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Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 
(ECT) es una revista editada por la Aso-
ciación Española Para la Enseñanza de 
las Ciencias de la Tierra (AEPECT). Esta 
revista periódica, de carácter cuatrimes-
tral, viene editándose ininterrumpida-
mente desde 1992. Incluye trabajos origi-
nales sobre fundamentos conceptuales, 
experiencias e ideas para desarrollar en 
el aula, laboratorio o campo, investiga-
ción educativa y otros aspectos relacio-
nados con el proceso de enseñanza y 
aprendizaje de cualquier campo de las 
Ciencias de la Tierra. Todos los artículos 
publicados en ECT son sometidos a un 
proceso de revisión por pares. Su distri-
bución se realiza por suscripción, tanto 
en territorio español como en Portugal, y 
en la mayor parte de países latinoame-
ricanos. También llega a Bibliotecas 
y Centros Investigación. Una vez que 
se distribuye el siguiente número de 
la revista, los artículos en formato 
pdf se publican online en el reposi-
torio RACO (http://www.raco.cat/
index.php/ECT/issue/archive). 
AEPECT colabora 
en la protección 
del Medio Ambiente
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra
REVISTA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA TIERRA
ISSN (edición impresa): 1132-9157 – ISSN (edición electrónica): 2385-3483
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 129
EDITA
Asociación Española para la Enseñanza 
de las Ciencias de la Tierra (AEPECT). 
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130 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) 
	
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ri
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Recepción de trabajos:
editor@aepect.org
Próximos números: Esta programación podría sufrir ligeras modificaciones
26.3	 Monográfico	“Minerales”	(coordinan:	Juan	Jiménez	Millán	y	Ester	Mateo).
27.1		 Monográfico	“Tectónica	de	Placas”	(coordinan:	Carlos	Fernández	y	Francisco	Alonso	Chaves).
27.2		 Número	con	artículos	de	diferentes	temáticas
Todas	las	personas	que	alguna	vez	nos	hemos	enfrentado	a	una	clave	dicotómica	somos	
conscientes	de	que	las	fronteras	netas	no	existen	en	la	naturaleza.	Desde	hace	más	de	dos	siglos,	
muchos	trabajos	científicos	se	han	empeñado	en	clasificar,	distinguir,	poner	cada	elemento	
en	un	saco	concreto.	Se	trata	de	satisfacer	nuestra	avidez	por	identificar	y,	con	ello,	intentar	
comprender.	De	hecho,	esa	forma	de	hacer	ciencia	ha	aportado	importantes	conocimientos	
y	avances	en	la	interpretación	de	la	naturaleza.	Pero	también,	la	ciencia	es	una	construcción	
humana,	que	mantiene	una	relación	íntima	de	interdependencia	e	influencia	mutua	con	la	
sociedad	y,	por	tanto,	refleja	las	peculiaridades	de	cada	momento.	Y,	en	efecto,	nuestra	sociedad	
sigue	clasificando,	diferenciando,	distinguiendo.	Uno	de	los	retos	actuales	de	la	educación	es	
desdibujar	las	fronteras,	o	más	bien,	eliminar	los	prejuicios	que	derivan	de	ubicar	a	las	personas	
en	categorías	concretas	que	determinen	sus	capacidades,	emociones	y	aspiraciones.	Para	ello,	
se	ponen	sobre	la	mesa	conceptos	como	inclusión,	atención	a	la	diversidad	o	coeducación.	En	
cualquier	caso,	estos	planteamientos	deberían	ser	pasajeros,	transitorios,	y,	el	hecho	de	que	
se	prolonguen	en	el	tiempo	indica	que	seguimos	clasificando	y	que	hay	personas	que	siguen	
quedándose	fuera.
En	los	últimos	años	se	está	produciendo	de	nuevo	un	repunte	social	imprescindible	de	los	
movimientos	que	claman	por	la	igualdad	de	mujeres	y	hombres.	En	relación	con	nuestra	
disciplina,	en	el	año	2012	se	creó	en	Oviedo,	en	el	VIII	Congreso	Geológico	de	España,	la	Comisión	
“Mujeres	y	Geología”.		Por	fin,	esta	lucha	está	impregnando	todos	los	rincones	de	la	sociedad	y	su	
avance	debe	ser	imparable	hasta	que,	definitivamente,	no	sea	necesaria.	La	ciencia	y	la	educación	
tienen	una	responsabilidad	fundamental	e	ineludible	en	este	proceso.	Por	eso,	desde	Enseñanza	
de	las	Ciencias	de	la	Tierra	queremos	mostrar	nuestra	adhesión	y	reforzar	nuestro	compromiso	
con	la	construcción	y	transmisión	de	una	ciencia,	que,	ante	todo	debe	ser	crítica.	Pero	toda	
crítica	siempre	debe	comenzar	por	la	autocrítica:	¿es	adecuadoel	tipo	de	ciencia	que	enseñamos	
en	la	escuela	y	los	mecanismos	que	usamos	para	acercarnos	a	su	conocimiento?	Muchas	
personas	convendremos	en	el	resultado	de	la	autoevaluación:	la	ciencia	en	la	educación	necesita	
mejorar.	Necesitamos	hacer	más	investigación,	plantearnos	más	preguntas	y	reducir	la	excesiva	
memorización	de	resultados	cuyo	alcance	con	el	tiempo	puede	(debe)	ser	superado.	Queremos	
una	ciencia	que	potencie	la	curiosidad,	el	espíritu	crítico,	la	construcción	de	ideas	propias.	
Buscamos	una	ciencia	que	desmorone	sesgos	y	creencias	injustas,	que	evidencie	de	forma	
objetiva	que	la	violación	de	los	derechos	humanos,	la	exclusión	y	la	devastación	del	planeta	por	
parte	de	la	especie	humana	son	ignorancia	pura.
En	este	contexto,	el	tema	del	día	del	presente	número	de	nuestra	revista	incluye	una	propuesta	
para	reflexionar	sobre	la	visión	tradicional	de	los	contenidos	de	hominización	y	el	injusto	papel	
que	dicha	perspectiva	impone	a	las	personas:	mujeres	invisibles	para	la	evolución	y	hombres	
excluidos	de	aspectos	cruciales	como	la	crianza	y	los	cuidados.	La	revista	es	un	lugar	para	
compartir	experiencias	didácticas	encaminadas	a	las	ciencias	de	la	Tierra	como	herramienta	para	
el	trabajo	de	la	igualdad,	la	convivencia,	la	cooperación.	Hay	muchos	frentes	posibles,	basta	
con	echar	un	vistazo	libre	de	juicios	a	nuestro	planeta.	No	es	fácil,	pero	entre	todas	y	todos,	
trabajando	juntas	y	juntos,	seguimos	avanzando	¡Esperamos	vuestras	aportaciones!
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 131
	
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ISSN	(edición	impresa):	1132-9157	-	(edición	electrónica):	2385-3484	–	Pags. 131-141
INTRODUCCIÓN
Uno	de	los	grandes	retos	de	la	educación	actual	
es	 romper	 con	 el	 modelo	 dicotómico	 de	 identidad	
femenina	 o	 masculina,	 que	 determina	 la	 ubicación	
de	cada	persona	en	uno	de	los	dos	contenedores	de	
intereses,	cultura,	oportunidades	y	emociones.
En	 la	 actualidad,	 los	 currículos	 oficiales	 tienen	
aún	 mucho	 recorrido	 para	 alcanzar	 la	 igualdad	 en	
materia	de	género.	En	lo	que	a	las	Ciencias	de	la	Tie-
rra	se	refiere	el	reto	de	paliar	el	desequilibrio	latente	
queda	por	completo	en	manos	del	profesorado,	ya	
que	no	existen	alusiones	explícitas	que	cuestionen	
desde	 esta	 perspectiva	 la	 construcción	 del	 conoci-
miento,	la	naturaleza	de	la	ciencia	o	la	subjetividad	
implícita	 en	 su	 desarrollo.	 Consecuentemente,	 los	
escasos	apuntes	sobre	este	aspecto	que	se	encuen-
tran	 en	 los	 documentos	 oficiales	 (por	 ejemplo,	 en	
el	 currículo	 de	 Cultura	 Científica “hay un reconoci-
miento de que la mayoría de científicos son hom-
bres y de que la ciencia posiblemente refleja una 
perspectiva masculina del mundo natural y físico. 
Mujeres excepcionales como las que han recibido el 
Premio Nobel y han conseguido el máximo éxito en 
Hominización desde una óptica de género: 
visibilización de la mujer en la evolución de la especie 
humana. 
Una propuesta didáctica para las materias de ciencias
Hominization from a gender perspective: visibility of 
women in the evolution of the human species. A teaching 
proposal for the science subjects
Arantzazu Guruceaga Zubillaga1 e Inés Fuertes Gutiérrez2
1 San Fermin Ikastola. Carr. de Pamplona, 7, 31190 Cizur Menor (Navarra). agurutzeaga@sanferminikastola.com
2 Instituto de Enseñanza Secundaria Pablo Díez. C / Las Escuelas, 48. 24850 Boñar (León). ifueg@unileon.es
	 Resumen	 En	este	trabajo	se	presenta	una	propuesta	para	trabajar	la	perspectiva	de	género	en	los	
contenidos	de	varias	materias	de	ciencias	en	Educación	Secundaria.	La	experiencia,	que	
se	ha	realizado	en	dos	centros	educativos,	busca	potenciar	el	espíritu	crítico	a	través	
del	análisis	de	los	procesos	de	construcción	del	conocimiento	científico	y	los	sesgos	que	
se	arrastran	en	él.	También	se	analiza	el	papel	de	la	ciencia	en	la	fundamentación	de	
creencias	en	la	sociedad.	Para	ello,	se	valoran	hipótesis	que	ya	no	prevalecen	en	el	mundo	
científico	actual,	pero	que	se	mantienen	sólidas	en	la	cosmovisión	de	nuestra	sociedad.	En	
concreto	se	utiliza	la	perspectiva	de	género	en	el	tema	de	la	hominización	para	ver	cómo	
la	ciencia	es	influenciada	por	los	juicios	de	valor	de	la	sociedad	y	cómo,	a	su	vez,	esta	
retroalimenta	esos	juicios	de	valor.
	Palabras	clave:		Naturaleza	de	la	ciencia,	perspectiva	de	género,	alfabetización	científica,	androcentrismo,	
roles	y	división	sexual	del	trabajo,	evolución	de	los	homínidos.
	 Abstract	 In this paper, we present a proposal to introduce the gender perspective in several subject 
areas related to Science in secondary school. The activity proposed has been developed in 
two different schools and its purpose is to promote critical thinking through the analysis 
of both the process involved in the construction of scientific knowledge and the biases 
present. We analyse the role of science as a base for establishing belief in society by 
evaluating hypothesis which are presently obsolete but which a lot of people still consider 
valid. In this context, the gender perspective is applied to the topic of human evolution in 
order to explain both how science is influenced by social value judgments and how science 
influences these social judgments at the same time.
