PEDAGOGIA_DIFERENCIADA

Vista previa del material en texto

4 
PEDAGOGIA DIFERENCIADA, 
LA ESCUELA PARA LAS 
DIFERENCIAS 
LUCIA ELENA ESTRADA MESA 
PEDAGOGÍA DIFERENCIADA 
LA ESCUELA PARA LAS DIFERENCIAS 
LUCIA ELENA ESTRADA MESA 
Trabajo de investigación para optar a la Maestría en Educación 
con énfasis en Formación de Maestros 
Director: Jesús Alberto Echeverri Sánchez 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
Facultad de Educación 
Departamento de Formación Avanzada 
Medellín 
Noviembre 2004 
5 
AGRADECIMIENTOS 
Hecha la tarea, se siente la fuerza de la gratitud por aquellos que nos acompañaron en el 
camino del descubrimiento: 
Mis amigos, Mónica Machado y Dayro Quintero , quienes con amable distancia 
acompañaron mis inquietudes y desvelos para realizar este trabajo. Ellos fueron en muchos 
momentos los destinatarios de mis tribulaciones y aceptaron escuchar sin enjuiciar. Su 
perseverancia e ingenio animaron mis largas jornadas de lectura en las que aprendí que una 
gran inteligencia se expresa a través del buen humor. 
Daniel Raichvarg, quien trajo en sus maletas desde París, una buena parte de los textos de 
base que necesitaba para mi trabajo. 
Este trabajo no habría sido posible sin los "mínimos gestos" del profesor Alberto Echeverri, 
cuya atención y comentarios orientaron mis recorridos por una trama de conceptos que no 
siempre pude manejar con precisión. El me recordó en varias ocasiones la importancia de 
leer otros contextos desde nuestras problemáticas y evitar la tentación de la simple 
descripción informativa. 
El profesor Philippe Meirieu quien respondió con creces a mis solicitudes y me envió 
varios de sus artículos recientes. Sus escritos animaron la reflexión y me permitieron crear 
lazos de identidad y de simpatía hacia sus planteamientos. 
Los Jurados Profesores Vladimir Zapata Villegas y Rafael Ríos Beltrán, quienes con su 
sabiduría y certeras orientaciones enriquecieron este periplo de descubrimiento. 
Mi Alma Máter, donde hice también mis estudios de licenciatura. Siempre llevo con 
orgullo el estandarte de sus principios y su espíritu. 
6 
CONTENIDO 
Pág. 
INTRODUCCIÓN 5 
1. LA PEDAGOGÍA EN EL CONTEXTO FRANCES , FUENTE DE 
REFLEXION Y POLÉMICA 15 
2. PHILIPPE MEIRIEU, PEDAGOGO 38 
3. PEDAGOGÍA DIFERENCIADA, LA ESCUELA PARA LAS 56 
DIFERENCIAS 
4. CONCLUSIONES 92 
BIBLIOGRAFIA 95 
7 
INTRODUCCIÓN 
Se intenta con este trabajo poner en marcha estrategias de reconocimiento de culturas 
pedagógicas que enriquezcan la "Memoria Activa del Saber Pedagógico" favoreciendo el 
contacto con otras culturas en el ámbito de la pedagogía propuesto por A. Echeverri1 . Se 
trata de rastrear las producciones que "impactan el campo intelectual de la educación", 
partiendo de la evidencia de que las inquietudes y cuestionamientos que parecen vitales 
para una cultura pueden ser igualmente válidos para otra. Este acercamiento sólo es posible 
si se establecen puentes de reconocimiento y de traductibilidad, que no revistan la 
apariencia de juicios, entendiendo la traductibilidad como la posibilidad de ampliar la 
esfera de la comprensión, partiendo de las interpretaciones y no centrándose en la 
literalidad del texto original. Se pretende que esos puentes faciliten la vinculación con el 
mayor número posible de producciones del campo conceptual de la pedagogía. Este 
Trabajo se integra a la línea de investigación planteada en la Maestría en Educación con 
énfasis en Formación de Maestros referidas a la reflexión sobre el quehacer del maestro, su 
deber ser y su estatuto, en el ejercicio de la enseñanza2 
La propuesta de traducción y diálogo, planteada por Echeverri nos permite intentar la 
travesía de la apertura hacia otras culturas pedagógicas, la relectura, la reelaboración y la 
multiplicidad de miradas que favorezcan el fortalecimiento y enriquecimiento del campo 
intelectual de la educación. Para el caso de la "Pedagogía Diferenciada", ya se han hecho 
en el país algunas apropiaciones que dan cuenta de los postulados de pedagogos franceses 
en torno a la diversificación de los itinerarios de aprendizaje, especialmente los trabajos del 
profesor Armando Zambrano Leal sobre los conceptos de pedagogía y didáctica en el 
paradigma francés de las Ciencias de la Educación, así como de los planteamientos de 
1 Echeverri Alberto "El diálogo intercultural" en Memorias del Encuentro Maestros Gestores de Nuevos 
caminos sobre el tema "Tendencias pedagógicas contemporáneas", Medellín, Pregón, abril 2001 p.13-48 
2 Documento de presentación: Maestría en Educación con énfasis en formación de maestros. Universidad de 
Antioquia, Facultad de Educación, Medellín: Policopiado, 2001, p.2 
8 
Philippe Meirieu, figura destacada en Francia durante el último cuarto del pasado siglo, 
quien ha generado un campo de reflexión y acción con otros pedagogos, en lo que se ha 
dado en llamar una lucha constante contra el fracaso escolar y un cuestionamiento a la 
responsabilidad de la escuela en la reproducción de las inequidades sociales y culturales. 
