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VEsC - Año 3 - Número 5 - 2012 53
Fundamentos e Investigación
Integración de las TICs en la
formación inicial de docentes
y en sus prácticas educativas
Maricel Occelli*, Leticia Garcia* y Marina Masullo
Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología.
Facultad de Ciencias Exactas. Físicas y Naturales.
Universidad Nacional de Córdoba.
E-mail: moccelli@efn.uncor.edu; leticiagarcia@conicet.gov.ar;
masullo@efn.uncor.edu
Resumen
La integración de las TIC en las escuelas requiere algo más que solo contar con
los recursos tecnológicos, y por ello resulta esencial incorporar a las TIC en las
propuestas de capacitación docente. Las políticas nacionales inspiradas en el
modelo 1 a 1 buscan la integración efectiva de las TIC en el aula. Este trabajo
tiene por objetivo analizar cuál es el impacto de la implementación del modelo
1 a 1 en los docentes. A fin de cumplir con dicho objetivo, presentamos un
estudio de las prescripciones curriculares oficiales para la formación de maestros
de nivel primario y profesores de Biología de la escuela secundaria. Asimismo,
se indagó a maestros en formación sobre su cultura tecnológica, y a profesores
en ejercicio tanto sobre esa cultura como sobre la integración de las TIC en sus
aulas. Encontramos que las TIC empiezan a integrarse de manera innovadora
en la enseñanza de contenidos científicos, pero los docentes, en su mayoría,
reclaman capacitaciones específicas en el uso de las mismas.
Palabras claves
Modelo 1:1; TIC; docentes; enseñanza de las ciencias.
* Becarias del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
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Abstract
Integrating ICTs in the school not only requires technological resources but
also the implementation of these technologies in teacher’s professional
development programs. The national policies inspired from model 1:1 aim at
the effective integration of ICTs in the classroom. In this paper, there is an
intention to analyze the impact that implementing model 1:1 has on the teachers.
In order to achieve this objective, a study about the official curriculum
requirements for Elementary teachers’ professional development and for
Biology teachers’ professional development is presented. Furthermore, we have
included questions asked to student-teachers and inservice teachers about
technological culture, and other questions to teachers about how they integrate
ICTs in their classroom. We have found that ICTs have begun to be integrated
in the teaching of science contents in an innovative way. However, teachers
request specific training to use them.
Key words
Model 1:1; ITCs; teachers; science education.
Introducción
La Ley Nacional de Educación Argentina Nº 26.206 establece que uno de
los fines y objetivos de la política educativa es el desarrollo de las competencias
necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC). Es por ello que el gobierno nacional
creó el «Programa Conectar Igualdad» a través del decreto 459/2010 con el fin
de proporcionar una computadora a cada estudiante y docente de educación
secundaria de escuela pública, de educación especial y de Institutos de
Formación Docente1.
Es claro que la integración de las TIC en las escuelas requiere más que solo
contar con los recursos tecnológicos, y por ello la capacitación docente en
servicio resulta esencial (Peña Ochoa y Peña Ochoa, 2007). Sin embargo, la
llegada de las TIC significa más que el arribo de nuevas herramientas que puedan
ayudar a los docentes a motivar a sus estudiantes. Tal como señala Echeverría
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(2008), la apropiación de las TIC implica el desarrollo de una revolución
tecnocientífica que modifica las prácticas humanas, y por lo tanto sería esperable
que también modificara las prácticas áulicas. Esta transformación requiere la
formación de los docentes, tanto de los que se encuentran en ejercicio, que
serán los responsables directos de implementar los cambios, como de aquellos
que se encuentran en procesos de formación. En ambos casos, es el currículo
oficial (prescripto) el que sugiere los lineamientos, los contenidos y las estrategias
que se abordarán en las instancias de enseñanza aprendizaje. Al respecto, la
guía para la planificación de la formación docente en TIC publicada por la
UNESCO (2004)2, resume los principios básicos que deben encontrarse en los
trayectos de formación para que el desarrollo tecnológico de los docentes resulte
efectivo. Estos principios fueron identificados por la Sociedad para la Tecnología
de la Información y la Formación Docente (SITE, Society for Information Technology
and Teacher Education) en el año 2002:
· La integración de la tecnología a todo el programa de formación
docente: implica que a lo largo de toda su experiencia educativa
aprendan de forma práctica acerca del uso de la tecnología y de las
formas en que ésta puede incorporarse a sus clases.
· La tecnología debe integrarse dentro de un contexto: requiere que
los docentes en formación se familiaricen con un amplio espectro de
usos de la tecnología, que vivan experiencias de aprendizaje con TIC
en sus espacios de formación, de manera que puedan experimentar
usos innovadores e integrados a disciplinas específicas. Así mismo,
deben tener oportunidades para investigar usos creativos de la
tecnología para su futura actividad como docentes.
· Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de
entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología:
deben experimentar tanto la experiencia de incorporar TIC como un
recurso complementario para formas tradicionales de enseñanza,
como también en situaciones que pongan en evidencia cómo la
tecnología puede transformar la experiencia de aprendizaje.
Por otra parte, múltiples investigaciones en Didáctica de las Ciencias, vienen
mostrando cómo las TIC se convierten en un elemento clave al momento de
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propiciar conocimientos significativos en el área de las ciencias experimentales
(Linn, 2002; Valeiras y Meneses Villagrá, 2005; Martín-Blas y Serrano-Fernández,
2009). Entre muchas de estas potencialidades, se encuentran el desarrollo de
habilidades para interpretar de manera bidireccional texto y representaciones
gráficas de conceptos químicos (Dori y Sasson, 2008); la interpretación de
conceptos físicos y de sus relaciones matemáticas a través del uso de programas
de simulación (Solano Araujo y otros, 2008); la construcción de comunidades
de aprendizaje colaborativo a través de aulas virtuales (Vázquez-Abad y otros,
2004) y la facilitación del aprendizaje de la biodiversidad a través de la
construcción de claves taxonómicas mediadas por TIC (Smith, 2002).
Es en este marco conceptual que surgen algunos interrogantes referidos a
la formación de los docentes y las TIC: ¿cuál es el lugar que se les asigna a las
TIC en los diseños curriculares -para formación de maestros3 y profesores4- en
Córdoba (Argentina)?; ¿cuál es la cultura tecnológica de los docentes en ejercicio?
y ¿qué actividades desarrollan los docentes en el aula?
Para responder a estos interrogantes, se desarrollan cinco apartados
centrados cada uno en un aspecto diferente: 1) El lugar de las TIC en el diseño
curricular para la formación de maestros de escuela primaria, haciendo hincapié
en la relación TIC y enseñanza de las Ciencias Naturales; 2) Análisis del uso de
computadoras y de TIC en un grupo de maestros en formación; 3) Las TIC y
el currículo para los profesorados de Ciencias Naturales en general y la del
profesorado de Biología en particular, considerando las modificaciones y
cambios que están ocurriendo en estos momentos; 4) Perspectivas y prácticas
de docentes en ejercicio en torno a la utilización de las TIC en el aula; 5) La
integraciónde las TIC que realizan docentes de ciencias biológicas ante la
enseñanza de un tema específico: la biotecnología. Por último, se discuten las
principales conclusiones a las que arribamos a partir de los análisis realizados.
Metodología
Para responder a los interrogantes planteados en este trabajo utilizamos
una combinación de métodos cuali y cuantitativos. En particular, para los
interrogantes 1 y 3 referidos a la información de los diseños curriculares, desde
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una perspectiva cualitativa realizamos una adaptación del análisis de contenido
propuesto por Bardín (1986). Se construyeron categorías emergentes que
permitieron descontextualizar y recontextualizar cada segmento de información
encontrada en los documentos curriculares (Hammersley y Atkinson, 2007).
Por otro lado, para dar respuesta a los 3 interrogantes restantes (2, 4 y5) se
trabajó con diferentes poblaciones y se diseñaron instrumentos específicos
que se detallan a continuación.
A fin de conocer cómo utilizaban las computadoras y las TIC un grupo de
maestros en formación se trabajó con una muestra de 113 estudiantes de un
profesorado de EGB 1 y 2 (escuela primaria) de gestión pública de la ciudad de
Córdoba (Argentina). A este grupo se le aplicó un cuestionario con preguntas
cerradas en las que se debía marcar una sola respuesta. Al momento de aplicar
el cuestionario, los docentes en formación cursaban su primer año de estudios
y sus edades oscilaban entre los 18 y los 42 años.
Por otra parte, para explorar cuáles son las perspectivas y prácticas de
docentes en ejercicio en torno a la utilización de las TIC en el aula, se trabajó
con 32 profesores de Ciencias Biológicas que desarrollaban su trabajo en
diferentes lugares de la provincia de Córdoba. El cuestionario semiestructurado
fue suministrado vía correo electrónico.
Por último, a fin de conocer qué integración de las TIC realizan docentes
de ciencias biológicas ante la enseñanza de un tema específico como la
biotecnología, se realizó un relevamiento de la totalidad de escuelas públicas
de nivel secundario con orientación en Ciencias Naturales de la ciudad de
Córdoba (23 instituciones). Se encuestó a 21 docentes que se encontraban a
cargo de la asignatura Biología o Biotecnología en 6° año (último año) y a 28
docentes que estaban a cargo de Biología en 3° año. Se utilizó un cuestionario
semiestructurado en el cual se preguntaron aspectos sobre la enseñanza de la
Biotecnología y de manera particular se indagó acerca de la integración de las
TIC en la enseñanza de esta temática.