	 Keywords: Nature of science, gender perspective, science literacy, androcentrism, gender-based 
division, human evolution.
132 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
los estándares tradicionales de la disciplina pueden 
ser aceptadas en la comunidad científica e incluidas 
en el currículo) resultan	superficiales	y	en	todo	caso	
insuficientes	para	paliar	 las	carencias	de	base	que	
existen	en	algunos	de	los	contenidos	impartidos	en	
las	materias	de	ciencias.	Si	se	tiene	en	cuenta	la	es-
cala	de	6	niveles	que	establece	Rosser	(1997)	para	
trabajar	la	ciencia	desde	una	perspectiva	igualitaria,	
consideramos	 que	 en	 la	 actualidad	 los	 currículos	
educativos	se	encuentran	en	el	nivel	2,	es	decir,	que	
aún	quedan	muchos	aspectos	que	tratar	para	rede-
finir	y	reconstruir	una	ciencia	que	tenga	en	cuenta	a	
todas	las	personas,	mujeres	y	hombres.
Para	 ello,	 la	 labor	 del	 profesorado	 de	 ciencias	
implica,	al	menos,	tres	líneas	de	actuación:	
1) el	trabajo	personal	para	despojarse	de	los	este-
reotipos	 de	 género	 (muchos	 inconscientes)	 y	 el	
sesgo	 androcéntrico	 que,	 en	 general,	 habita	 en	
las	 personas	 tras	 la	 educación	 recibida	 en	 una	
cultura	machista.	Sin	esta	actuación,	el	resto	ca-
rece	de	sentido	por	completo.
2) el	 cambio	 en	 la	 concepción	 sobre	 la	 ciencia.	 El	
modelo	 de	 ciencia	 que	 se	 sigue	 enseñando	 en	
la	 escuela	 es	 fundamentalmente	 reduccionis-
ta,	 pues	 a	 menudo	 planteamos	 el	 conocimiento	
científico	 de	 forma	 muy	 parcializada,	 de	 modo	
que	se	sigue	considerando	y	trasmitiendo	como	
una	verdad	que	hay	que	aprender	como	si	fuera	
un	producto	final,	sin	tener	en	cuenta	el	proceso	
previo	(Acevedo-Díaz	et	al.,	2007).	En	este	senti-
do,	una	alfabetización	científica	real	debe	supe-
rar	 el	 planteamiento	 exclusivamente	 positivista	
centrado	en	los	resultados	para	dar	la	posibilidad	
al	 alumnado	 de	 analizar	 y	 criticar	 los	 aspectos	
subjetivos	 de	 la	 ciencia	 y	 sus	 condicionamien-
tos	 sociales,	 económicos,	 culturales	 o	 políticos.	
Paralelamente	y,	de	acuerdo	con	Solsona	(2015),	
el	 conocimiento	 escolar	 debe	 incluir	 todas	 las	
prácticas	 relacionadas	 con	 la	 construcción	 de	
los	distintos	saberes,	es	decir,	todos	los	esfuer-
zos	realizados	por	los	diferentes	grupos	sociales	
para	elaborar	explicaciones	de	los	hechos	cientí-
ficos.	 Las	 acciones	 realizadas	 por	 la	 comunidad	
filosófica	o	científica	han	tenido	el	monopolio	en	
la	construcción	del	conocimiento	académico,	por	
lo	que	resulta	preciso	incorporar	los	conocimien-
tos	necesarios	para	la	vida	y	que	han	sido	y	son	
mayoritariamente	 responsabilidad	 de	 las	 muje-
res.	En	este	sentido,	destacamos	la	iniciativa	del	
colectivo	Sorkin,	que	ha	publicado	recientemen-
te	(SanchoOrtega	et	al.,	2017)	 la	guía	didáctica	
La	ciencia	que	se	esconde	en	los	saberes	de	las	
mujeres.
3) la	revisión	y	reformulación	de	los	contenidos	ofi-
ciales	del	currículo	y	de	las	metodologías	utiliza-
das	desde	una	óptica	igualitaria.
Este	 trabajo	 se	 centra	 en	 los	 contenidos	 sobre	
hominización	 y,	 en	 concreto,	 sobre	 la	 jerarquía,	 el	
reparto	del	poder	y	de	los	roles	y	tareas	entre	hem-
bras	y	machos	en	las	sociedades	primitivas.	Las	con-
notaciones	implícitas	en	este	tema	son	fundamenta-
les,	pues	ahonda	en	uno	de	los	argumentos	que	se	
utiliza	frecuentemente	para	la	diferenciación	de	los	
comportamientos	y	habilidades	considerados	mas-
culinos	 y	 femeninos	 (Moore,	 1991;	 Pérez	 Sedeño,	
1997;	Martínez	Pulido,	2003;	Querol,	2005):	el	grado	
de	naturalidad	de	los	mismos	dentro	de	la	evolución	
de	 los	 homínidos.	 Adicionalmente,	 el	 tema	 de	 los	
homínidos	y	su	evolución	es	uno	de	los	más	contro-
vertidos	 de	 la	 ciencia	 de	 hoy	 y	 tiene	 la	 ventaja	 de	
que	genera	un	gran	interés	en	la	sociedad	y	también	
en	el	alumnado	(Arsuaga	y	Martínez,	2006;	Hocha-
del,	2013).
Por	 otra	 parte,	 los	 ejemplos	 de	 actividades	 y	
metodología	 propuestas	 buscan	 que	 el	 alumnado	
experimente	y	descubra	los	condicionamientos	que	
afectan	a	los	avances	en	el	conocimiento	científico	y	
ejercite	su	capacidad	para	diferenciar	las	interpreta-
ciones	 fundamentadas	 en	 evidencias	 demostradas	
de	aquellas	afectadas	de	androcentrismo..
JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS
Hoy	en	día	la	ciencia	(y	la	tecnología	que	se	de-
riva	de	ella)	es	un	pilar	fundamental	de	nuestra	so-
ciedad,	que	sostiene	todo	un	entramado	económico	
y	social.	Esta	es	una	de	las	razones	que	convierten	
el	logro	de	una	alfabetización	científica	por	parte	del	
alumnado	en	una	tarea	indispensable.	No	obstante,	
cabe	plantearse	 las	metodologías	docentes	utiliza-
das	para	la	transmisión	del	conocimiento	científico,	
pues	 a	 menudo	 se	 olvidan	 de	 cómo	 se	 produce	 la	
construcción	del	mismo.	La	experimentación	del	mé-
todo	científico	por	parte	del	alumnado	resulta	fun-
damental	para	plantearse	esta	cuestión	y	con	ello,	
entender	 la	 ciencia	 como	 un	 campo	 dinámico,	 dis-
cutible,	revisable	y	con	muchos	aspectos	subjetivos.	
En	este	contexto,	resultan	fundamentales	las	postu-
ras	que	defienden	la	necesidad	de	incorporar	la	na-
turaleza	de	la	ciencia	en	el	aula	(Acevedo-Díaz	et al.	
2007;	 Acevedo-Díaz,	 2008;	 Acevedo-Díaz	 y	 García-
Carmona,	2016),	pues	la	enseñanza	de	las	ciencias	
no	puede	referirse	únicamente	a	adquirir	una	serie	
de	 conocimientos	 y	 habilidades.	 Es	 preciso	 que	 el	
profesorado	 se	 acerque	 a	 planteamientos	 que	 se	
centran	en	el	proceso	y	no	otorgan	un	protagonismo	
excesivo	a	los	resultados.	Con	ello,	se	fomenta	el	es-
píritu	crítico	y	se	evita	utilizar	la	ciencia	como	instru-
mento	para	elevar	a	la	categoría	de	verdad	las	teo-
rías,	 hipótesis	 o	 planteamientos	 mayoritariamente	
aceptados	en	un	momento	concreto.	Adicionalmen-
te,	la	realización	de	experiencias	favorece	vivenciar	
que	la	ciencia	es	una	construcción	humana	personal	
y	colectiva	(Khun,	1962	y	Toulmin,	1972),	y	por	tan-
to,	como	indican	Harding	(1996)	y	Keller	(1991,	2000)	
está	cargada	de	sesgos,	entre	los	que	se	encuentra	
el	androcéntrico.
Existe	bibliografía	en	el	campo	de	la	filosofía	de	
la	 ciencia	 que	 profundiza	 ampliamente	 en	 las	 con-
secuencias	 del	 sesgo	 androcéntrico	 sobre	 la	 cons-
trucción	de	la	ciencia	(Harding,	1996;	Pérez	Sedeño,	
1997;	Keller,	1991,	2000;	entre	otras	publicaciones).	
Del	 punto	 de	 vista	 aportado	 por	 dichos	 trabajos,	
destacamos	una	relación	subyacente	de	que	lo	mas-
culino	es	objetividad	(razón,	construcción	de	conoci-
miento)	y	lo	femenino	viene	marcado	por	la	subjeti-
vidad	(emoción,	experiencia).	
Esta	asociación	genera	una	diferente	valoración	
social	de	los	resultados	y	una	desconsideración	de	
las	 mujeres	 como	 sujeto	 activo	 en	 la	 construcción	
de	 conocimiento	 y	 de	 los	 saberes	 considerados	
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 133
tradicionalmente	 femeninos	 como	 promotores	 de	
conocimiento	y	evolución	(por	ejemplo,	todos	los	re-
lativos	a	las	tareas	domésticas	y	al	cuidado	de	otros	
individuos).
En	el	contexto	planteado,	creemos	que	el	tema	
de	 la	 evolución	 de	 los	 homínidos	 desde	 una	 pers-
pectiva	de	género	ayuda	a	la	consecución	de	los	ob-
jetivos	siguientes:
- Analizar	y	valorar	críticamente	las	interpretacio-
nes	sobre	 la	vida	de	 los	homínidos.	Valorar	 los	
argumentos	que	apoyan	un	reparto	de	roles	y	ta-
reas	estricto	y	natural	entre	machos	y	hembras	y	
la	asignación	del	poder	a	los	machos.
- Analizar	aspectos	de	la	naturaleza	de	la	ciencia	
en	relación	a	la	construcción	de	la	interpretación	
de	datos	y	su	comunicación,	y	detectar	los	ses-
gos	en	materia	de	género.
- Reflexionar	en	 relación	a	 la	comunicación	en	 la	
divulgación	científica	desde	una	perspectiva	de	
género,	tomando	como	ejemplo	el	discurso	utili-
zado	en	los	medios	audiovisuales	actuales.