Por efecto de la marcada influencia de la globalización ha tocado al ámbito educativo, no se 
habla en este momento de corrientes o de grandes pedagogos que marquen la reflexión 
pedagógica. Es evidente que las organizaciones internacionales han asumido la tarea de 
aglutinar y difundir las ideas que se generan en los grandes encuentros mundiales sobre la 
educación. Los avances en investigación educativa en el país, la conformación de grupos de 
referencia. En consecuencia, la producción intelectual a gran escala en torno a diversas 
problemáticas, nos pone en igualdad de condiciones para establecer diálogos fructíferos 
con los pedagogos vigentes. En este caso con los pedagogos franceses de la segunda mitad 
del pasado siglo. 
Para formalizar el desarrollo de este trabajo, hemos adoptado una estrategia que se 
esquematiza en tres áreas principales, que podríamos categorizar como: el contexto 
pedagógico, en primer lugar, la pedagogía diferenciada surgida en dicho contexto, en 
segundo lugar y los planteamientos del pedagogo, en este caso, Philippe Meirieu, cuyas 
experiencias en el contexto francés han sido consideradas como portadoras de mayor 
reflexión en torno a la necesidad de formar un maestro diferenciado y diferenciador, 
dispuesto a aceptar el reto de plantear su clase desde modelos pedagógicos flexibles y 
abierto a la posibilidad de diseñar estrategias múltiples para los múltiples aprendizajes que 
coexisten en el aula. El hilo conductor de estas tres facetas del asunto de la pedagogía 
diferenciada que queremos explorar, lo constituye la inquietud y el malestar frente al 
fracaso escolar como revelador de una incapacidad de la escuela para ofrecer alternativas 
de formación que tomen en cuenta "las diferencias" en sus esquemas de enseñanza, en la 
medida en que persisten modelos verticales y descontextualizados por los que se hace pasar 
al conjunto de los estudiantes. 
9 
En una primera parte se trata de dar cuenta de la manera como se estabilizan o se legitiman 
los conceptos de pedagogía, didáctica, y educación, a partir de la conformación de las 
Ciencias de la Educación en Francia, con el fin de identificar los campos de fuerzas que se 
han establecido entre "militantes" y "detractores" de la pedagogía. Evidentemente, en una 
óptica de diálogo y de apertura, el acercamiento y familiarización con estos conceptos 
alimenta el campo conceptual de la pedagogía y amplía la Memoria activa del saber 
pedagógico, que Olga Lucía Zuluaga define como "el lugar donde podemos encontrar 
cuales han sido las formulaciones, las búsquedas, los fracasos, los obstáculos, las 
continuidades y los avances acerca de la enseñanza". En esta perspectiva, los trabajos de 
Philippe Meirieu, y de otros pedagogos, sus experiencias, reflexiones, conceptos y 
propuestas pedagógicas intentan dar respuesta a los interrogantes educativos de la 
contemporaneidad. 
Sin pretender hallar la respuesta más contundente sobre el estatutode la pedagogía en el 
paradigma francés de las Ciencias de la Educación, intentaremos dar cuenta de los debates 
y reflexiones que han caracterizado los últimos años, en la perspectiva de valorar otras 
visiones y de apropiar nuevos términos de referencia en torno a lo pedagógico. En este 
orden de ideas adquiere una importancia capital el trabajo de un grupo de pedagogos 
franceses contemporáneos quienes a través de sus artículos en diversas publicaciones han 
mantenido viva la reflexión sobre la pedagogía. Michel Soetard, Daniel Hameline, Louis 
Legrand, Michel Fabre, Michel Develay, Jean Pierre Astolfi, Jacky Beillerot, Jean 
Houssaye, entre otros, acompañan a Philippe Meirieu en su preocupación por "pensar la 
pedagogía", preguntarse sobre cuál puede ser el lugar, el estatus teórico de la pedagogía, o 
de un pensamiento propiamente pedagógico frente a una acumulación de saberes que se ha 
venido produciendo en razón del auge de la investigación en educación y en las disciplinas 
que se interesan en la educación, treinta años después de la constitución oficial de la 
Revista Francesa de Pedagogía y a casi medio siglo de la introducción de las Ciencias de 
la Educación, a nivel universitario en Francia. 
3 ZULUAGA G, Olga Lucia. Proyecto de investigación. La Memoria Activa del saber pedagógico en la 
contemporaneidad. Colciencias 2000 
10 
Las palabras Pedagogía, didáctica, educación parecen haber alcanzado un nivel de 
representación simbólica sobre diversos procesos, lo que ha vuelto difuso el panorama 
conceptual en este campo. Los textos del profesor Armando Zambrano aclaran, desde su 
perspectiva, lo que serían las funciones y el objeto de estudio de la pedagogía, la didáctica y 
la educación en el paradigma francés de las Ciencias de la Educación 
Una segunda parte de este trabajo recoge los planteamientos del pedagogo Philippe 
Meirieu en torno a conceptos como pedagogía, educación, escuela, aprendizaje, enseñanza, 
relación maestro-alumno, resistencia, perfil del maestro, formación de maestros, 
educabilidad, mínimo gesto y ética, entre otros, bajo el principio orientador de la reflexión 
sobre la necesidad de que el pedagogo ejerza su acción tanto en el espacio de la enseñanza 
como en el del aprendizaje. Este principio se armoniza con la noción de "saber pedagógico" 
planteada por O. Zuluaga, al expresar que "el saber nos permite explorar desde las relaciones 
de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno socio-
cultural que lo rodea, pasando por las relaciones con la práctica política, hasta llegar a las 
relaciones de la Pedagogía con la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los 
saberes enseñados; con las ciencias de la educación; con la historia de la educación y de la 
pedagogía que los historiadores de las ideas toman como historia de su "progreso"; y con las 
teorías o disciplinas que históricamente le han servido de modelo o de apoyo para su 
conformación" 4 Intentamos mostrar cómo la obra de Philippe Meirieu parece ejemplificar 
con creces lo que podríamos denominar la construcción de saber pedagógico como tarea 
propia del pedagogo. Qué podría significar el "educar en la libertad? Podemos deshacernos de 
la violencia y de la agresividad en el acto educativo? La autoridad es necesaria en educación? 