La información recolectada en estas tres instancias descriptas fue analizada
desde un enfoque cualitativo a partir del cual se buscó entender el significado
sustantivo de las relaciones estadísticas encontradas (Filstead, 1997). Así, las
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preguntas cerradas fueron analizadas de manera cuantitativa a través del cálculo
de frecuencias y porcentajes, a partir de los cuales se realizaron inferencias. En
aquellas preguntas abiertas se crearon categorías emergentes de los datos y
luego también se calcularon frecuencias y porcentajes para su reinterpretación.
Finalmente, se integraron los principales aportes de cada uno de los interrogantes
estudiados para construir consideraciones generales referidas al vínculo que se
establece con las TIC en la formación de los docentes y sus prácticas áulicas.
La formación inicial de maestros de escuela primaria y las TIC
En Córdoba, los maestros de escuela primaria se forman exclusivamente
en institutos terciarios (no universitarios) que dependen del Gobierno Provincial
(públicos y de gestión privada). En el año 2008 y como resultado de las
transformaciones ocurridas en el ámbito nacional se modificó el Diseño
Curricular para la Formación Docente de Educación Primaria (DC) en la
Provincia de Córdoba5, cuya implementación se inició en el año 2009 y aportará
la primera cohorte de maestros formados con el nuevo DC en el año 2012.
En esta propuesta las asignaturas se organizan en tres dominios principales:
campo de la Formación General, campo de la Formación Específica y campo
de la Práctica Docente. Ya en primer año y formando parte del campo de
Formación General se identifican materias que inician el proceso de formación
orientado a las TIC, es el caso de «Lenguaje Digital y Audiovisual» donde se
pone de relieve el siguiente objetivo: «La inclusión de los Lenguajes Corporal,
Artístico Expresivo y Digital y Audiovisual pretende incidir en las disposiciones
subjetivas de los estudiantes desarrollando la sensibilidad a diversas expresiones
y experiencias culturales; y fortaleciendo la capacidad comunicativa» (DC:15).
En segundo año no se identifica una asignatura específica relacionada con
las TIC pero se reconocen algunas menciones en las didácticas específicas tal
es el caso de la «Matemática y su Didáctica I»: «El análisis del valor de las TIC
y el uso de la calculadora en la enseñanza de las operaciones» (DC:109).
En tercer año y en el campo de la Formación Específica se propone un
seminario de dos horas cátedra semanales (ochenta minutos reloj) denominado
«TIC y la Enseñanza en el Nivel Primario». En este sentido, por primera vez en
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la formación de maestros, se dictará un espacio curricular que hace referencia
explícita a las TIC y los procesos de enseñanza aprendizaje (Tabla 1). Este
espacio expone como principales propósitos: «potenciar los procesos de
enseñanza tradicionales a través de tecnologías que propicien modos de
percepción y de conocimiento alternativos; adquirir herramientas conceptuales
y metodológicas que permitan incorporar las TIC como estrategias y recursos
didácticos en diferentes áreas disciplinares y establecer criterios para validar la
inclusión y el uso de software educativo en diversas situaciones didácticas.»
Por otra parte, al tomar el nuevo DC y analizar en profundidad las relaciones
entre las Ciencias Naturales, sus didácticas (I y II) y las TIC, llama la atención
que en el trabajo experimental no se haga una mención explícita al valor que las
TIC podrían incorporar en las estrategias de investigación: «En cuanto al trabajo
experimental en la escuela, se analizan las condiciones de la práctica en el
laboratorio que trasciende el mero uso instrumental, para proponerse como
un espacio de análisis y elaboración, no sólo de estrategias de investigación,
sino de construcción de diferentes insumos que operen como dispositivos
facilitadores de los obstáculos propios de la enseñanza en el área» (DC:113).
Por lo tanto, se sostiene que son justamente las TIC las que podrían ayudar a
superar la visión instrumental de las prácticas de laboratorio favoreciendo un
espacio de análisis a través de diferentes programas y entornos virtuales:
programas estadísticos, simuladores, foros de discusión, entre otros (Castiglione
y otros, 2000).
En la siguiente tabla (ver tabla 1), se observan los ejes de contenidos
sugeridos para el seminario «TIC y la Enseñanza en el Nivel Primario» en el
Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Primaria (DC) en
la Provincia de Córdoba.