LA EVOLUCIÓN DE LA ESPECIE HUMANA 
DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
En	la	ciencia	tradicional	existe	una	idea	muy	ex-
tendida	tanto	en	ámbitos	sociales	como	en	el	cientí-
fico	(y	que,	entendemos,	se	refleja	de	forma	exacta	
en	 el	 alumnado),	 que	 dice	 que	 son	 las	 diferencias	
biológicas	derivadas	del	sexo	 las	que	 tienen	como	
consecuencia	“natural”	una	rígida	división	sexual	de	
las	tareas	a	realizar	por	los	individuos	en	los	diferen-
tes	 grupos	 de	 homínidos.	 Habitualmente,	 de	 esta	
idea	se	desprende	que	es	la	superior	fuerza	física	de	
los	machos	lo	que	lleva	directamente	a	una	división	
del	 trabajo	en	 la	que	el	macho	caza	y	protege	a	 la	
comunidad	mientras	que	la	capacidad	reproductiva	
de	 las	 hembras	 le	 asigna	 directamente	 las	 labores	
propias	 de	 la	 crianza	 y	 el	 cuidado	 (Querol,	 2005;	
Martínez	 Pulido,	 2016).	 Como	 indica	 Owen	 (2014),	
este	 reparto	 estricto	 de	 tareas	 es	 un	 prejuicio	 que	
ha	reinado	durante	generaciones	en	la	ciencia	y	en	
nuestra	cultura.	El	apoyo	de	esta	hipótesis	 (mode-
lo	explicativo	del	hombre	cazador)	por	parte	de	los	
científicos	motivó	que	se	validaran	hipótesis	no	con-
trastadas	y	las	consecuencias	de	estos	hechos	aún	
prevalecen.
Querol	(2005)	revisa	los	textos	de	creacionistas	
y	evolucionistas	de	los	siglos	XIX	y	gran	parte	del	XX	
y	destaca	como	generalidad	la	asunción	de	la	infe-
rioridad	 femenina.	Entre	 los	argumentos	utilizados	
para	 apoyar	 esas	 hipótesis	 destacan	 aquellos	 que	
otorgan	 un	 protagonismo	 extraordinario	 a	 la	 caza	
como	 actividad	 exclusivamente	 masculina	 y	 res-
ponsable	de	uno	de	los	hitos	de	la	evolución	huma-
na:	el	gran	desarrollo	del	cerebro.	También	resulta	
habitual	 comparar	 la	 diferenciación	 sexual	 de	 las	
hembras	y	machos	de	homínidos	con	la	de	otras	es-
pecies	de	mamíferos.	A	través	de	dicha	comparativa	
esos	trabajos	explican,	por	ejemplo,	la	ausencia	de	
estro	en	las	hembras	como	una	adaptación	para	la	
monogamia,	es	decir,	que	les	permite	monopolizar	a	
un	varón	proveedor	de	recursos.
Sin	 embargo,	 las	 investigaciones	 que	 se	 están	
realizando	 en	 la	 actualidad	 (estudio	 de	 fósiles	 en	
yacimientos	de	 todo	el	mundo	y,	en	particular,	 los	
estudios	tafonómicos)	señalan	que	los	datos	empí-
ricos	de	los	que	se	pueden	inferir	e	interpretar	con-
ductas	de	 los	homínidos	son	escasos	y	difíciles	de	
contrastar,	por	lo	que	las	hipótesis	sobre	cómo	pudo	
haber	 sido	 el	 comportamiento	 de	 los	 individuos	 y	
su	 organización	 social,	 solo	 pueden	 ser	 sesgadas	
(Moore,	1991;	Hochadel,	2013;	Thurén,	2008;	Sana-
huja,	2002;	Martínez	Pulido,	2012,	2015;	González,	
2015).	En	este	caso,	el	sesgo	que	se	ha	mantenido	
hasta	ahora	es	el	correspondiente	a	hombre,	blan-
co	 y	 europeo.	 En	 este	 contexto,	 Martínez	 Pulido	
(2016),	resume	que	las	investigaciones	actuales	no 
sólo sugieren que nuestros parientes vivieron en co-
munidades socialmente complejas, sino que en sus 
sociedades las mujeres, fuertes, vigorosas y autosu-ficientes, con toda probabilidad participaban en la 
vida comunitaria como sujetos activos.
Estos	trabajos	se	suelen	referir	a	investigaciones	
tafonómicas	realizadas	a	partir	de	huesos	y	dientes	
fosilizados.	 Por	 ejemplo,	 Kuhn	 y	 Stiner	 (2006)	 es-
tudiaron	 las	 heridas	 que	 presentaban	 los	 huesos	
fósiles,	y	Estalrrich	y	Rosas	(2015)	analizaron	las	se-
ñales	de	uso	en	dientes	en	varios	yacimientos	nean-
dertales.	De	ambos	estudios	se	deduce	que	la	vida	
cotidiana	de	 los	 individuos	apenas	se	diferenciaba	
según	el	sexo,	aunque	las	marcas	culturales	de	los	
dientes	indican	ciertas	diferencias	en	relación	al	tipo	
de	objeto	que	raspaban.
Además,	existen	otras	líneas	para	obtener	refe-
rentes	 y	 proponer	 hipótesis	 de	 trabajo	 en	 relación	
al	 comportamiento	 de	 los	 homínidos.	 Una	 de	 ellas	
es	la	observación	de	sociedades	humanas	actuales	
que	viven	en	contextos	menos	diferenciados	de	los	
primitivos	 que	 los	 nuestros	 y	 con	 una	 utilización	
de	 los	 recursos	más	cercana	a	 los	de	nuestros	an-
tepasados	 homínidos.	 Si	 bien,	 como	 refleja	 Owen	
(2014)	 resulta	 controvertido	 el	 hecho	 de	 trasladar	
las	 observaciones	 etnográficas	 actuales	 a	 épocas	
prehistóricas,	cabe	decir	que	en	este	 tipo	de	estu-
dios	también	hay	resultados	que	apuntan	a	un	pro-
tagonismo	de	las	mujeres	en	tareas	como	el	diseño	
de	herramientas	o	la	caza.	Por	ejemplo,	los	estudios	
de	Arthur	(2010)	sobre	los	Konzo	(Etiopía),	un	grupo	
donde	 las	mujeres	 tienen	un	papel	 relevante	en	el	
raspado	 de	 herramientas,	 o	 diversos	 informes	 del	
siglo	XIX	y	principios	del	XX	que	revisa	Owen	(2014)	
sobre	sociedades	esquimales	de	zonas	árticas	y	su-
bárticas	con	mujeres	cazadoras.
La	última	línea	de	investigación	que	destacamos	
aquí	 es	 la	 que	 se	 dedica	 a	 observar	 el	 comporta-
miento	de	los	simios	actuales	y,	en	concreto,	al	es-
tudio	de	las	hembras	de	bonobos.	De	estas	observa-
ciones	realizadas	por	numerosas	científicas,	en	 las	
que	se	han	podido	constatar	fuertes	alianzas	entre	
hembras	 en	 relación	 a	 la	 alimentación	 junto	 a	 una	
actividad	sexual	bastante	más	flexible	que	la	espe-
rada	por	el	modelo	tradicional,	se	ha	deducido,	que	
las	hembras	bonobo,	lejos	de	ser	sumisas	y	pasivas,	
muestran	una	notable	autonomía	y	actividad	social	
(incluida	la	sexual),	siendo	capaces	de	conseguir	ali-
mentos	necesarios	 tanto	para	ellas	como	para	sus	
crías	(Martínez	Pulido,	2016).
Llegamos,	por	lo	tanto,	a	plantear	la	necesidad	de	
que	la	ciencia	y,	por	ende,	el	profesorado,	considere,	
por	 fin,	 modelos	 explicativos	 sobre	 la	 evolución	 de	
134 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
los	homínidos	en	los	que	las	mujeres	sean	tratadas	
como	miembros	activos	en	su	comunidad,	participan-
tes	de	 todo	 tipo	de	 tareas	comunitarias	 (incluida	 la	
caza),	creadoras	de	conocimiento,	de	técnicas	e	ins-
trumentos,	e	incluso	poseedoras	de	poder.
La	 secuencia	 de	 actividades	 propuesta	 a	 conti-
nuación	surge	ante	la	emergencia	de	visibilizar	a	las	
mujeres	en	los	modelos	explicativos	sobre	evolución	
en	las	aulas	de	secundaria.	Aunque	queda	mucho	ca-
mino	por	recorrer,	incorporar	en	nuestra	práctica	do-
cente	estos	nuevos	modelos,	junto	con	los	referentes	
y	datos	que	los	sustentan,	nos	dan	la	oportunidad	de	
acercarnos	a	los	objetivos	que	proponemos	para	este	
trabajo.	El	marco	conceptual	de	desarrollo	de	estos	
trabajos	se	sintetiza	en	la	Fig.	1
ACTIVIDADES PROPUESTAS
La	secuencia	de	actividades	planteada	se	ha	im-
plementado	en	dos	centros	de	secundaria.	Uno	de	
ellos	 es	 el	 centro	 San	 Fermin	 Ikastola	 (Pamplona,	
Navarra),	donde	se	ha	realizado	con	alumnado	de	1º	
de	bachillerato,	en	 la	asignatura	Cultura	Científica.	
El	otro	centro	es	el	IES	Pablo	Díez	de	Boñar	(León),	
donde	se	ha	implementado	con	alumnado	de	1º	y	2º	
de	Bachillerato	(en	las	materias	Biología	y	Geología	
y	Ciencias	de	la	Tierra,	respectivamente).
Las	actividades	que	se	proponen	en	este	trabajo	
toman	más	peso	si,	en	las	materias	donde	se	aplican,	
se	 trabajan	 de	 forma	 habitual	 tanto	 la	 perspectiva	
de	género	en	la	ciencia,	como	el	cuestionamiento	de	
hipótesis	científicas	y	la	necesidad	de	contrastarlas.	
En	 relación	 a	 la	 ciencia	 y	 la	 perspectiva	 de	 gé-
nero,	 en	 la	 actualidad	 existen	 diversos	 materiales,	
desarrollados	 especialmente	 desde	 la	 declaración	
por	parte	de	Naciones	Unidas	del	11	de	febrero	como	
Día	 Internacional	 de	 la	 Mujer	 y	 la	 Niña	 en	 la	 Ciencia	
(https://11defebrero.org/).	Por	ejemplo,	se	aconseja	la	
lectura	de	un	extracto	del	debate	entre	mujeres	cientí-
ficas,	profesoras	de	universidad	y	responsables	públi-
cas	en	relación	a	la	pregunta	“¿es	posible	la	excelencia	
en	ciencia	sin	igualdad?”	(En	euskera	http://aldizkaria.
elhuyar.eus/site_media/pdf/ELH314-019.pdf).	