Cuál finalidad se puede conferir a los aprendizajes? Cuándo y cómo efectua un sujeto un 
aprendizaje verdaderamente eficaz? Cuál es el lugar del deseo en el aprendizaje? Cómo 
responder a una demanda cultural formulada por uno o unos sujetos? Qué actitud debe 
tomarse cuando un sujeto parece necesitar ayuda particular para enfrentar una dificultad? En 
4 ZULUAGA, OlgaLucía. Pedagogía e Historia. Bogotá. Foro Nacional por Colombia, 1987. 
11 
cuáles ciencias humanas habría que buscar los aportes esenciales para realizar el trabajo de 
educar?5 
Consideramos importante el hecho de acceder a los planteamientos de Meirieu con una actitud 
abierta y espontánea, generada por el real desconocimiento de su obra y favorecidos por el 
dominio del idioma extranjero que nos brinda la posibilidad de lectura de los textos originales 
en francés y de las traducciones de sus libros y artículos para realizar una lectura "discontinua" 
que al decir de O. Zuluaga6 : sale del autor, pasa por otros autores que trabajan un mismo 
campo discursivo, por otros dominios discursivos adyacentes, por registros institucionales ya 
presentes en las prácticas políticas, por dominios no adyacentes..." una lectura que dará cuenta 
del intenso trabajo de repensar la relación entre pedagogía, didáctica y educación, frente a los 
conflictos socioculturales que afectan al sistema educativo. En este empeño le acompañan una 
decena de filósofos, pedagogos cuya principal intención es la de mantener viva la llama del 
debate sobre el estatuto de la pedagogía sin entrar en polémicas antagónicas con la didáctica. 
Una vez hecho el recorrido por los principales protagonistas y seguidores de la "Pedagogía 
diferenciada" en el contexto europeo, tanto a nivel de producción escrita como de experiencias 
significativas en contextos escolares, hemos considerado el contexto francés, con Philippe 
Meirieu a la cabeza, como el más sólido en el diseño de estrategias y en la puesta en marcha 
de dispositivos a nivel nacional, en escuelas y liceos, además de involucrar los planteamientos 
de Meirieu en las reformas a la educación a nivel nacional, para hacer frente a los desafíos de 
la diversidad, característicos de ese país en razón de su condición de espacio integrador de 
culturas y tierra de acogida de diferentes razas y religiones. 
Este trabajo no está centrado, como podría pensarse, en recopilar las mejores maneras de 
enseñar las disciplinas para que los estudiantes aprendan más y mejor o para que obtengan 
logros académicos en una asignatura. El término "Pedagogía diferenciada" podría prestarse a 
5 Meirieu Philippe, Apprendre oui...mais comment? Colección Pédagogies, ESF éditeur, parís, 1a. edición 
1987, 12a. Edición, 1994. 
6 Zuluaga Olga Lucía, Didáctica y conocimiento, Avances de la investigación "Filosofía y Pedagogía 
Volumen II , Universidad de Antioquia, Medellín, 1977. 
12 
tergiversaciones o reducirse a imaginarios de artificialidad, ya que la diferenciación se ha 
interpretado a veces como una consigna facilista para que el maestro deje a los estudiantes 
hacer "lo que cada uno quiera" o que trabajen "como cada uno pueda". Más erroneo sería 
pensar que la lucha contra el fracaso escolar se reduciría a un "dejar pasar" a los estudiantes de 
cualquier manera, bajo el presupuesto del derecho a la educación. Diferenciar implica, 
precisamente asumir la responsabilidad de trabajar en una relación maestro alumno más 
comprometida con el desarrollo de itinerarios que lleven al estudiante a reconocer sus procesos 
e intereses. No pretende la promoción indiscriminada de los estudiantes, sino el proceso 
diferenciado que permita al mayor número de estudiantes acceder al conocimiento en función 
de sus cualidades y de sus facultades cognitivas. 
Por las razones antes mencionadas y en la línea de un trabajo coherente, la tercera parte de 
este trabajo de investigación se constituye en el nodo central que justifica así mismo la 
selección del título, en el cual se trata de caracterizar la Pedagogía Diferenciada, en sus 
planteamientos de base, componentes y propuestas, desde los aportes de Philippe Meirieu y 
de otros autores, en su mayor parte europeos. La articulación entre el saber, el maestro y el 
alumno que conforma el llamado "triángulo pedagógico" genera diversos enfoques en 
función de las distintas correlaciones que se pueden plantear. De esas relaciones que se 
establecen mediante la combinación prioritaria de dos de sus ángulos, dejando un tercero 
en desventaja, surgen las metodologías que orientan numerosas experiencias educativas. 
La pedagogía diferenciadacomo discurso institucional ha tenido el respaldo oficial para ser 
puesta en marcha en el sistema educativo francés y ha sido objeto de numerosas 
aplicaciones y publicaciones, en especial a través de la colección "Pedagogies" dirigida por 
el propio Philippe Meirieu, quien a través de su desempeño en diferentes cargos dentro del 
sistema educativo y de su participación en diversas reformas, ha favorecido, junto con otros 
pedagogos y sociólogos de finales de siglo, un clima de reflexión en torno a otras miradas 
sobre la relación maestro alumno cuyos reflejos se pueden apreciar ya al otro lado del 
Atlántico a través de las apropiaciones de varios educadores y pedagogos colombianos que 
han realizado estudios en Europa, especialmente en Francia. 
13 
Es posible que a través de este trabajo se posibilite la articulación del concepto de 
Pedagogía diferenciada y otros conceptos constituyentes, tanto con la construcción de un 
"campo conceptual de la pedagogía", como con la reflexión permanente en torno a La 
pregunta por la clase que el maestro propone a sus estudiantes desde una perspectiva 
unívoca y lineal que desconoce las múltiples diferencias que inciden en el fracaso escolar. 
Así mismo se trata establecer la potencia y la legitimidad de estos planteamientos de la 
Pedagogía Diferenciada para impactar los discursos y las estrategias institucionales en el 
campo de la educación. 
