliego de 
papel periódico, un 
ordenador gráfico de acuerdo 
a la lectura propuesta. Dicha 
autora resalta los aspectos 
clave de esta organización 
para comprender por qué es 
la más aceptada dentro de la 
comunidad científica y 
académica. 
El tercer grupo fue el 
evaluador. Ellos basados en 
algunos criterios establecidos 
previamente, y la lectura, 
tuvieron que seleccionar la 
mejor presentación. 
 
Para la próxima sesión 
Lectura: El pasado y el futuro 
de la tabla periódica. Este fiel 
símbolo del campo de la 
química siempre encara el 
escrutinio y el debate.: por 
Eric Scerri. 
3.5.6 ¿Qué propuestas de organización han surgido después de la sistematización de Dmitri 
Mendeleiev? 
 
Tabla 6: Sesión 6. ¿Qué propuestas de organización han surgido después de la sistematización de Dmitri Mendeleiev? 
Objetivo Preguntas orientadoras Actividad en clase 
Identificar y caracterizar algunas de las 
nuevas propuestas diseñadas y sus 
criterios tomados en cuenta para la 
organización de los elementos de la Tabla 
periódica. 
 
 ¿Cuáles son las principales 
diferencias de las nuevas 
propuestas con respecto a la de 
Mendeleiev? 
¿Por qué se puede ubicar el helio 
en el grupo II A? 
¿Qué caracteriza el sistema 
espiral de organización de los 
elementos? 
¿Qué criterios nuevos se crean en 
las nuevas propuestas? 
De la lectura del documento “El 
pasado y el futuro de la tabla 
periódica. Este fiel símbolo del 
campo de la química siempre encara 
el escrutinio y el debate: por Eric 
Scerri, se generó un debate 
con respecto a cada propuesta 
planteada y como futuros docentes 
analizaron y argumentaron la 
elección de una de las propuestas 
estudiadas la cual la 
implementarían en su ejercicio 
docente. 
 
3.6 Instrumentos utilizados para el inicio, durante y final de la secuencia didáctica. 
 
 
 
55 
 
A continuación se especifican las técnicas utilizadas para el inicio y final de la secuencia 
didáctica. Se tuvo en cuenta el test inicial, test final y entrevista a un grupo de estudiantes, este 
último para conocer la evaluación que tenían los mismos de lo estudiado. Con el propósito de ser 
la investigación ordenada y clara, se realizó un diario de campo en el cual se consignaron 
aspectos clave para luego tener en cuenta en los resultados y análisis, redactándose luego de 
realizada la sesión en específico (anexo 2). 
3.6.1 Test inicial. Este se construyó con la finalidad de reconocer de una manera formal y 
organizada las concepciones alternativas que tenían los estudiantes acerca de las temáticas a 
estudiar. El test inicial se constituye por seis preguntas abiertas, cada una relacionada con una o 
dos sesiones planteadas en la secuencia didáctica. Luego de su diseño este fue validado por 
docentes tanto del área disciplinar como docentes de historia y didáctica de las ciencias de la 
UDFJC (anexo 3). 
3.6.2. Test final y entrevista 
 
Estos dos instrumentos fueron elaborados con el propósito de conocer de dos maneras distintas lo 
desarrollado en la secuencia didáctica. El test final se estructuró tomando en cuenta los mismos 
elementos del test inicial. La diferencia radicó en la redacción y finalidad de las preguntas, ya que 
con éstos se quería indagar lo que los estudiantes aprendieron en el transcurso de las sesiones 
(anexo 4). 
 
 
56 
 
La entrevista se realizó a un grupo focal de cinco estudiantes, a quienes se les preguntó aspectos 
específicos de las seis sesiones, con el objetivo de ser los mismos quienes evalúen de una forma 
cualitativa la secuencia didáctica desarrollada. Las siguientes preguntas son las empleadas para 
tal propósito: 
1. ¿Qué fue lo que más les llamó la atención sobre las sesiones que se desarrollaron? 
2. En cuanto a las lecturas ¿Qué grado de pertinencia le das a las lecturas y 
actividades realizadas en cada sesión? 
3. ¿Qué les aportó el desarrollo de estas seis sesiones? 
4. ¿Qué relación le das a los temas tratados con las actividades y lecturas 
desarrolladas en clase y en casa? 
5. ¿Por qué es importante conocer la historia de la tabla periódica en nuestra 
disciplina? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 
 
En el presente capítulo se especifica