También,	 en	 esta	 misma	 línea,	 podemos	 en-
contrar	 entrevistas	 a	 científicas	 en	 la	 página	 mu-
jeresconciencia.com,	 o,	 en	 concreto,	 utilizar	 la	
entrevista	 que	 se	 realizó	 en	 televisión	 a	 Marga-
rita	 Salas	 (https://www.facebook.com/elinter-
medio/videos/10155468769063348/?comment_
id=10155468836363348&comment_tracking=%7B
%22tn%22%3A%22R0%22%7D)
Para	 cuestionar	 y	 contrastar	 hipótesis	 científi-
cas,	recomendamos	en	particular	estas	dos	activida-
des,	 que	 encajan	 en	 los	 contenidos	 de	 historia	 de	
la	Tierra:
- Lectura	 de	 un	 extracto	 del	 artículo	 “El	 sexo,	 las	
drogas,	 los	 desastres	 y	 la	 extinción	 de	 los	 dino-
saurios”,	 publicado	 en	 La	 sonrisa	 del	 flamenco	
(Gould,	 1995).	 Se	 puede	 encontrar	 un	 resumen	
adaptado	en	la	red	(ficus.pntic.mec.es/fpeg0013/
Textos%20lectura/sexo_jay_gould.doc).
- Realización	de	la	actividad	“El	extraño	caso	de	la	
Sima	 de	 los	 Huesos”,	 diseñada	 por	 Fernández-
Martínez	 (2016).	 En	 esta	 actividad,	 además	 de	
aprender	 a	 analizar	 evidencias	 científicas	 y	 a	
realizar	deducciones	basadas	en	las	mismas,	el	
alumnado	 practica	 y	 aplica	 el	 concepto	 de	 ta-
fonomía	y	 la	 información	diferencial	que	ofrece	
esta	rama	de	la	paleontología.	
La	 secuenciación	 de	 actividades	 sigue	 el	 es-
quema	planteado	desde	la	didáctica	de	las	ciencias	
por	Sanmartí	(2000).	Consecuentemente,	la	unidad	
didáctica	tiene	tres	partes:	1)	Actividades	introduc-
torias,	 2)	 Recogida	 y	 análisis	 de	 información	 y	 3)	
Conclusiones.
Fig. 1. Este mapa 
conceptual resume 
el marco teórico y 
la problemática que 
da sentido al trabajo 
propuesto en este 
artículo.
https://11defebrero.org/
http://aldizkaria.elhuyar.eus/site_media/pdf/ELH314-019.pdf
http://aldizkaria.elhuyar.eus/site_media/pdf/ELH314-019.pdf
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 135
Parte 1. Actividades introductorias
En	esta	primera	parte	de	la	secuencia	se	recaban	
los	 conocimientos	 previos	 e	 ideas	 preconcebidas	
del	alumnado	sobre	el	género	Homo	y	su	evolución.	
Para	ello,	se	realizan	dos	tipos	de	actividades:
1. Un	cuestionario	inicial	(Fig.	2)
2. El	 análisis	 y	 valoración	 del	 dibujo	 esquemático	
que	resume	la	evolución	humana	y	que	habitual-
mente	encontramos	en	la	red	(Fig.	3)
El	cuestionario	inicial	tiene	la	doble	finalidad	de	
valorar	qué	tipo	de	tareas	se	prejuzgan	masculinas	
y	femeninas	y	cuáles	se	consideran	más	relevantes	
para	la	evolución	de	la	especie	humana.
El	análisis	de	la	 imagen	busca	evaluar	si	existe	
cierta	relación	inconsciente	entre	evolución	y	hom-
bre	blanco	occidental.	En	esta	actividad	se	pregunta	
al	alumnado	si	considera	que	esta	imagen	es	realis-
ta	y	si	esquematiza	de	forma	completa	la	evolución	
de	los	homínidos.	También	se	les	plantea	si	la	ima-
gen	muestra	algún	tipo	de	sesgo.
CUESTIONARIO
1. ¿Qué	persona	o	grupo	de	personas	crees	que	realizarían	estas	tareas	dentro	de	un	grupo	de	homínidos?	
(niñas/os,	mujeres	jóvenes	,	hombres	jóvenes,	mujeres	adultas,	hombres	adultos,	hombres	líderes,	mu-
jeres	líderes,	ancianos,	ancianas,	chamanes,	guerreros,	guerreras)
Tareas Persona o grupo de personas que 
la realizan
Cuidado	de	las	crías
Caza
Recolección	defrutos,	raíces	y	semillas
Diseño	de	herramientas
Fabricación	de	herramientas
Conservación	de	los	alimentos	para	aumentar	su	vida	útil
Realización	de	murales	y	pinturas
Exploración	de	nuevos	territorios
Transmisión	de	conocimientos	a	miembros	más	jóvenes
Diseño	y	construcción	para	vivir
2. Puntúa	de	1	a	3	(menos	a	más)	la	relevancia	que	consideras	que	estas	tareas	han	tenido	para	la	evo-
lución	de	la	especie	humana:
Tareas Importancia
Diseño	de	herramientas
Cambio	de	ser	presas	a	ser	cazadores
Control	del	fuego
Invención	de	técnicas	para	conservación	de	los	alimentos
Invención	de	la	agricultura
Cuidado	de	las	crías,	ancianos	y	enfermos
Desarrollo	de	las	creaciones	artísticas
Diseño	de	construcciones	para	vivir
Reparto	y	cooperación	en	tareas	comunitarias
3. ¿Crees	que	existiría	algún	tipo	de	jerarquía	en	los	clanes	de	los	antiguos	homínidos?
	 ____________________________________________________________________________________
En	caso	afirmativo	¿Qué	miembros	del	clan	crees	que	ostentarían	el	poder	o	liderazgo?
	 ___________________________________________________________________________________
Fig. 3. Dibujo 
esquemático que resume 
la imagen tradicional de 
La Evolución Humana. 
Proyecto OSTADAR para 
4º de la ESO. En estos 
momentos este proyecto 
está siendo sustituído 
por el proyecto EKI. 
Cedida por Ikastolen 
Elkartea (Federación de 
Ikastolas).
Fig. 2. Cuestionario 
inicial que introduce la 
actividad.
136 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
Parte 2. Recogida y análisis de información sobre 
evolución y hominización
Esta	 fase	 puede	 ser	 implementada	 de	 varias	
formas,	 en	 función	 de	 la	 disponibilidad	 de	 tiempo	
que	se	tenga	para	desarrollar	la	unidad.	Si	se	desea	
alargar	la	actividad,	se	propone	una	búsqueda	de	in-
formación	sobre	el	tema	por	parte	del	alumnado,	di-
rigida	al	cuestionamiento	de	las	respuestas	que	han	
dado	en	las	actividades	introductorias.	En	este	caso,	
la	 información	 recopilada	 será	 variada	 y	 llevará	 al	
alumnado	al	debate	sobre	sus	creencias.	
Si,	por	el	contrario,	prefiere	acortarse	la	misma,	
puede	 ofrecerse	 al	 alumnado	 dos	 conjuntos	 de	 in-
formación.	 El	 primero	 de	 ellos	 ofrece	 información	
sobre	 humanización	 y	 género	 basada	 en	 la	 visión	
tradicional	con	cierto	sesgo	antropocéntrico.	El	se-
gundo	 agrupa	 estudios	 actuales	 que	 cuestionan	 y	
presentan	 evidencias	 de	 que	 la	 visión	 tradicional,	
como	 mínimo,	 no	 está	 demostrada.	 No	 obstante,	
esta	diferenciación	entre	los	recursos	no	se	desvela-
rá	al	alumnado,	sino	que	se	le	presentará	la	informa-
ción	sin	clasificar	ni	diferenciar,	para	que	realicen	el	
análisis	de	la	misma	sin	ningún	tipo	de	condiciona-
miento.	Con	ello	se	pretende	que	el	alumnado	dife-
rencie	hipótesis	contrastadas	de	ideas	no	probadas.
HOMINIZACIÓN	Y	GÉNERO:	PERSPECTIVA	
TRADICIONAL
En	 este	 paquete	 de	 información	 se	 presentan	
varias	actividades	que	orbitan	en	torno	a	dos	fuen-
tes:	a)	varios	textos	escritos	por	Charles	Darwin	y	b)	
fragmentos	 del	 vídeo	 divulgativo	 “La	 odisea	 de	 la	
especie”	(2003)
a) Textos	 de	 Darwin:	 En	 varias	 de	 sus	 obras,	
este	 autor	 reflexiona	 sobre	 el	 origen	 y	 evolución	
de	 los	 homínidos	 y	 su	 relación	 con	 otras	 especies	
de	mamíferos	y	primates.	Con	frecuencia,	sus	argu-
mentaciones	incluyen	las	diferencias	existentes	en-
tre	hombres	y	mujeres.	Sus	 textos	muestran	 ideas	
que	actualmente	se	consideran	válidas	y	otras	que	
no,	 lo	 que	 nos	 ofrece	 un	 contraste	 interesante.	 En	
concreto,	las	ideas	antropocéntricas,	androcéntricas	
y	clasistas	propias	del	momento	y	sociedad	en	que	
él	vivió	resultan	chocantes	en	el	contexto	actual.	Su	
perspectiva	 es	 la	 del	 varón	 blanco	 europeo	 como	
estadío	 más	 evolucionado	 de	 la	 vida	 en	 la	 Tierra	
(Fig.	4).	El	alumnado	de	estos	niveles	 (más	allá	de	
los	 juicios	 de	 valor	 actuales)	 tiene	 formación	 sufi-
ciente	para	tener	una	visión	crítica	de	estas	ideas	y	
cuestionarlas	desde	un	punto	de	vista	científico	(por	
ejemplo,	ayudándose	por	los	contenidos	adquiridos	
en	genética).	Por	ello,	su	lectura	pone	sobre	la	mesa	
que	 las	 ideas	no	contrastadas	de	un	científico	am-
pliamente	 reconocido	 y	 valorado	 son	 inseparables	
del	autor	y	su	contexto,	y	no	pueden	ser	admitidas	
y	 generalizadas	 sin	 datos	 o	 evidencias	 que	 las	 co-
rroboren.	Muchos	escritos	de	Darwin	se	encuentran	
disponibles	 en	 versión	 original	 en	 http://darwin-
online.org.uk/.	Algunos	párrafos	de	los	textos	utili-
zados	en	nuestra	experiencia	son:
El hombre difiere de la mujer por su talla, su fuer-
za muscular, su vellosidad, etc., como también 
por su inteligencia, como sucede entre los dos 
sexos de muchos mamíferos. En una palabra, 
no es posible negar la estrecha corresponden-
cia que existe entre el hombre y los animales 
superiores, principalmente los monos antropo-
morfos, tanto en la conformación general y la 
estructura elemental de los tejidos, como en la 
composición química y la constitución.	