El eje intercultural que relacionaría nuestra cultura pedagógica, así no se considere esta en 
términos de autenticidad, con la cultura pedagógica francesa de la segunda mitad del siglo 
pasado, es el cuestionamiento sobre las formas de enseñanza y la acción del maestro frente al 
alumno y frente al saber. Cómo pueden nuestros maestros llevar a sus estudiantes al logro de 
los mismos objetivos por diferentes caminos? Podrían los maestros enseñar lo que piensan y 
no sólo lo que saben? Se despojarán de la ilusión del "grupo ideal", en donde todos aprendan 
lo mismo y de la misma manera, donde no haya "bárbaros" que alteren la homogeneidad de 
los comportamientos? Se podrá dar a la clase tradicional un margen de creatividad y de 
flexibilidad para facilitar el progreso personal del alumno y del maestro y conjurar la 
exclusión? Cómo puede el maestro asumir su tarea de transmisión de saberes, sin excluir, ni 
enfrentarse a los alumnos que se le resisten? Más allá del dominio de numerosas y bien 
fundamentadas estrategias didácticas, puede infiltrarse la certeza del "otro" como ser en 
contrucción?. Se aceptará por fin que la tarea de enseñar no consiste en reproducir ni en 
acumular conocimientos sino en poner en contacto dos proyectos personales en marcha, en 
función de sus entornos ? Podrá el maestro ayudar a la construcción del alumno sin asumir 
posiciones rígidas o de abstención, propiciando situaciones y dando herramientas para que ese 
otro pueda emanciparse? 
La evidencia de una educación anclada en procesos ancestrales de formación que plantean 
la función vertical del maestro como transmisor del saber para hacerlo llegar al alumno 
mediante unas estrategias didácticas que se aplican a todos los grupos por nivel y a todos 
14 
los estudiantes de la misma manera demanda un cuestionamiento sobre la necesidad de 
poner en marcha un proceso centrado en las necesidades de los estudiantes, pasando por 
encima de las estructuras de grados para llegar a la diferenciación por niveles de 
adquisición y a la agrupación en función de necesidades, de manera que el maestro pueda 
proponerles itinerarios de aprendizaje que tomen en cuenta sus necesidades y sus 
potencialidades cognitivas. 
¿Hasta dónde, el planteamiento de una pedagogía diferenciada, conjuraría la amenaza de 
una escuela que cada vez más se presenta como factor de marginalidad y de exclusión, al 
proponer modelos pedagógicos monolíticos que limitan la permanencia y la continuidad de 
los estudiantes y favorecen un fracaso escolar que genera conflicto social? 
¿Es posible pasar de la esfera de aquel que enseña, para considerar la individualidad de 
aquel que aprende y diseñar alguna estructura educativa que responda a las necesidades y 
procesos cognitivos cuyos instrumentos se pongan al servicio del estudiante? En este orden 
de ideas, ¿Podría la "Pedagogía diferenciada" constituirse en la propuesta que apoyaría esta 
visión distinta de la relación maestro alumno? 
Este trabajo constituye un reto para tomar en cuenta las diferencias en la escuela y aceptando 
la evidencia de que no exite una certidumbre científica, cuando se trabaja en el ámbito de la 
investigación pedagógica, aunque se pretenda obtener el máximo de información sobre las 
mejores condiciones que faciliten el acto educativo, entre trabajo de investigación no pretende 
aportar recetas o soluciones a situaciones concretas del salón de clase. Se trata más bien de 
familiarizar a formadores de Escuelas Normales, docentes, estudiantes de licenciaturas o 
pedagogos de nuestro medio con los elementos que alimentan la reflexión pedagógica 
contemporánea en torno al respeto y a la toma en cuenta de las diferencias y de la diversidad 
en educación. Consideramos que es un primer paso para constituir puntos de mira en torno a 
los cuales se pueden articular otros trabajos de tesis y grupos de referencia a nivel regional y 
nacional. 
15 
Para el análisis que nos ocupa debemos aclarar que "las diferencias" a las cuales se refiere este 
trabajo no se relacionan con lo que en nuestro país se agrupa en el contexto de la "educación 
especial" o con el trabajo con alumnos con dificultades especiales de aprendizaje. La 
referencia más cercana se asocia con las diferencias reales de los estudiantes en función de sus 
orígenes socio culturales, de sus creencias y de sus maneras de apropiación del saber, 
conocidas como estilos cognitivos. No se trata entonces de una recopilación de fórmulas para 
atender la dificultades específicas de aprendizaje, sino de explorar los planteamientos que 
pueden favorecer otras miradas sobre la manera como el maestro debería realizar una "gestión 
de las diferencias" para proponer a sus estudiantes alternativas de acceso a los saberes 
diferentes a la clase tradicional. 
Tenemos la absoluta certeza de que la difusión y apropiación de los planteamientos de 
Philippe Meirieu en el contexto educativo de las Escuelas Normales y de otras instancias 
formadoras de docentes y de profesionales de diferentes áreas, esclarecerían y 
enriquecerían las visiones y representaciones en torno a la relación maestro alumno, 
incidiendo de manera positiva en el desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales que 
busquen estrategias para dotar a los alumnos de herramientas de aprendizaje y de 
autonomía, así como de valores humanísticos, atendiendo al reconocimiento de sus 
necesidades y de sus intereses culturales. De este encuentro podrían surgir propuestas 
institucionales ancladas en la diferenciación para atender las necesidades de un público 
escolar, el cual, por diversas circunstancias, reviste mayor grado de diversidad socio 
cultural, y mayor heterogeneidad en los procesos de aprendizaje. 