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Tabla 1. Ejes de contenidos sugeridos para el seminario
«TIC y la Enseñanza en el Nivel Primario»
En otro párrafo del DC se reflexiona sobre los espacios que pueden
constituirse en entornos de aprendizaje de las ciencias y tampoco se hace alusión
a los entornos virtuales: «Otras aulas para el aprendizaje: trabajos de campo,
museos y otros» (DC:114). De esta manera, no se hace referencia al laboratorio
de informática como un espacio en el que se puede aprender ciencias. Recién
en Ciencias Naturales y su Didáctica II se expresa: «La articulación con la
La alfabetización digital
La alfabetización digital: debatesconceptuales actuales. La escuela frente al 
desafío de la alfabetización digital con sentido de inclusión social. Políticas 
de alfabetización digital e integración de TIC en el Sistema Educativo. 
Enfoques y tendencias sobre las TIC y su integración en la Escuela. 
Estrategias para la alfabetización digital en el nivel. El rol del docente y el 
desafío escolar de la alfabetización digital.
Las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza. 
Modelos didácticos y TIC. Las TIC y las posibilidades de los recursos 
multimediales en la enseñanza. Modelos de aprendizaje y enseñanza 
basados en lo icónico y lo visual. Desarrollos organizacionales y dinámicas 
de trabajo con TIC. Análisis y evaluación del uso de las TIC, recuperando 
aportes de las didácticas específicas. Diseño, desarrollo y evaluación de 
propuestas de enseñanza que integren TIC. Presencialidad y virtualidad.
TIC: estrategias y recursos didácticos
Estrategias didácticas y TIC. Análisis del uso didáctico de: Webquest, Wikis, 
Weblogs, círculos de aprendizaje, portfolios electrónicos, páginas web. El 
software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su 
evaluación desde los modelos didácticos. Introducción a las estructuras 
lógicas y habilidades comunes a diversos programas utilitarios. La 
información en la Red: criterios de búsqueda y validación. Construcción de 
categorías. Juego y TIC: su aporte a la enseñanza, posibilidades y 
limitaciones. Juegos de roles; simulación; videojuegos temáticos.
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Fundamentos e Investigación
potencialidad didáctica de los recursos que proveen las TIC» (DC:128).
Del análisis de estos documentos, surge la idea de que las TIC pueden
aplicarse en dos planos en la enseñanza de las ciencias, por un lado, como
estrategias que complementan y amplían el horizonte de los trabajos
experimentales y, por otro, como entornos virtuales de aprendizaje de las
Ciencias Naturales (aulas virtuales, laboratorios virtuales, entre otros). Sin
embargo, el DC no otorga precisiones al respecto.
Por último, dentro del marco referencial del DC se hace mención a la
importancia de incorporar las TIC en el currículo oficial: «[…] refieren a un
conjunto de herramientas y procesos ligados a la producción y gestión de la
información y de la comunicación, integrando los nuevos desarrollos de la
tecnología informática con otras tecnologías, como la radio, el cine, la televisión,
el teléfono o los medios impresos; y fortaleciéndose mutuamente en el espacio
de las nuevas tecnologías digitales» (DC:134). «En el Campo de la Formación
General, incluir a las TIC como herramientas, medios, estrategias para la gestión
de la información y el trabajo colaborativo y la producción de modo asincrónico»
(DC:135). Lo expuesto en este extracto perfila a las TIC como «herramientas»,
sin embargo, el seminario específico que se dicta en tercer año aporta una
visión más compleja y amplia de las TIC en la escuela. En síntesis, se sostiene
que la incorporación de TIC en el currículo prescripto es un paso importante
que favorecerá su apropiación por parte de los docentes en formación.
Este análisis del DC permite observar que las TIC comenzarían a
incorporarse en la formación inicial de los maestros integrándose de a poco a
todo el programa de formación docente. En el caso particular del contexto de
aprendizaje de las Ciencias Naturales se observa una tendencia a su integración
aunque no pareciera que se expresaran las potencialidades de las TIC para
transformar estos contenidos de enseñanza. Por último, al incorporarse un
espacio curricular específico para el aprendizaje de las TIC se crearían las
condiciones para que los docentes puedan formarse y experimentar el uso
innovador de estas tecnologías.
A continuación se presentan algunos datos revelados en el marco de la
formación inicial de maestros, con el objetivo de ver cómo se representan sus
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futuras prácticas docentes y de qué modo se integran las TIC en esas
perspectivas.
Integración de las TIC en la enseñanza primaria
Algunos datos recientes tomados por nuestro grupo de investigación revelan
información respecto de la posesión de computadora personal (PC) y correo
electrónico, así como de la frecuencia de uso de la computara en un grupo de
estudiantes para maestros de escuela primaria. Cuando se preguntó sobre la
frecuencia con que se hace uso de PC, el 42 % respondió que la usa a menudo,
un 49 % a veces y el 9 % nunca. La segunda pregunta, referida a la posesión de
PC, indicó que el 44 % no poseía mientras que el 56 % sí. También se preguntó
si tenían casilla de correo electrónico, en este caso, el 61 % de los estudiantes
señaló que poseía al menos una casilla y un 39 % que no tenía ni había tenido.