(C.	Darwin,	edición	en	castellano	de	El	origen	
del	hombre,	1909)
 
La principal diferencia entre las capacidades 
intelectuales de los dos sexos se demuestra en 
que el hombre alcanza una eminencia superior a 
la de la mujer en todo lo que desarrolla, ya sea 
en aspectos de pensamiento profundo, razón o 
imaginación, o simplemente el uso de los senti-
dos y las manos. Si se hicieran dos listas de los 
hombres y mujeres más eminentes en poesía, 
pintura, escultura, música -tanto de composición 
como de interpretación-, historia, ciencia y filo-
sofía, con media docena de nombres bajo cada 
tema, no podrían compararse. También pode-
mos deducir, a partir de la ley de la desviación 
de los promedios, tan bien ilustrada por el Sr. 
Galton en su trabajo sobre “Genio hereditario”, 
que si los hombres logran una ventaja decisiva 
sobre las mujeres en muchos temas, la media de 
capacidad mental en el hombre debe estar por 
encima de la de la mujer.
…….
El hombre es más valiente, combativo y enérgico 
que la mujer, y tiene un genio más inventivo. Su 
cerebro es mucho mayor y creo que no se ha de-
mostrado que se deba a la proporcionalidad con 
su cuerpo de mayor tamaño.
Fig. 4. El primer árbol 
de la vida fue elaborado 
por Haeckel (1879). 
La ilustración muestra 
el pensamiento del 
siglo XIX en cuanto a la 
evolución de la vida. si 
bien el evolucionismo 
comenzaba a ser 
aceptado por la 
comunidad científica, 
la evolución culminaba 
en los humanos 
(concretamente, en 
the Man, el hombre) 
como especie más 
desarrollada.
http://darwin-online.org.uk/
http://darwin-online.org.uk/
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 137
(traducido	de	C.	Darwin,	edición	de	1882	de	The	
descent	of	man	and	selection	in	relation	to	sex)
b) El	vídeo	“La	odisea	de	nuestra	especie.	Pro-
ceso	 de	 Hominización”	 (Jacques	 Malaterre,	 2003)	
(Fig.	5).	Se	ha	elegido	este	vídeo	porque	esta	cinta	
fue	nominada	por	 los	premios	del	cine	Europeo	en	
la	categoría	de	mejor	documental.	Fue	traducido	en	
España	por	TVE	y	emitido	varias	veces.	Además,	 la	
versión	en	castellano	está	disponible	en	youtube	y	
cuenta	 con	 más	 de	 3	 millones	 de	 visualizaciones.	
La	versión	original	francesa	del	proyecto	contó	con	
el	 asesoramiento	 científico	 del	 paleontólogo	 Yves	
Coppens	(co-descubridor	de	Lucy),	mientras	que	la	
versión	española	del	documental	tuvo	como	coordi-
nador	científico	a	Juan	Luis	Arsuaga.	Todo	ello	lleva	
a	 que	 esté	 considerado	 un	 documental	 aceptable	
desde	 el	 punto	 de	 vista	 cinematográfico	 y	 de	 di-
vulgación	científica.	No	obstante,	este	vídeo	refleja	
diversas	hipótesis	no	contrastadas.	Por	ejemplo,	se	
niega	la	posibilidad	de	cruzamiento	entre	homínidos	
diferentes;	la	división	del	trabajo	en	relación	al	sexo	
es	 totalmente	 rígida	 y	 determinista;	 o	 el	 hecho	 de	
que	la	jerarquía,	la	autoridad	y	la	protección	está	ex-
clusivamente	en	manos	de	varones,	siendo	las	mu-
jeres	sumisas	y	con	un	rol	limitado	a	la	procreación	
y	el	cuidado.En	cuanto	al	trabajo	con	el	vídeo,	se	recomienda	
seleccionar,	al	menos,	algún	fragmento	de	cada	una	
de	las	especies	que	se	muestran: Australopithecus 
afarensis, Homo habilis, Homo ergaster, Homo erec-
tus, Homo neanderthalensis, Homo sapiens. Con	
ello,	además	del	objetivo	específico	de	este	artículo,	
se	podrán	repasar	los	contenidos	oficiales	del	currí-
culo.
A	 modo	 de	 resumen	 se	 puede	 señalar	 que,	 en	
los	 relatos	 de	 todas	 las	 especies,	 se	 encuentran	
ejemplos	de	la	inferioridad	de	las	hembras/mujeres	
frente	a	los	machos/varones.	Algunos	ejemplos	son:	
1)	una	Lucy	preñada	y	solitaria	que	necesita	que	un	
macho	muy	fuerte	la	proteja	y,	para	ello,	solo	tiene	
dos	opciones:	la	sumisión	o	la	seducción.	Finalmen-
te,	la	cuestión	se	cierra	porque	dos	machos	pelean	
por	 ella;	 2)	 los	 machos	 de	 Homo habilis,	 como	 el	
jefe	 del	 clan,	 son	 los	 protagonistas	 del	 desarrollo	
y	 perfeccionamiento	 de	 herramientas	 y	 enseñan	 a	
las	mujeres	a	reconocer	el	sílex;	3)	una	hembra	de	
Homo ergaster	se	responsabiliza	del	cuidado	de	un	
macho	que	se	queda	viudo;	4)	los	machos	de	Homo 
erectus	 insisten	 en	 aparearse	 (se	 justifica	 la	 esca-
sa	capacidad	de	control	de	sus	 instintos	sexuales)	
hasta	 obtener	 el	 consentimiento	 de	 las	 hembras,	
que	parecen	relegadas	exclusivamente	al	papel	de	
consentir;	5)	 los	clanes	de	Homo neanderthalensis	
gobernados	por	machos	y	con	un	líder	principal.	El	
relevo	en	el	liderazgo	se	produce	por	asesinato	del	
líder	anterior	y	se	reafirma	a	través	de	la	violación	de	
la	mujer	de	este	y	6)	las	hembras	de	Homo sapiens	
solas	en	el	campamento	con	las	crías	y	atacadas	por	
Homo neanderthalensis,	que	quieren	tener	relacio-
nes	sexuales	con	ellas.
HOMINIZACIÓN	Y	GÉNERO:	PERSPECTIVA	ACTUAL
En	 este	 otro	 paquete	 de	 información	 se	 mues-
tran	 estudios	 actuales	 en	 los	 que	 se	 ha	 tenido	 en	
cuenta	la	perspectiva	de	género.	Entre	ellos,	desta-
camos	los	siguientes:	
a.	 El	estudio	tafonómico	de	Estalrrich	y	Rosas	
(2015)	se	centra	en	el	análisis	de	 las	estrías	cultu-
rales	 (heridas	 óseas	 en	 los	 dientes	 de	 bocas	 utili-
zadas	como	tercera	mano)	y	concluyen	que	 las	ac-
tividades	 que	 realizaban	 varones	 y	 mujeres	 en	 los	
clanes	 neandertales	 eran	 ligeramente	 diferentes.	
En	este	caso,	 los	propios	 investigadores	han	 resu-
mido	 sus	 resultados	 en	 un	 vídeo	 de	 1,42	 minutos	
Fig. 5. Carátula del 
documental “La odisea 
de la especie”.
http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Malaterre
https://es.wikipedia.org/wiki/Yves_Coppens
https://es.wikipedia.org/wiki/Yves_Coppens
https://es.wikipedia.org/wiki/Lucy
https://es.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%B1a
https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_Luis_Arsuaga
138 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
de	 duración	 que	 resulta	 ideal	 para	 proyectar	 en	
clase	 (disponible	 en	 https://www.youtube.com/
watch?v=SVvhmVxpsro)
b) Lectura	 de	 artículos	 periodísticos,	 entre	 los	
que	se	recomiendan:
I.	 “Las	mujeres	protagonizaron	la	mayor	revolu-
ción	agraria	de	la	prehistoria”	(Criado,	2017)	
II.	 Lectura	 del	 artículo	 de	 Ansede	 (2016):	 “Tuvi-
mos	hijos	con	los	neandertales	ya	hace	más	de	
100.000	 años.	 El	 ADN	 analizado	 sugiere	 rela-
ciones	sexuales	durante	decenas	de	miles	de	
años”.	
III.	 Lectura	del	artículo	de	Cantarazo	(2018):	“Las	
mujeres	 prehistóricas	 no	 eran	 como	 Vilma	 y	
Betty”.	
c) Descripción	y	análisis	de	diagramas	actuali-
zados	en	relación	a	la	evolución	de	los	homínidos.
Parte 3. Tratamiento de la información, actividades 
y conclusiones
Una	vez	revisada	la	información,	se	pide	al	alum-
nado	 la	 extracción	 de	 las	 conclusiones	 principales	
de	 la	 misma.	 Para	 ello,	 deben	 resumirse	 las	 ideas	
principales	de	 los	textos	y	clasificarse	según	estén	
basadas	o	no	en	evidencias	científicas	contrastadas.	
Esta	 clasificación	 llevará	 a	 varias	 cuestiones	 que	
pueden	ser	objeto	de	reflexión	y	debate:	
1. ¿Si	incorporamos	el	modelo	de	género,	son	vá-
lidos	científicamente	los	argumentos	de	Darwin	
sobre	las	diferencias	entre	mujeres	y	hombres?
2. ¿Existen	ideas	preconcebidas	con	respecto	a	la	
caza?	¿Qué	demuestran	las	evidencias	actuales?	
3. ¿Existen	ideas	preconcebidas	con	respecto	a	las	
relaciones	 sexuales?	 ¿Existen	 evidencias	 que	
nos	hablen	de	cómo	eran	las	relaciones	sexua-
les?
Actividades:	
1. Selección	 de	 los	 conceptos	 más	 significativos	
en	 relación	 al	 tema	 trabajado.	 Elaboración	 de	
un	mapa	conceptual	que	sintetice	lo	aprendido	
hasta	ahora	(Novak,	1988;	González,	2008).
2. Revisión	 de	 las	 escenas	 del	 documental	 que	
pudieran	 estar	 basadas	 en	 hipótesis	 no	 con-
trastadas.	 Posible	 reescritura	 de	 las	 mismas.	
Por	ejemplo,	se	puede	reformular	aquella	en	la	
que	un	macho	no	puede	controlar	sus	instintos	
al	ver	a	una	hembra	y	trata	de	seducirla…	¿qué	
impresión	tendríamos	si	se	invirtieran	los	pape-
les?	(Fig.	6)
3. Exposición	 de	 ideas	 sobre	 escenas	 de	 la	 vida	
cotidiana	de	las	comunidades	de	homínidos	que	
superen	el	sesgo	sexista.
4. Revisión	 de	 la	 iconografía	 que	 utilizamos	 para	
ilustrar	 y	 sintetizar	 de	 la	 evolución	 de	 la	 espe-
cie	 humana,	 ¿qué	 errores	 se	 detectan	 en	 ella?	