Los planteamientos de la pedagogía diferenciada y sus aplicaciones al contexto del aula, 
adquieren mayor importancia en las circunstancias actuales de diversos países que han 
vuelto a poner en vigor el reconocimiento de las manifestaciones culturales de los grupos 
minoritarios, que ha motivado el surgimiento de procesos de recuperación de la memoria 
cultural y del ejercicio de la "alteridad" como una manera de contribuir a la armonía 
nacional y al consenso político. Para el caso de nuestro país, los fenómenos de 
desplazamiento forzado y los nuevos desafíos generados por el alto grado de movilidad de 
16 
las poblaciones con el evidente desajuste en los procesos de escolaridad, se convierten en 
un campo de experiencia para posibilitar nuevas percepciones del quehacer del maestro en 
la perspectivade repensar la clase magistral, la estrategia unificada, el ejercicio modelo, 
para introducir otras opciones, otros "itinerarios de aprendizaje" que no dependan del 
contexto tradicional del aula como espacio privilegiado para la relación entre el maestro, el 
alumno y el saber, sino que faciliten la relación constante entre el alumno y el saber para lo 
cual el maestro haya diseñado las estrategias, los contenidos y los procesos pertinentes en 
función de las características socio culturales de sus estudiantes. 
17 
La Pedagogía, fuente de reflexión y polémica 
"Todo aquello que viene 
al mundo para no turbar 
nada, no merece ni 
atención, ni paciencia" 
René Char. 
Para entender las circunstancias en las cuales aparece la pedagogía diferenciada en el 
contexto educativo francés es conveniente precisar el recorrido de la pedagogía y la 
didáctica en Francia como dos factores importantes históricamente ligados al desarrollo de 
modelos sociales y de producción, así como su consolidación en el paradigma francés de 
las Ciencias de la Educación. A decir de Michel Develay7, los términos pedagogía y 
didáctica ya no son lo que eran y su significado y referentes han pasado por diversos 
cambios a lo largo de la historia. Para dar una primera función a los dos conceptos se diría 
que la pedagogía conserva como esencia fundamental la preocupación por las relaciones 
entre los alumnos y sus maestros. Para el caso de la didáctica, su carácter distintivo lo 
constituye la transmisión de contenidos mediante estrategias que faciliten la adquisición de 
las asignaturas por parte de los alumnos. En contraste con los planteamientos de Comenio 
en la Didáctica Magna, que favorecían "un método para enseñar todo a quien lo pudiera 
aprender", se plantea hoy, que la didáctica está mayormente referida a la puesta en marcha 
de estrategias para enseñar un conjunto de saberes específicos. Aunque ambos conceptos se 
concentran en el alumno, y así mismo en el educador, Develay establece una diferencia de 
orientación al afirmar que: "La didáctica se basa en la hipótesis de la especificidad de los 
contenidos como factor determinante en la apropiación de los conocimientos, mientras que 
la pedagogía centra su atención en las relaciones entre maestro y alumno y entre los 
mismos alumnos"8. Hay aquí un primer fundamento que nos permitiría orientar la reflexión 
DEVELAY. Michel. Didactique et Pédagogie. En : Revista Sciences Humaines. Paris. Fuera de 
serie, No. 12 ( février - mars 1996), p. 58 
8 Ibid., p.,58 
18 
para señalar que la Pedagogía Diferenciada rescata en su esencia dicha relación con un 
énfasis notable en la ética y las relaciones de poder presentes en el acto educativo. 
Existen dos dimensiones entre las cuales parece desenvolverse la clase tradicional, una, la 
relación con el saber, con los contenidos, caracterizada por la búsqueda de procedimientos 
pertinentes para fijar los conocimientos. Se podría plantear allí una preocupación legítima 
por facilitar el diálogo entre profesores de diversas disciplinas y un interés en formar a los 
docentes en la enseñanza de su disciplina específica. De otro lado, la clase estaría llamada a 
convertirse en el campo de investigación por excelencia para poder desentrañar los valores 
que se forjan a través del proceso educativo, los fines y los medios para acceder a la 
enseñanza y al aprendizaje. 
De este primer intento por esclarecer la función de la pedagogía en contraste con la 
didáctica, surge el interrogante por el "método", como propuesta compleja que se introduce 
en el aula. Al respecto, Philippe Meirieu9 aporta elementos que se constituirían en factores 
esenciales para orientar la acción del docente, por fuera de los contenidos, pero anclados en 
el proceso de aprender. Interrogantes como la evaluación, el manejo del tiempo, la 
disposición de los recursos físicos en el salón de clase, la proxémica de los estudiantes para 
establecer diálogos o acciones grupales, en fin, todo aquello que daría cuenta de unas 
finalidades definidas en función de un proyecto pedagógico, de una relación con el saber y 
con el poder, aspectos que no se evidencian automáticamente, ya que el hecho de asignar 
las finalidades no presupone los métodos para lograrlas, por lo tanto, de acuerdo con el 
perfil de hombre y de sociedad que se quiera formar y promover se estarían generando 
permanentemente los métodos para alcanzar dicho perfil. 
Ya en la historia de la educación encontramos ejemplos clásicos con denominación 
personal como el método Montessori, o el método Freinet, o la pedagogía Waldorf que 
dan cuenta de la presencia de una creencia, o de un conjunto de representaciones sobre la 
9 MEIRIEU. Philippe. Les méthodes en Pédagogie. En : revista Sciences Humaines. Paris. Fuera de 
serie, No. 12 ( février - mars 1996), p. 22 
19 
manera como se debe formar al ser humano y lo que hay que hacer para que este se apropie 
de los conocimientos. En Estas propuestas particulares que luego han alimentado los 
sistemas educativos subyace una convicción profunda sobre el modelo de sujeto que se 
quiere formar. Como puede verse, las corrientes pedagógicas aglutinan los métodos y 
sobrepasan la esfera de las asignaturas para situarse en el ámbito de la regulación para la 
acción para el aprendizaje. Esta evidencia sitúa la pedagogía legítimamente en la esfera de 
la participación del maestro y del alumno en una tarea común, la de buscar y apropiarse de 
estrategias para aprender los contenidos y para aprender a ser. 