Si comparamos en forma global los resultados de estas tres preguntas, los
datos muestran que el porcentaje de alumnos que poseen PC (56 %) está muy
próximo al porcentaje de estudiantes que poseen casilla de correo electrónico
(61 %). Esto nos permite inferir que, probablemente, el hecho de estar
familiarizados con el manejo de la PC favorece el uso de TIC (en este caso, el
correo electrónico). Esto da indicios de que el uso y la apropiación de las TIC
se verían fuertemente favorecidos con la implementación real del modelo 1 a
1, respetando los principios básicos de «One Laptop Per Child»6:
1) precocidad: que la computadora llegue a los niños a edad temprana.
2) propiedad: que cada niño sea propietario de esa herramienta
didáctica.
3) saturación: que cada uno de los alumnos del sistema tenga una
computadora.
4) conectividad: que haya condiciones de conectividad a Internet
donde sea que se implemente.
Otro de los aspectos indagados fue el tipo de recursos que los encuestados
utilizarían en su futuro desarrollo como docentes. Para ello se presentaron las
siguientes opciones: tiza y pizarrón, libros de textos, afiches, diapositivas, videos
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/ DVD, computadora sin conexión a Internet, presentaciones gráficas dinámicas,
computadora con conexión a Internet. Cada encuestado podía marcar todas
las opciones que creyera oportunas. Los resultados muestran como se prioriza
la tiza y el pizarrón como recurso a emplear por los futuros docentes (72 %), al
que le siguen los videos / DVD (60 %) y la PC con conexión a Internet (53 %)
(Gráfico 1).
Estos datos, muestran que evidentemente las experiencias que los docentes
han vivenciado como alumnos inciden en el desempeño de su fututo rol de
enseñantes (Rockwell, 1985), por eso, no es de sorprender que el empleo de
tiza y pizarrón sea el principal recurso elegido.
La cultura tecnológica encontrada en estos docentes en formación pone en
evidencia dos cuestiones, por un lado, la necesidad del acceso a las tecnologías,
aspecto que puede verse subsanado desde la implementación del modelo 1 a 1,
y por otro, la demanda de una formación que integre a las TIC desde las etapas
iniciales y en cada contexto curricular específico.
Hasta aquí hemos discutido la propuesta curricular vigente para la formación
de maestros y la cultura tecnológica de futuros maestros. A continuación nos
enfocaremos en los profesores de escuela secundaria, abordando tanto la
situación actual de la integración de las TIC en las propuestas curriculares
como así también sus prácticas áulicas.
Gráfico 1. Porcentaje de maestros en formación (N=113) que utilizaría cada uno de
los recursos didácticos listados para enseñar Ciencias Naturales.
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La formación inicial de profesores de Ciencias Naturales y las TIC
Los lineamientos curriculares vigentes para la formación de docentes en
Ciencias Naturales en Córdoba (Argentina) excluyen a las TIC, ya que no se las
incorpora comoespacio curricular específico para su formación, ni como
herramientas pedagógico-didácticas integradas a la formación específica de
cada asignatura y su didáctica. Sin embargo, en el ámbito nacional se está
trabajando en nuevos lineamientos curriculares, y los Documentos Oficiales
para la Discusión (DOD)7 de estos nuevos currículos incorporan a las TIC de
manera explícita, tanto en los objetivos de aprendizaje como en las actividades
de formación sugeridas.
En el caso particular de la formación de Profesores de Biología, el
documento de discusión presenta cinco núcleos de formación centrados en
conceptos biológicos, y en algunos de estos núcleos se puede observar la
tendencia a integrar a las TIC en la formación docente inicial. Se destaca de
manera positiva la frecuente sugerencia de incorporar programas de simulación,
software y material multimedia para el abordaje de determinados contenidos
(DOD: 13, 31, 41 y 45). Sin embargo, se observa una tendencia a considerar a
las TIC como «Internet», y a esta última sólo como fuente de acceso a
información. Esto se pone en evidencia al analizar las actividades sugeridas
para la formación docente y al observar que la actividad más frecuente es
«Leer y analizar críticamente textos procedentes de los medios masivos de
comunicación (TV, Internet, diarios, otros)» (DOD: 19, 45 y 50). De esta manera,
las potencialidades interactivas y de construcción colaborativa de conocimientos
que proporciona este medio no estarían siendo consideradas para la formación
docente, tal es así que sólo en uno de los núcleos de aprendizaje se plantea
«Buscar y analizar información procedente de diferentes fuentes, incluidas las
tecnologías de la información y comunicación, participando en los espacios de
interacción y colaborativos que den cuenta de los contenidos aprendidos»
(DOD: 19). Por lo tanto, se piensa en las TIC como herramientas para el
aprendizaje colaborativo sólo de manera incipiente, no se observan de manera
explícita actividades en aulas virtuales o el uso de Webquest, ni se proponen
actividades que pongan en evidencia las potencialidades de estas herramientas
para trabajar en comunidades virtuales, ya sea entre alumnos de diferentes
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instituciones del país, con estudiantes de otros países, o con otros actores sociales.