Es	 interesante	 analizar	 las	 diferencias	 de	 los	
Fig. 6. A. Trascripción 
de un fragmento 
original del vídeo y 
su transformación 
invirtiendo los géneros. 
B. Respuesta original 
de dos alumnas de 
San Fermin Ikastola a 
la pregunta “Una vez 
que has leído los dos 
textos, reflexiona sobre 
la posibilidad de que 
pudiera haber ocurrido 
la situación inversa”.
Si	(pudo	ocurrir),	porque	no	hay	pruebas	para	
ninguna	de	las	dos	(situaciones),	por	lo	que	no	
podemos	demostrar	ninguna	de	las	dos.
Por	lo	tanto,	las	dos	(situaciones)	pudieron	ser	
posibles,	pero	todavía	no	hay	pruebas	que	lo	
puedan	confirmar.
Si	(pudo	ocurrir),	porque	la	tendencia	
biológica	pudiera	ser	que	la	seducción	y	la	
populación	pudieran	realizarse	desde	la	mujer	
hacia	el	hombre.	No	lo	podríamos	saber	en	
concreto,	ya	que	la	tendencia	puede	cambiar	
de	una	especie	a	otra.	Pero	pudo	ser	posible	
sin	ninguna	duda.
A)
B)
https://www.youtube.com/watch?v=SVvhmVxpsro
https://www.youtube.com/watch?v=SVvhmVxpsro
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 139
resultados	 obtenidos	 en	 un	 buscador	 de	 inter-
net	cuando	se	realizan	las	siguientes	consultas	
“hombres	prehistóricos”	vs.	“mujeres	preshitó-
ricos”	 o	 bien	 “evolución	 hombres”	 vs.	 “evolu-
ción	mujeres”.
CONCLUSIONES Y PRODUCTO FINAL
Para	cerrar	la	secuencia,	es	interesante	realizar	
un	 resumen	 de	 las	 conclusiones	 obtenidas	 de	 los	
análisis	y	debates	y,	con	ellas,	realizar	un	producto	
final	colectivo	que	pueda	exponerse	o	traspasar	las	
fronteras	del	aula	(Fig.	7).
A	continuación,	es	importante	que	cada	persona	
revise	las	respuestas	de	su	cuestionario	inicial	y	se	
plantee	si,	después	de	todo	lo	trabajado,	cambiaría	
alguna	de	las	mismas.
Para	reforzar	y	ordenar	 las	conclusiones,	se	re-
comienda	 la	 lectura	 de	 de	 Martínez	 Pulido	 (2016)	
“Un	pasado	que	ilustra	con	perspectiva	de	género:	
el	debate	sobre	la	división	sexual	del	trabajo”.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES DE LA 
UNIDAD DIDÁCTICA
En	los	resultados	del	cuestionario	inicial,	se	de-
tectó	una	 tendencia	a	asociar	a	 los	machos	 las	 ta-
reas	de	caza,	diseño	y	fabricación	de	herramientas	
y	 viviendas,	 expresiones	 artísticas,	 exploración	 de	
nuevos	territorios	y	transmisión	de	conocimientos	y	
liderazgo.	Estas	tareas	son,	a	su	vez,	las	más	valora-
das	desde	el	punto	de	vista	de	la	evolución	humana,	
por	 lo	 que	 parece	 haber	 una	 relación	 inconsciente	
que	vincula	a	los	machos	con	los	hitos	más	relevan-
tes	de	nuestra	evolución.	Por	el	contrario,	a	las	hem-
bras	se	les	asigna	el	cuidado	de	las	crías,	la	recolec-
ción	y	el	desarrollo	de	técnicas	de	conservación	de	
alimentos,	si	bien	estas	tareas	no	están	considera-
das	dentro	de	las	más	relevantes	para	el	avance	de	
la	especie	humana.
En	cuanto	a	la	iconografía	relativa	a	la	evoluciónde	 la	especie	humana	sí	se	reconoció	 la	existencia	
de	un	sesgo	androcéntrico	y	se	criticó	la	linealidad	
en	la	sucesión	de	especies,	pues	el	alumnado	cono-
cía	 de	 antemano,	 en	 general,	 que	 diferentes	 espe-
cies	 de	 homínidos	 habían	 convivido	 e	 incluso,	 ha-
bían	 mantenido	 relaciones	 sexuales.	 Sin	 embargo,	
no	se	reconoció	el	sesgo	racial	que	motiva	una	idea	
implícita	de	 las	 imágenes,	el	hecho	de	que	 la	evo-
lución	 en	 todos	 ellos	 culmina	 en	 el	 Homo sapiens	
blanco	y	occidental.
Una	 de	 las	 actividades	 más	 interesantes	 fue	
la	 lectura	de	 los	 textos	de	Darwin,	que	produjeron	
una	sorpresa	desagradable	en	todos/as	los/as	par-
ticipantes,	que	 relacionaban	al	autor	con	 las	 ideas	
evolucionistas	 (y	 lo	 admiran	 por	 ello)	 pero	 no	 con	
ideas	androcéntricas	actualmente	superadas	de	for-
ma	 teórica.	 En	 los	 debates	 posteriores,	 se	 achacó	
este	 hecho	 a	 la	 época	 en	 la	 que	 vivía	 Darwin	 y	 de	
ellos	emergió	la	primera	idea	interesante:	la	ciencia	
como	construcción	personal	y	colectiva	no	exenta	de	
sesgos	y	la	necesidad	de	analizar	los	textos	escritos	
por	naturalistas	y	científicos	desde	una	perspectiva	
crítica.	Es	decir,	por	primera	vez	para	el	alumnado,	
los	textos	científicos	no	eran	resultados	que	debían	
creer	 y	 aprender	 ciegamente,	 sino	 planteamientos	
discutibles	de	 los	que	había	que	extraer	qué	ideas	
estaban	 contrastadas	 y	 cuáles	 no.	 Esta	 actividad	
se	 reveló	 como	 aquella	 que	 supone	 un	 cambio	 en	
el	paradigma	y	en	la	forma	de	entender	la	ciencia	y,	
por	 ello	 es	 seguramente	 la	 más	 valiosa	 de	 toda	 la	
secuencia.	A	partir	de	ella,	el	acercamiento	al	resto	
de	 los	 materiales	 presentados	 se	 realizó	 desde	 el	
escepticismo	y	desde	una	óptica	crítica.
En	 lo	 que	 se	 refiere	 al	 visionado	 del	 documen-
tal	“La	odisea	de	la	especie”,	el	alumnado	mantuvo	
una	postura	unitaria	con	un	descontento	respecto	al	
papel	pasivo	que	se	le	asigna	a	las	hembras	y	dife-
renció	gran	parte	de	estos	aspectos	como	invención	
de	los	productores	y	poco	adecuados	para	un	docu-
mental	de	divulgación	científica,	ante	el	peligro	de	
que	el	público	 los	confunda	y	asuma	como	hechos	
demostrados	científicamente.
La	actividad	anterior,	junto	con	la	revisión	de	tra-
bajos	actuales,	llevó	al	alumnado	a	la	conclusión	de	
que	no	se	puede	defender	una	idea	concreta	respec-
to	al	reparto	de	tareas	en	las	sociedades	primitivas,	
pues,	 a	 pesar	 de	 los	 avances	 de	 determinados	 es-
tudios	actuales	(en	los	que	también	señalaban	ses-
gos),	 las	 evidencias	 son	 todavía	 insuficientes	 para	
tomar	una	postura	clara	al	respecto.	
No	obstante,	en	este	punto,	sí	había	una	tenden-
cia	unánime	en	cuanto	a	no	asumir	el	papel	secun-
dario	de	la	mujer	en	la	evolución	o	el	hecho	de	que	
Fig. 7. Mural realizado 
por el alumnado de 
Boñar en el rincón de 
libre expresión del IES 
Pablo Díez. La intención 
del alumnado después 
de la unidad didáctica 
era elaborar una imagen 
resumen de la evolución 
que no tuviera sesgo 
androcéntrico, racial, 
incluyese elementos 
culturales y reflejase la 
convivencia de varias 
especies.
140 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
en	las	muchas	tentativas	que	llevarían	a	los	descu-
brimientos	que	han	hecho	avanzar	a	la	especie,	no	
hubiera	intervención	femenina.	
Como	consecuencia	de	todo	el	proceso,	la	revisión	
de	 los	cuestionarios	 iniciales	 llevó	a	 la	mayor	parte	
del	alumnado	a	corregir	gran	parte	de	sus	 respues-
tas.	En	esta	segunda	fase,	muchas	de	las	respuestas	
pasaron	de	ser	“hombres	jóvenes”	a	“hombres	y	mu-
jeres”	o,	sencillamente,	a	“no	hay	evidencias	para	sa-
ber	si	esta	actividad	estaba	realizado	por	un	grupo	de	
personas	de	un	sexo	concreto”.
Consecuentemente,	esta	actividad	fue	valorada	
de	forma	muy	positiva	por	el	alumnado,	que	indicó	
haber	descubierto	qué	aspectos	que	daba	por	hecho	
están	 cargados	 de	 prejuicios.	 Esta	 conclusión	 nos	
llevó	 a	 evaluar	 la	 propuesta	 como	 una	 herramien-
ta	 para	 trabajar	 el	 método	 científico.	 El	 hecho	 de	
que	el	resultado	de	esta	actividad	sea	abierto	(“no	
se	 sabe”,	 “no	 hay	 datos	 suficientes”,	 “no	 hay	 evi-
dencias”,	“quizás	no	lo	sepamos	nunca”)	nos	lleva	
a	 cuestionar	 la	 metodología	 habitual	 usada	 en	 las	
clases	de	ciencias,	que	olvida	que	lo	más	valioso	en	
la	ciencia	no	es	el	resultado,	sino	el	proceso.	
Por	 otra	 parte,	 respecto	 a	 los	 resultados	 en	
cuanto	 a	 la	 perspectiva	 de	 género,	 consideramos	
que	 este	 tipo	 de	 actividades	 introducidas	 en	 los	
contenidos	 tienen	 un	 impacto	 mayor	 que	 cuando	
se	introducen	estos	temas	de	forma	puntual	apro-
vechando	las	efemérides.	Aunque	sabemos	que	no	
es	suficiente	consideramos	que	es	necesario,	fun-
damental	y	un	acto	de	justicia	reconocer	los	logros	
de	 las	 mujeres	 científicas,	 la	 mayoría	 invisibiliza-
dos	o	menospreciados.	Es	preciso,	además,	tratar	
estos	 logros	 de	 forma	 habitual	 en	 los	 temarios	 y,	
sobre	todo,	hay	que	reformular	estos	temarios	lle-
vando	 a	 la	 práctica	 propuestas	 que	 señalen	 y	 eli-
minen	el	sesgo	androcéntrico	de	la	ciencia	e	incluir	
en	ellos	los	saberes	considerados	tradicionalmente	
femeninos,	pues	también	estos	están	cargados	de	
ciencia.