La problemática se enriquece con planteamientos venidos de diferentes lugares y corrientes 
lejanos en el tiempo, pero constantemente actualizados. A decir de Zambrano10, no es fácil 
delimitar los conceptos de pedagogía y didáctica, especialmente si se trata de precisar el 
recorrido desde su "infancia" hasta su "madurez" en el paradigma de las Ciencias de la 
Educación en Francia. Los conceptos no aparecen espontáneamente, al contrario, la única 
forma en que pueden lograr identidad, reconocimiento, o mejor, autonomía es 
confrontándose con otros conceptos que revisten tanta o mayor potencia. En su análisis 
sobre la estabilización de estos conceptos, Zambrano expresa que desde los tiempos de la 
antigua Grecia, pedagogía y didáctica eran dos términos restringidos a la enseñanza. 
Luego, en el período de la ilustración en Francia, "la pedagogía se asimilaba a la 
instrucción y a la enseñanza". El impulso dado por las decisiones estatales, el auge de la 
investigación en educación, la diversidad de corrientes en busca de legitimidad, entre otros, 
favorecieron la formación de una " telaraña nocional que se ha consolidado en lo que se 
conoce como las Ciencias de la Educación". Un tejido de representaciones en el cual los 
conceptos de pedagogía y didáctica han sido emparentados con diversas acepciones, o han 
cubierto diversos referentes. La pedagogía se confundió con otros conceptos como los de 
pedagogía experimental, pedagogía estructurada y a su vez la didáctica se fue consolidando 
como "disciplina científica" aplicada especialmente a la enseñanza de las matemáticas en 
10 ZAMBRANO LEAL, Armando. Los hilos de la palabra: Pedagogía y didáctica. Cali: Nueva 
Biblioteca Pedagógica. 2002. p.24 -36 
20 
los años setenta. Para referirse a la pedagogía, Zambrano retoma el término "relato" 
empleado por Meirieu. Este relato daría cuenta de diferentes corrientes de pensamiento y 
miradas sobre el hacer educativo. Zambrano define la didáctica como "instrumento del 
hacer sobre los saberes" que se alimentaría de la reflexión pedagógica, sin ignorar que 
ambas han adquirido una potencia de sentido que les permite un nivel de expresión y un 
reconocimiento en la esfera de las ciencias humanas. 
Sin embargo, la complejidad y la multiplicidad de miradas existentes, actualmente en el 
contexto francés, muestran que los conceptos de pedagogía, didáctica y educación están 
lejos deesa pretendida "estabilidad" que afirma Zambrano, como lo puede evidenciar la 
profusión de documentos, revistas especializadas e instituciones dedicadas a dar cuenta de 
los avances en la reflexión en torno a la pedagogía y las Ciencias de la Educación. Un 
hecho interesante en este caso lo constituye la presencia de varias Escuelas Normales en 
diferentes regiones del país y la consolidación, en los últimos quince años, de los IUFM, 
Institutos Universitarios de Formación de Maestros, centros en los cuales han ejercido su 
acción educativa tanto los detractores de la pedagogía, como los militantes pedagógicos, 
enriqueciendo en lugar de agotar, el debate sobre el estatuto de esos conceptos. Veríamos 
precisamente este contexto caracterizado por la diversidad, el campo más fértil para la 
puesta en marcha de experiencias escolares de pedagogía diferenciada que llevaron a 
Philippe Meirieu a plantear los principios de base para una escuela que debe atender 
principalmente las diferencias de sus estudiantes para conducirlos a su realización personal. 
Para el caso de las apropiaciones sobre pedagogía y didáctica en nuestro país, se establece 
un balance que pone en desventaja a los maestros colombianos, ya que la mayoría de ellos 
poseen representaciones construidas a través de la lectura que los pedagogos colombianos 
han hecho del paradigma francés11. El desconocimiento o la dependencia se deben en gran 
parte a la limitada disponibilidad de obras en nuestro medio, así como a la falta de 
(2) Zambrano Leal, Armando. Pedagogía, Educabilidad y Formación de maestros. Cali: Nueva 
Biblioteca Pedagógica, 2001. p.33 
21 
convicción política para pensar la educación desde los contextos reales y locales y el poco 
interés por fortalecer la investigación educativa en este ámbito. 
En la perspectiva de Zambrano, en el caso de Francia12 para el momento actual, los 
conceptos de pedagogía y didáctica se han fortalecido y gozan de un estatuto de identidad 
por el hecho de haberse separado de las ciencias sociales y sicológicas que los han 
influenciado. Han aparecido también al interior de estos conceptos, otros paradigmas que 
pueden explicar el hecho educativo y las relaciones entre los sujetos que en él participan. 
Este es el resultado de intensos debates que se vivieron en los últimos años entre pedagogos 
13 
y representantes de las ciencias humanas , como la filosofía , especialmente a comienzos 
de los años noventa. Los resultados de estas defensas del campo pedagógico en el contexto 
francés llegan a nuestro país con un evidente desfase, en razón de que su difusión se realiza 
de manera particular por aquellos que han tenido la posibilidad de compartir con sus 
protagonistas, con ocasión de pasantías o de estudios de posgrado o doctorado en Francia. 
Un ejemplo lo constituye el profesor Armando Zambrano de la Universidad el Valle, quien, 
con ocasión de sus estudios de doctorado en la Universidad Lyon 2, vivió de primera mano 
las inquietudes y el influjo de las ideas del profesor Meirieu, construyendo un lazo 
intelectual y afectivo del cual nos beneficiamos para la realización de este trabajo de 
investigación14. Así mismo, la presencia de los profesores Michel Develay y Philippe 
Meirieu en instituciones universitarias de la ciudad de Bogotá, es evidencia de un interés 
manifiesto por parte de nuestros intelectuales por abrir las fronteras y establecer contactos 
directos con los protagonistas contemporáneos de la reflexión pedagógica a nivel 
internacional. Ello constituye un rasgo positivo para nuestra cultura pedagógica. 