Las TIC comenzarían a integrarse durante el proceso de formación y en
contextos disciplinares específicos, observándose así que dos de los principios
de la SIDE (2002) estarían contemplados en los nuevos programas de formación
docente. Sin embargo, por el tipo de actividades que se proponen no parecería
que se pudieran brindar oportunidades para aprender el uso innovador de estas
tecnologías en el aula. A su vez, tal como plantea Dede (1998), los desafíos de
enseñar ciencias en el aula no se vinculan a la falta de información, sino más
bien a la dificultad de diseñar actividades apropiadas para la construcción de
conocimiento científico en estos espacios. Por lo tanto, invitar a los estudiantes
a navegar por Internet no puede ser la única manera de incorporar a las TIC en
el aula.
El análisis de los DOD nos permite realizar una reflexión del lugar otorgado
a las TIC y de sus posibles consecuencias en las clases de aquellos que han sido
formados con estos programas. Sin embargo, la incorporación del modelo 1 a
1 en Córdoba (Argentina) ha planteado desafíos inmediatos a los docentes en
servicio. En particular, nos interesa conocer cómo integran los profesores de
Ciencias Biológicas a las TIC en sus aulas.
Integración de las TIC en la enseñanza de la Biología
Las respuestas de los docentes revelan que los profesores utilizan la
computadora para comunicarse con otras personas (el 97 % la utiliza
frecuentemente) y para la búsqueda de información (el 94 % la utiliza con
frecuencia). Estos resultados se condicen con el alto grado de utilización de
correo electrónico (100 %) y de motores de búsqueda (97 %). Sin embargo, las
computadoras se convierten en herramientas para el perfeccionamiento (66
%) y para la planificación de clases (50 %) con una frecuencia menor.
Al indagar específicamente por el uso de recursos tecnológicos en la
enseñanza, el 94 % de los docentes señaló que utiliza alguno de estos recursos
en sus clases: el 93 % utiliza programas para la creación de presentaciones
gráficas dinámicas, el 87 % utiliza páginas Web, el 67 % CDs y el 13 % Webquests.
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Al pedirles que describan una experiencia educativa mediada por TIC de la
que hayan sido partícipes, el 28 % de los docentes mencionó la observación de
videos con sus alumnos, el 25 % la elaboración de presentaciones gráficas
dinámicas por parte de los estudiantes, el 13 % la búsqueda guiada de
información en Internet y otro 13 % la comunicación entre docente y alumnos
a través del correo electrónico. En porcentajes menores señalaron que los
alumnos han elaborado videos, han producido folletos informativos, han
analizado datos, han resuelto preguntas en sitios Web y que ellos, los docentes,
han desarrollado correcciones sucesivas de escritos elaborados por los alumnos,
han creado un blog o un aula virtual y han utilizado una pizarra electrónica.
En esta dirección, el 60 % de los docentes señala que la participación de los
alumnos es alta cuando se incorporan las TIC en el desarrollo de la clase. Al
preguntar por los niveles de aceptación de los alumnos ante la aplicación de los
recursos TIC, todas las respuestas son positivas: un 31 % señaló que es excelente,
un 50 % que es muy buena y un 19 %, buena. Sin embargo, esto varió al
preguntar lo mismo pero en el caso de los docentes: un 19 % dijo que la
aceptación de los profesores es muy buena, un 62 % que es buena y un 19 %
que es mala.
Respecto de las dificultades para incorporar los recursos informáticos a su
trabajo áulico, los docentes encontraron varias razones: el 84 % de los docentes
señaló que una de las dificultades reside en la escasa disponibilidad de
computadoras en las escuelas, un 66 % se refirió al hecho de que el uso de
tecnologías implica un tiempo mayor para la preparación de las clases y un 41
% añadió que uno de los problemas a tener en cuenta es la falta de capacitación
recibida por los docentes en el tema TIC. Además, agregaron que los alumnos
se dispersan utilizando buscadores y chats (28 %) y que la conexión a Internet
suele ser mala o inexistente (16 %). En porcentajes menores señalaron otros
problemas: los alumnos no tienen computadoras en sus casas, la población de
estudiantes tiene destrezas desiguales en torno al uso de recursos informáticos,
los cursos son muy numerosos, las computadoras se usan sólo en materias
como Informática o afines, faltan computadoras actualizadas de acuerdo a los
requerimientos de cada disciplina, entre otras cuestiones. Son justamente estos
aspectos de acceso no equitativo a la tecnología los que se buscarían superar a
través del modelo 1 a 1, por lo tanto se podría pensar que su implementación
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ayudaría a sortear estos inconvenientes y crearía las condiciones necesarias
para la integración de las TIC en las aulas de ciencias.