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Este artículo fue recibido el día 20 de diciembre de 2017 y 
aceptado definitivamente para su publicación el 11 de abril 
de 2018. 
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142 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
ISSN	(edición	impresa):	1132-9157	-	(edición	electrónica):	2385-3484	–	Pags. 142-153
INTRODUCCIÓN
El	mar	Mediterráneo	presenta	unas	condiciones	
climáticas	que	lo	hacen	singular.	La	escasa	amplitud	
de	mareas,	la	elevada	estacionalidad,	y	una	relativa	
oligotrofia	de	 las	aguas	superficiales,	 lo	alejan	del	
vecino	Atlántico	 (Bosc	et al.,	2004).	Su	 reconexión	
con	este	océano	cinco	millones	de	años	atrás	-des-
pués	 de	 la	 crisis	 salina	 del	 Messiniense-	 permitió	
la	entrada	de	multitud	de	especies	boreales	en	pe-
riodos	 glaciares	 y	 subtropicales	 en	 los	 interglacia-
res,	que	se	refugiaron	en	aquellas	subcuencas	y/o	
profundidades	que	reproducían,	en	parte,	su	 lugar	
de	origen.	Las	diferencias	oceanográficas	entre	 las	
masas	de	agua	mediterráneas	y	las	oscilaciones	cli-
máticas	favorecieron	importantes	eventos	de	espe-
ciación.	 Fruto	 de	 todo	 ello,	 el	 Mediterráneo	 actual	
es	 un	 mar	 con	 una	 diversidad	 y	 endemicidad	 muy	
elevadas	 (Boudouresque,	 2004;	 Coll	 et al.,	 2010;	
Bianchi	et al.,	2012;	Figueroa	et al.,	2014).
Esta	diversidad	mediterránea,	sin	embargo,	está	
subestimada.	Existe	la	falsa	percepción,	dominante,	
de	que	se	trata	de	un	mar	“moribundo”.	Ciertamen-
te,	la	presión	antrópica	es	especialmente	notoria	de-
bido	a	este	“aislamiento”	geográfico	y	a	la	elevada	
densidad	y	actividad	humana.	Pero	es	precisamente	
este	 aislamiento	 parcial	 el	 que	 le	 ha	 conferido	 su	
“personalidad”	 y	 un	 porcentaje	 relativamente	 alto	
de	 endemismos	 (un	 29%	 según	 Boudouresque,	
2004).	 Todo	 ello,	 también	 se	 traduce	 en	 una	 serie	
de	paisajes	singulares	moldeados	a	partir	de	la	inte-
racción	entre	los	procesos	biológicos,	geológicos	y	
climáticos.	Entre	estos	paisajes	mediterráneos,	des-
tacan	una	multitud	de	biocontrucciones	que	forman	
auténticos	 arrecifes	 vivos	 (Laborel,	 1987).	 Algunas	
de	 estas	 bioconstrucciones	 suelen	 encontrarse	 a	
Las plataformas de abrasión con vermétidos y algas 
calcáreas: un patrimonio ignorado del Mediterráneo 
Ibérico
Abrasion platforms with vermetids and calcareous algae: 
a neglected natural heritage of the Iberian Mediterranean
Marc Terradas-Fernández
Departamento de Ciencias del Mar y Biología Aplicada, Facultad de Ciencias, Universidad de Alicante, Aptdo. Correos 
99, 03080 Alicante. E-mail: marc.terradas@ua.es/marcbentos@gmail.com
	 Resumen	 Las	plataformas	de	abrasión	con	vermétidos	y	algas	calcáreas	forman	paisajes	que	
caracterizan	el	Mediterráneo	cálido	y	meridional.	En	ellos,	encontramos	multitud	de	
especies	que	se	aprovechan	de	las	condiciones	singulares	de	estos	enclaves.	En	nuestras	
costas,	estos	ecosistemas	se	encuentran	en	gran	parte	del	Sureste	Ibérico.	Sin	embargo,	
el	grado	de	desconocimiento	de	este	patrimonio	es	grande	a	pesar	de	ciertos	esfuerzos	de	
divulgación.	En	el	presente	artículo,	se	describe	su	estructura	y	su	valor	como	indicador	
ecológico	y	paleoecológico.	Se	analizan	los	principales	factores	naturales	que	condicionan	
su	composición	y	dinámica,	y	aquellos	factores	antrópicos	que	los	alteran	y	que	pueden	
suponer	una	amenaza.	Finalmente,	se	informa	de	su	régimen	de	protección	actual.
	Palabras	clave:		Mar	Mediterráneo,	Iberia,	patrimonio	natural,	plataforma	de	abrasión,	vermétidos.
	 Abstract	 The	abrasion	platforms	with	vermetids	and	red	calcareous	algae	are	characteristic	of	the	
warm	southern	Mediterranean	and	make	up	a	noteworthy	landscape.	In	these	platforms	
we	find	a	large	amount	of	species,	which	take	advantage	of	the	specific	conditions	in	these	
particular	environments.	These	ecosystems	are	very	much	present	on	the	coasts	of	the	
Iberian	Southeast	but	they	are	still	not	well	known.	In	this	article,	their	structure	and	value	
as	ecological	and	paleoecological	indicators	are	described.	The	main	natural	drivers	in	
determining	their	composition	and	dynamics,	together	with	the	anthropic	ones,	which	can	
even	threaten	their	existence,	are	analysed	as	well.	Finally,	information	about	their	current	
protection	status	is	given.
	 Keywords: Mediterranean	Sea,	Iberia,	natural	heritage,	abrasion	platforms,	vermetids.
 
Fu
n
da
m
en
to
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Co
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ce
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au
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Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 143
unas	profundidades	“prohibitivas”	para	todo	obser-
vador	que	no	disponga	de	un	equipo	de	buceo,	caso	
del	“coralígeno”.	Otras,	sin	embargo,	son	percibidas	
e	incluso	“gozadas”	por	muchos	de	los	ciudadanos	
que	pasean	por	el	litoral	y,	sin	embargo,	siguen	des-
conociéndose.	
En	este	artículo	se	pretende	hablar	de	una	de	es-
tas	bioconstrucciones.	O,	mejor	dicho,	de	un	paisaje	
que	nace	de	la	interacción	entre	la	bioconstrucción,	
el	tipo	de	roca	y	la	erosión.	Nos	referimos	a	las	pla-
taformas	de	vermétidos	y	algas	calcáreas.
LAS PLATAFORMAS DE VERMÉTIDOS Y ALGAS 
CALCÁREAS, ORIGEN Y ESTRUCTURA
Las	 plataformas	 de	 vermétidos	 prosperan	
en	 ambientes	 templado-cálidos	 y	 subtropicales	
(Safriel,	 1974).	 En	 el	 caso	 mediterráneo,	 estas	
situaciones	se	dan,	sobre	todo,	en	su	parte	oriental,	
pero	 también	en	 las	zonas	más	meridionales	de	 la	
cuenca	occidental	(Chemello,	2009;	Templado	et al.,	
2016;	Milazzo	et al.,	2016).	En	la	Iberia	mediterránea,	
las	 mayores	 formaciones	 de	 vermétidos	 aparecen	
a	partir	de	 la	provincia	de	Alicante	y	hasta	 la	zona	
de	 Almería,	 coincidiendo	 con	 cierta	 riqueza	 de	
sustratos	 rocosos	 sedimentarios	 y	 que	 permiten	
un	buen	desarrollo	de	 las	plataformas	de	abrasión	
(Lillo-Carpio,	1980;	Ramos	et al.,	2008;	Templado	et 
al.,	2016)	(Fig.	1	y	Fig.	2).
Los	 procesos	 erosivos	 junto	 al	 efecto	 “protec-
tor”	del	propio	arrecife	permiten	el	desarrollo	de	es-
tos	paisajes	litorales.	A	la	vez,	es	fácil	diferenciarlos	
en	dos	unidades	o	subsistemas:	la	propia	biocons-
trucción	o	arrecife,	y	el	 resto	de	componentes	que	
integran	la	plataforma	(Fig.1).
La bioconstrucción o arrecife de vermétidos y algas 
calcáreas
La	bioconstrucción	es	generada	por	dos	princi-
pales	 grupos	 de	 organismos.	 Por	 un	 lado,	 el	 gru-
po	 de	 los	 vermétidos,	 unos	 moluscos	 sésiles	 que	
pueden	 formar	 importantes	 agregaciones	 y	 que	
se	 alimentan	 por	 filtración,	 mediante	 la	 secreción	
de	 redes	 mucosas	 (Schiaparelli	 y	 Cattaneo-Vietti,	
1999;	Gofas	et al.,	2011).	Por	otro,	un	grupo	de	al-
Fig. 1. Bioconstrucciones 
de vermétidos y algas 
calcáreas. A. Cornisa 
marginal en plataforma 
de abrasión (Cabo de 
de la Huerta, Alicante). 
B. Formaciones 
mameloniformes (Cabo 
de Palos, Murcia). C. 
Microatolón (Isla de 
Tabarca, Alicante). Fotos: 
Marc Terradas Fernández 
(A y B), Felio Quijada (C). 
Fig. 2. Plataformas de abrasión con vermétidos. A. Plataforma con un lapiaz	supralitoral (cerca de Cabo Roig, Torrevieja). B. Plataforma con	notch en la 
zona mediolitoral (se observa la amortiguación del oleaje con mar de fondo y un nivel del mar por debajo del medio. Cabo de la Huerta, Alicante). Cubeta 
del tipo pothole	en una plataforma en la isla de Tabarca (se aprecia una corona de Fucales del género Cystoseira de modo calmo a su alrededor). Fotos: 
Marc Terradas Fernández.
144 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
gas	rojas	calcáreas	incrustantes.	Ambos	tienen	en	
común	que	presentan	esqueletos	calcáreos	perdu-
rables	(Fig.	3	y	4).			
Recientemente,	se	ha	descubierto	que	el	vermé-
tido	cuantitativamente	más	 importante	en	 la	géne-
sis	 de	 estas	 estructuras	 (Dendropoma petraeum,	
Monterosato	1892)	es,	en	realidad,	un	complejo	de	
especies	 con	 distribuciones	 no	 solapadas,	 y	 que	
prosperan	 en	 distintas	 regiones	 del	 Mediterráneo	
(Calvo	et al.,	2015;	Templado	et al.,	2016).	En	el	caso	
ibérico,	se	trata	de	Dendropoma lebeche	Templado,	
(Richter	y	Calvo,	2016),	un	endemismo	mediterráneo	
que	parece	limitarse	a	la	península	ibérica	y	al	Norte	
de	África	(datos	que	deben	tomarse	con	precaución	
al	no	existir	unacartografía	exhaustiva).	Otra	espe-
cie	 bioconstructora,	 Vermetus triquetrus (Bivona-
Bernardi,	 1832),	 prospera	 en	 condiciones	 menos	
expuestas	 al	 oleaje	 generando	 agregados,	 aunque	
de	menor	relevancia.