12 Ibid., p.32 
13 Ibid., p.33 - Zambrano destaca los intensos ataques comandados por Fikielkraunt y sus seguidores contra 
los pedagogos como Philippe Meirieu, luego de la publicación de la obra "Emile, reviens vite, ils sont 
devenus vous" en 1997 y desde el momento de reconocimiento de las Ciencias de la Educación al interior del 
campo de las Ciencias Humanas en 1992. 
14 Ver prefacio de la obra (1) de Zambrano, Armando, escrito por Philippe Meirieu versiones en francés y en 
español, en el mismo texto. 
22 
Preparando el terreno para ubicar la Pedagogía Diferenciada en el debate, siempre actual de 
la educación y de la crítica al fracaso escolar como factor de exclusión, es conveniente 
recuperar el análisis de Zambrano en cuanto a los avances, limitaciones, malentendidos 
sobre los conceptos de pedagogía y didáctica en un paradigma como el de las Ciencias de la 
Educación en Francia. El autor reconoce que como en la mayoría de los casos en los que se 
hace apropiación, de una cultura pedagógica, se corre el riesgo de adaptar lo mejor o lo 
peor de la misma. Para el caso de los conceptos de pedagogía y didáctica, se puede afirmar 
que sus múltiples sentidos han dado origen no sólo a debates encarnizados entre "militantes 
y detractores" sino que se han asimilado de manera poco rigurosa en nuestro medio. Ello 
anima a emprender la tarea de averiguar por la estabilización de dichos conceptos y su 
posterior legitimación y dar cuenta así del estado actual, en especial el concepto de 
pedagogía. 
Se trata entonces de recurrir a la historia sin dogmatismos para conocer los procesos que 
han facilitado la estabilidad del concepto de pedagogía en los últimos años. En este orden 
de ideas, es conveniente situarnos en período en el cual Emile Durkheim, en su cátedra de 
Pedagogía en la universidad de Paris, en 1906, intentaba explicar las transformaciones de lo 
educativo y la preeminencia del docente sobre los representantes del clero en la institución 
escolar. Para la época, el docente simbolizaba la esperanza de civilidad del proyecto 
político inspirado en la Revolución Francesa, el cura había dominado hasta el momento, 
todo el proceso de transferencia del conocimiento, bajo el dogma de lo sagrado. En 1911, 
Durkheim define la educación como "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre 
las que todavía no están maduras para la vida social" 15. La educación deberá suscitar en el 
niño estados físicos, intelectuales y sociales, exigidos por la sociedad política y el medio 
social. 
Durkheim, Emile, L'Évolution pédagogique en France, 2 vol. Paris, Alcan 1938. Citado por 
Zambrano Armando En : "Consolidación de los conceptos de pedagogía y Didáctica en el paradigma de las 
Ciencias de la Educación en Francia: Un inicio esclarecedor" En : Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, 
publicación del seminario de Maestros gestores de nuevos caminos, Medellín, (abril 2001), p.49 - 70 
23 
Un punto de anclaje para restablecer el estatus de la pedagogía lo constituye la 
preocupación por un proyecto de sociedad, para el cual la pedagogía aportaría desde su 
reflexión, las estrategias para relacionar simbólicamente a los estudiantes, los maestros y el 
poder. Pero esta aparente intención de constituir el perfil humano que requiere una sociedad 
pasa primero por la polémica entre lo público y lo privado en educación y por las 
inconsistencias entre el decir y el hacer que se viven al interior de los sistemas educativos. 
Este marco polisémico16 produjo múltiples representaciones, en las cuales el término 
pedagogía hacía referencia a distintas discursividades y se empleaba de manera confusa y 
hasta contradictoria, comprometiendo la credibilidad de las Ciencias de la Educación. Para 
que alcanzara su madurez, era necesario que desde lo socio político se "cargara" a la 
palabra pedagogía con el grado suficiente de representatividad para que pudiese hablar por 
sí misma. Era necesario un esfuerzo por estabilizar la terminología y asumir una exigencia 
de cientificidad. Se requiere de un tiempo suficiente y del ejercicio del poder simbólico por 
parte de los defensores de un concepto para que este alcance su reconocimiento y su 
independencia. Habría también que analizar hasta donde la pedagogía como campo de 
significación, se convierte en campo de investigación con un objeto específico. Esteúltimo 
interrogante forma parte del debate que se instaura, en Francia a finales del siglo XX, 
cuando con motivo del aniversario número treinta de la "Revista Francesa de Pedagogía", 
se propone a varios de los autores más representativos en el ámbito de la educación 
17 nacional "Pensar la pedagogía" . 
La confusión sobre el término pedagogía refleja también, según Avanzini, una falta de 
credibilidad hacia las Ciencias de la Educación, en el campo universitario, en razón de la 
falta de un lenguaje común para sus especialistas, quienes por un mal entendido principio 
de originalidad o de purismo, han favorecido una cierta anarquía terminológica con la cual 
16 Avanzini, Guy, Les déboires de la notion de pédagogie En : Revue Frangaise de Pédagogie : INRP/ 
Instituto Nacional de Investigación pedagógica. No. 120 (Juillet-Aoüt- septembre 1997) ; Tema central 
«Penser la pédagogie », p. 17-24. 
17 Revue Frangaise de Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional de Investigación pedagógica. No. 120 
(Juillet-Aoüt- septembre 1997) ; Tema central «Penser la pédagogie », p.7-104. 
24 
se ha visto afectado principalmente el concepto base de "pedagogía". A tal punto que 
18 
incluso se cuentan entre sus hallazgos, definiciones ininteligibles como la de L. Cellerier 
El mismo Gaston Mialaret, gestor de las Ciencias de la Educación, reconoce el desorden 
reinante en la terminología y las numerosas interferencias y confusiones entre enseñanza, 
educación y pedagogía. Ya desde la etimología, varios autores destacan la paradoja del 
término "Pedagogo" en la cultura griega, el esclavo que conduce al niño al lugar donde un 
preceptor le enseña. El pedagogo no es inicialmente quien enseña, sino quien acompaña al 
niño y quien, en ocasiones, escoge al preceptor. Parece ser que en razón de esta etimología 
el sentido del término y el campo de investigación se limitaron especialmente al ámbito 
infantil, ya que eran los niños los mayores destinatarios de la enseñanza. Siglos después 
aparecerá la palabra pedagogía, que se difundirá con fuerza en el siglo XIX. Mialaret sigue 
la pista del término y señala que primero se integró al diccionario el término pedagogo 
(Diccionario Robert 1690) para definir a un "maestro a quien se da el cuidado de instruir y 
de gobernar a un escolar, al cual le enseña la gramática y está pendiente de sus acciones"19. 