Al profundizar en los problemas que surgen ante la incorporación de las
TIC, se indagó la opinión que estos profesores tenían respecto del trabajo de
sus colegas: el 84 % de los docentes encuestados opinó que el resto de los
docentes de ciencias no utilizan recursos tecnológicos en sus clases. Sin embargo,
la causa principal que se atribuye a esta cuestión no es la falta de computadoras
(señalado por el 19 % de los encuestados), sino la falta de capacitación (señalado
por el 47 % de los docentes). En este sentido, todos los profesores consideraron
relevante formarse en metodologías que permitan la integración de las TIC en
su trabajo áulico.
Al ampliar losmotivos que vuelven positiva la incorporación de las TIC en
el aula, un 44 % de los docentes señaló que los estudiantes se interesan y motivan
más con los contenidos, un 31 % indicó que pueden encontrarse materiales
didácticos interesantes, sobre todo, visualmente atractivos, un 19 % hizo
referencia a la cantidad de información disponible, un 16 % a la actualización
de esa información y un 15 % señaló que las TIC pueden propiciar la concreción
de aprendizajes significativos. En porcentajes menores, los docentes señalaron
que las TIC favorecen la comunicación docente-alumno, permiten democratizar
el conocimiento, permiten abordar temas desde diferentes perspectivas,
favorecen la clarificación de aspectos de la teoría, facilitan la concreción de
debates y la expresión de todos los alumnos, entre otras cuestiones.
El conjunto de respuestas permiten profundizar en los problemas para
incorporar las TIC en el aula y en las ventajas de su inserción. En este escenario,
los docentes utilizan recursos tecnológicos de amplia difusión y reconocen el
manejo de las tecnologías que los alumnos han forjado en sus prácticas
vernáculas. Sin embargo, permiten aproximarnos a la noción de que la
capacitación en el área de las TIC es concebida como deficiente y que faltan
instancias para resolver cómo integrarlas efectivamente y de manera innovadora
en los procesos de enseñanza.
A continuación se presentan resultados obtenidos en el área de la enseñanza
de la Biología, pero aumentando la especificidad de la indagación. Nos
referiremos a la utilización de las TIC en el marco de un tema en particular, la
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Biotecnología.
Integración de las TIC en la enseñanza de la biotecnología
Se observó un acercamiento minoritario a la integración de las TIC en el
aula, si bien el 59 % de los docentes manifestó utilizar Internet, al profundizar
sobre qué tipo de utilización se propone, encontramos que el 50 % planteaba
de manera frecuente la búsqueda de información libre en páginas Web por
parte de los estudiantes. Mientras que sólo el 35 % realizaba una búsqueda
guiada de la información en páginas Web. Por otro lado, el 66 % de los docentes
nunca analiza páginas Web con sus estudiantes o lo hace con muy poca
frecuencia. Por lo tanto la estrategia más habitual sería el pedido de «buscar
información en Internet» de manera similar a solicitarles que visiten una
biblioteca o que revisen la información disponible en casa. Este tipo de
incorporación sólo estaría presentando a Internet como fuente de información
enciclopedista.
Otro aspecto que se indagó fueron algunas estrategias específicas para la
enseñanza de las ciencias, como la resolución de problemas a través de Webquest
o el trabajo con simulaciones. Al respecto encontramos que muy pocos docentes
las incorporaban en sus clases, sólo un 7 % planteaba la resolución de Webquest
y un 11 % utilizaba simulaciones. Considerando que tanto la resolución de
problemas como la utilización de software resultan herramientas que claramente
colaboran en el proceso de enseñanza de las ciencias (Castiglioni y otros, 2000;
Mayer, 2003), la omisión de su uso por parte de las docentes resulta un aspecto
importante para analizar. Esto conduce a pensar que estas estrategias no sólo
demandan conocimiento tecnológico sino también epistemológico y didáctico
específico por parte de los docentes. En el caso particular de las simulaciones,
al igual que las actividades de modelación y el uso de analogías en la enseñanza
de las ciencias, exige que los docentes comprendan en qué condiciones son
válidas estas representaciones, cuáles son las limitaciones, y cómo pueden éstas
colaborar en el proceso de aprendizaje de los conceptos involucrados. Es decir,
que exigen un conocimiento didáctico específico, y la falta de este conocimiento
puede ser una de las causas que explique por qué los docentes no utilizan estas
estrategias en sus prácticas áulicas. Esta consideración es respaldada por los
propios docentes, quienes en un 80 % manifestaron que necesitarían capacitación
 VEsC - Año 3 - Número 5 - 2012 69
Fundamentos e Investigación
para integrar las TIC con la Biología. Por lo tanto, esta situación debería alentar
al desarrollo de políticas de formación docente continua en estrategias de
enseñanza específicas para las Ciencias Naturales vinculadas con las TIC.