Por	lo	que	se	refiere	al	componente	algal,	los	
pocos	estudios	mediterráneos	realizados	indican	
a	 Neogoniolithon brassica-florida (Harvey)	 Set-
chell	y	L.R.	Mason	(Fig.	4)	como	alga	principal	de	
la	 bioconstrucción.	 Sin	 embargo,	 la	 importancia	
de	otras	algas	rojas	calcáreas	 ligadas	a	distintas	
condiciones	térmicas	e	hidrodinámicas	no	es	des-
cartable.	 Éste	 sería	 el	 caso	 de	 algunas	 especies	
del	género	Lithophyllum (Laborel,	1987;	Mannino,	
1992;	 Bressan	 et al.,	 2003;	 Terradas-Fernández,	
2014).
La	falta	de	un	estadio	planctónico	del	vermétido,	
y	el	corto	lapso	de	tiempo	desde	la	eclosión	al	reclu-
tamiento	del	juvenil	(el	embrión	se	desarrolla	en	la	
cavidad	del	manto	de	la	hembra),	permiten	que	las	
zonas	de	asentamiento	sean	muy	cercanas	a	los	pro-
genitores,	e	incluso	encima	de	ellos,	favoreciendo	la	
generación	 de	 agregados	 (Calvo	 et al.,	 1998;	 Fran-
zitta	 et al.,	 2016).	 Este	 hecho,	 junto	 a	 la	 probable	
sinergia	con	el	alga	calcárea,	cuya	presencia	parece	
facilitar	 el	 asentamiento	 (Spotorno-Oliveira	 et al.,	
2015),	 es	 determinante	 para	 permitir	 el	 desarrollo	
de	tales	arrecifes	(Fig.5).	
Fig.3. Sucesión de 
fotografías para 
mostrar los elementos 
de la bioconstrucción. 
A. Estructura 
mameloniforme (Isla 
de Tabarca, Alicante). 
B. Ampliación de A 
dónde ya se observa la 
colonia de	Dendropoma	
lebeche. C. Ampliación 
de B observándose las 
conchas tubiformes del 
vermétido cementadas 
por el alga calcárea. 
Fotos: Marc Terradas 
Fernández. 
A B
Fig.4. Fragmento de 
la bioconstrucción. A. 
Neogoniolithon	brassica-
florida envolviendo 
completamente un 
caparazón de vermétido 
(flecha). B. Ampliación 
de la parte superior del 
conceptáculo (círculo 
en A). Se observan 
tricocitos (ej: flecha 
amarilla) y fusiones 
celulares (flecha roja) 
característicos del 
género. Fotografías: 
Viviana Peña Freire 
y Marc Terradas 
Fernández.
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2) – 145
El arrecife como ingeniero de ecosistemas (y paisajes)
La	 construcción	 producida	 por	 el	 alga	 y	 el	 ver-
métido,	no	sólo	se	traduce	en	un	medio	nuevo	y	pro-
picio	 para	 ambos	 protagonistas,	 sino	 que	 también	
es	generadora	de	hábitat	para	multitud	de	especies	
que	aprovechan	este	nuevo	sustrato.	Algunos	orga-
nismos	 perforan	 el	 esqueleto	 carbonatado	 y	 gene-
ran	espacios	y/o	galerías	dónde	encuentran	refugio.	
Otros,	 aprovechan	 la	 propia	 heterogeneidad	 de	 la	
estructura	para	crecer.	Todo	ello,	hace	que	los	ver-
métidos	y	 las	algas	calcáreas	puedan	considerarse	
ingenieros	de	ecosistemas	en	el	sentido	de	Jones	et 
al	(1994).	
Sin	embargo,	el	papel	de	la	bioconstrucción	va	
más	allá,	al	tratarse	de	una	protagonista	activa	en	
el	 proceso	 de	 desarrollo	 de	 la	 propia	 plataforma.	
Efectivamente,	parece	que	la	bioconstrucción,	que	
se	desarrolla	justo	en	el	nivel	medio	del	mar,	con-
tribuye	a	la	formación	de	estos	paisajes	actuando	
como	un	“escudo	protector”	de	la	erosión	(Safriel,	
1975;	 Laborel	 y	 Laborel-Deguen,	 1996;	 Antonioli	
et al.,	 1999,	 2015).	 Por	 encima	 de	 la	 bioconstruc-
ción,	 la	 actividad	 de	 los	 organismos	 perforadores	
del	sustrato	(como	las	cianobacterias)	o	los	raspa-
dores	(patélidos,	poliplacóforos),	junto	a	la	fuerza	
del	oleaje	y	otros	procesos	de	meteorización	física	
y	química,	permiten	la	generación	de	un	lapiaz	con	
estructuras	 alveolares	 de	 distinto	 tamaño.	 Estas	
cavidades	 van	 conectándose	 a	 medida	 que	 nos	
acercamos	a	la	franja	infralitoral	dónde	se	desarro-
lla	la	plataforma	(Fig.	2	y	6).	
En	la	parte	sumergida	interior	de	la	plataforma,	
el	dosel	algal	y	las	costras	de	coralináceas	y	vermé-
tidos	ejercen	un	papel	protector	de	 la	erosión.	Por	
debajo	de	la	bioconstrucción,	en	el	margen	externo,	
la	fuerza	hidrodinámica	y	la	bioerosión	vuelven	a	ser	
importantes,	 pudiendo	 generar	 una	 concavidad	 o	
notch (que	también	puede	darse	en	el	mediolitoral	
por	encima	del	horizonte	de	vermétidos).	En	algunas	
zonas	del	Mediterráneo	se	han	descrito	estructuras	
a	modo	de	“seta”	que	son	fruto	de	estos	procesos	
(Antonioli	et al.,	1999).	En	el	Sureste	Ibérico,	en	pe-
queños	afloramientos	rocosos	superficiales,	se	pue-
den	 presentar	 bioconstrucciones,	 a	 modo	 de	 coro-
nas,	que	recuerdan	a	un	“microatolón”.	Finalmente,	
en	plataformas	muy	someras	y	moderadamente	ex-
puestas,	pueden	aparecer	estructuras	en	 forma	de	
mamelón.	 Todo	 este	 tipo	 de	 formaciones	 también	
han	sido	descritas	en	el	Mediterráneo	Oriental	(Sa-
friel,	1975;	Fig.	1	y	2).
Es	importante	recalcar	que	la	cornisa	de	algas	y	
vermétidos	 del	 margen	 externo	 protege	 del	 oleaje.	
Esto	 favorece	 el	 asentamiento	 de	 especies	 que,	 sin	
esta	protección,	no	podrían	sobrevivir.	En	este	sen-
Fig.5. Mecanismo 
posible de la génesis 
de la bioconstrucción. 
A. Placa experimental 
con un recluta de 
Dendropoma	lebeche. 
Nótese el color blanco 
del alga calcárea 
(este tipo de algas 
podrían favorecer 
el reclutamiento del 
propio vermétido). 
B. Bioconstrucción 
madura. Se muestran 
(en círculos) 
algunos juveniles 
recién reclutados 
(posiblememte 
provienen de los propios 
adultos de la fotografía). 
Más explicación en el 
texto. Fotografías: Marc 
Terradas Fernández.
Fig.6. Esquema idealizado de una plataforma de vermétidos. Se marca el nivel medio del mar. Las flechas indican las zonas de erosión y/o bioerosión más 
activas. 1 Comunidad supralitoral; 2 Microcubetas del supralitoral con oscillatoriales y cianobacterias endolíticas; 3 Cubetas del mediolitoral con clorófitas 
filamentosas; 4 Comunidad del mediolitoral superior; 5 Costra de coralináceas y Vermetus	triquetrus; 6 Cubeta infralitoral con algas de modo muy calmo; 
7 Comunidad de Padina	pavonica; 8 Comunidad de Dictyota spp.; 9 Arrecife marginal de Dendropoma	lebeche y coralináceas; 10 Comunidad infralitoral 
externa con desarrollo de Fucales de modo batido o algas esciófilas (según el grado de desarrollo del	notch). Basado en: Safriel, 1975; Laborel y Laborel-
Deguen, 1996; Antonioli et	al., 1999; Einav y Israel, 2007; Terradas-Fernández, 2018.
146 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2018 (26.2)	
tido,	 se	 ha	 demostrado	 que	 estas	 estructuras	 favo-
recen	 la	biodiversidad	de	 la	 franja	 litoral	 frente	a	 lo	
que	 ocurre	 en	 las	 costas	 desprovistas	 de	 ellas	 (Mi-
lazzo	et al.,	2016).	Además,	en	la	plataforma,	suelen	
encontrarse	 grietas	 y	 cubetas	 del	 tipo	 pothole	 que	
pueden	 llegar	 a	 presentar	 cierta	 magnitud	 (Fig.	 2	 y	
6).	Estas	últimas	pueden	desarrollarse	por	el	efecto	
de	la	abrasión	producida	por	pequeños	cantos	roda-
dos	y/o	arena,	que	quedan	“atrapados”	en	pequeñas	
oquedades	 (De	 Pippo	 y	 Donadio,	 1999).	 Tanto	 las	
cubetas	de	cierta	magnitud	como	las	grietas	llegan	a	
convertirse	en	lugar	de	asentamiento	de	especies,	de	
ambientes	aún	más	resguardados,	muy	rarificadas	en	
todo	el	litoral	mediterráneo	(Einav	y	Israel,	2007;	Gil	
et al.,2008;	Terradas-	Fernández,	2014).	
En	el	margen	interno	suele	asentarse	un	segun-
do	cinturón	de	vermétidos.	Generalmente	se	instala	
a	modo	de	costra,	más	o	menos	continua,	y	se	co-
rrespondería	con	el	mediolitoral	inferior	(Fig.	6).	
El arrecife como paleoindicador
	 La	 especificidad	 de	 hábitat	 de	 estas	 biocons-
trucciones	(marcando	el	cero	biológico	que	práctica-
mente	se	corresponde	con	el	nivel	medio	del	mar),	la	
presencia	de	exoesqueletos	calcáreos	y	persistentes	
(de	fácil	fosilización),	y	su	distribución	geográfica	en	
condiciones	 templado-cálidas	 y	 subtropicales,	 per-
miten	 usarlas	 como	 marcadores	 del	 nivel	 del	 mar	
actual	y	pasado	(paleoindicadores).	Así,	en	diversos	
estudios	realizados	en	una	costa	estable	de	Sicilia	se	
calculó,	usando	el	carbono-14	y	la	relación	isotópica	
del	oxígeno	(d18O),	que	los	arrecifes	vivos	más	desa-