Conclusiones
Es claro que la integración efectiva de las TIC en las aulas se encuentra
condicionada por múltiples aspectos. En este artículo hemos presentado un
análisis de las prescripciones curriculares y de las prácticas docentes de Ciencias
Naturales, a fin de aportar elementos que permitan comprender el impacto de
las políticas educativas nacionales, con especial interés en aquellas vinculadas
al modelo 1 a 1.
Las prescripciones curriculares para la formación de maestros incluyen un
espacio curricular específico de formación en TIC y en el caso particular de las
Ciencias Naturales se las presentan como estrategias que complementan y
amplían el horizonte de los trabajos experimentales y como entornos virtuales
de aprendizaje de las Ciencias Naturales. Esta incorporación de las TIC en el
currículo prescripto es un paso importante que favorecerá su apropiación por
parte de los docentes en formación.
En cuanto a la cultura tecnológica de los docentes en formación
encontramos que sólo la mitad tenían correo electrónico y lo asociamos al
acceso frecuente o no de una PC. Por lo tanto, sostenemos que el uso y la
apropiación de las TIC se verían fuertemente favorecidos con la implementación
real del modelo 1 a 1.
El análisis de las estrategias que conocen los futuros maestros, pone en
evidencia que éstas continúan siendo aquellas más difundidas, es decir, formas
tradicionales que sólo implican el uso de recursos como tiza y pizarrón. Por lo
tanto, si bien las TIC comienzan a inscribirse en los diseños curriculares, resulta
necesario que los docentes a cargo de estos espacios curriculares sean quienes
planteen experiencias innovadoras que integren a las TIC -y la reflexión en
torno a éstas- en la formación inicial de maestros. Sólo de esta forma, los
maestros comenzarán su carrera docente con la potencialidad de repensar,
adaptar y re-configurar estos conocimientos dentro de su propia práctica.
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En el caso de los documentos curriculares para la formación de profesores
de Biología, se sugiere con frecuencia la incorporación de TIC, sin embargo
persiste la tendencia a considerarlas como «Internet», y a esta última sólo como
fuente de acceso a información. A su vez, se presentan a las TIC como
herramientas para el aprendizaje colaborativo sólo de manera incipiente, no se
proponen actividades en aulas virtuales, el uso de Webquest o actividades para
trabajar en comunidades virtuales de aprendizaje.
Las prácticas informadas por los profesores indagados, ponen en evidencia
que las TIC comienzan a integrarse de manera innovadora en la enseñanza de
contenidos científicos, pero los docentes, en su mayoría, reclaman capacitaciones
específicas en el uso de las TIC.
Hasta el momento el acceso a las TIC a través del modelo 1 a 1 ha sido
acompañado de capacitaciones al estilo instrumentales, centradas en el uso de
las herramientas tecnológicas (Levis, 2008). Se asume que los docentes como
«saben enseñar» entonces naturalmente sabrán aplicarlo a nuevas herramientas
y circunstancias. Sin embargo, es claro que la integración de las TIC en la
enseñanza de una asignatura requiere de más que sólo conocer y saber utilizar
las herramientas, requiere manejar las didácticas emergentes de una verdadera
integración TIC-disciplina (Castellano, 2010). El desarrollo de estas didácticas
emergentes requiere que tanto docentes en ejercicio como investigadores de
didáctica de las ciencias aporten para su construcción e implementación en las
aulastransformando así las prácticas de educación en ciencia e integrando a las
TIC de manera efectiva en estos espacios curriculares.
Agradecimientos:
Esta investigación ha sido financiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad Nacional de Córdoba (SECYT), el Ministerio de Ciencia y Tecnología de la
provincia de Córdoba y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
de Argentina (CONICET).
Notas:
1 En: http://conectarigualdad.educativa.org/sitio/
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Fundamentos e Investigación
2 En: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf
3 Denominaremos Maestros a los docentes que se desempeñan en la escuela primaria, en
Argentina equivale a los primeros seis años de Educación General Básica (EGB).
4 Denominaremos Profesores a los docentes que se desempeñan en la escuela secundaria
equivalente a los tres primeros años de EGB y a los 3 de educación Polimodal (seis
años en total).
5 En: http://www.cba.gov.ar/vernota.jsp?idNota=230033
6 En: http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/proyecto_argentina/
7 En: http://www.me.gov.ar/infod/documentos/biologia.rar
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