En la búsqueda de contenido y precisión sobre el término pedagogía, O. Reboul propone 
agrupar la palabra "pedagogo" en dos sentidos: uno relacionado con el arte de enseñar y de 
educar y el otro ligado a la teoría de dicha práctica, uniendo sus concepciones a la intención 
de Durkheim de ver en este arte teórico práctico la preocupación por aplicar las ciencias 
humanas al arte de educar.. Así mismo parece que ser que en la evolución del concepto, un 
acuerdo tácito entre sus usuarios lo hubiera asimilado como sinónimo de prácticas 
didácticas para referirse a aquellos maestros que lograban buenos resultados, señalándolos 
como poseedores de "una buena pedagogía". 
Para asumir una connotación positivista que daría cuenta de la pedagogía como ciencia, sin 
poder aclarar en firme lo que es "ciencia", también se ha definido a la pedagogía como 
Cellerier, L. Esquisse d'une science pédagogique. Citado por Avanzini, Guy op.cit p.18 (Trad ) " La 
pedagogía es la teoría general del arte de la educación que agrupa en un sistema sólidamente ligado por 
principios universales, las experiencias aisladas, los métodos personales, partiendo de la realidad y separando 
rigurosamente aquello de procede de lo real de lo que pertenece a lo ideal" 
19 Mialaret, Gaston. Les Sciences de l'Éducation, Paris : PUF, 1984, p.3- Citado por Guy Avanzini., Op. Cit., 
p.13 
25 
"ciencia de la educación", estudio metódico, racional de los fines que se propone la 
educación de los niños. Así mismo se consideraba como conjunto de pensamientos en los 
cuales se despliegan las decisiones y modos de acción que constituyen un sistema 
educativo. La confusión persistía en función de la posición mixta que se le había asignado, 
ubicada entre una disciplina de corte objetivo como la sociología educativa y la didáctica, 
parecía ser una reflexión orientada a la acción, o a satisfacer las exigencias colectivas. 
Como "teoría práctica", aseguraría una mediación entre ciencia y actividad educativa. Con 
el surgimiento de los problemas socio-económicos y por consiguiente la preocupación por 
la formación, se empieza a admitir la utilidad de la reflexión pedagógica. 
Cuando Durkheim insiste en definir la pedagogía como una teoría, no una acción, abre de 
cierta manera el espacio para pensar los diversos aspectos de la educación y aleja la 
pretensión de centrar la pedagogía en el campo de las prácticas empíricas o por decir, las 
técnicas de enseñanza. Hay en sus criterios un rechazo a la pedagogía de corte dogmático, 
como construcción intelectual cuya intención sería tratar de determinar lo que debe ser y no 
lo que es o lo que ha sido. Las doctrinas pedagógicas, en la perspectiva de Durkheim 
pretendían dictar normas de conducta a seguir, basadas en una concepción intemporal del 
hombre y de su destino. La pedagogía era entonces, a menudo, "Una forma de literatura 
. ' � „ 20 utópica . 
En función de una doble connotación normativa y referida a los niños, Un decreto de 1967, 
retira el término pedagogía y conserva el de "Ciencias de la Educación", para configurar un 
programa de "Licencia" a nivel universitario. El nuevo título alberga entonces un cúmulo 
de contenidos e interpretaciones que en ese momento parecían estar desperdigados en los 
cursos de historia y de filosofía de las ideas y las teorías pedagógicas, cuando no era un 
21 
conjunto de recetas para dictar bien las clases21. De este modo se favorecen en pedagogía 
dos enfoques que van a orientar la producción y la reflexión contemporáneas: una tendencia 
normativa orientada a prescribir a partir de principios contenidos en las doctrinas, la 
20 Durkheim, Emile. Education et Sociologie. Citado por Avanzini. Op. Cit. p.19 
21 Mialaret, Gaston. L'éducateur, le pédagogue, le chercheur. Citado por Avanzini. Op. Cit. P.20 
26 
segunda, una orientación descriptiva que va de lo empírico a lo científico y en la cual se 
expresan los ideales y las finalidades, en la búsqueda del conocimiento de las instituciones 
y los procesos que se desarrollan en la escuela. 
El enfoque normativo de la pedagogía justificaría sus orígenes en la filosofía, la teología y 
la política, al considerar que cualquier comportamiento educativo remite a una concepción 
del hombre que la regula. Así se entendería la preocupación de las religiones por la 
educación y la obra de pedagogos surgidos de la iglesia, afirmando la estrecha relación 
entre culto religioso y escuela. Pero este tratamiento normativo va a ser cuestionado 
especialmente gracias a la influencia de Rousseau, por un deseo manifiesto de acabar con 
un tratamiento exclusivamente normativo de los problemas educativos que dará frutos en 
las obras de los autores de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se trata entonces de 
comprender mejor los procesos educativos para mejorar el funcionamiento del sistema y 
para ello había que dejar de lado los procedimientos empíricos y emprender un camino más 
riguroso. Así se intenta construir una "Ciencia de la Educación" que según Durkheim, debe 
constituirse por completo. Esta óptica favorece el uso de términos como la pedagogía 
científica experimental o experiencial, en detrimento del término pedagogía. Sin que por 
ello se considere que haya una falta de objetividad. Sin generar oposiciones ni agudas 
contradicciones, conviven entonces otros significantes para la pedagogía tales como su 
consideración como filosofía, nacida de la exigencia de dar una base crítica a la acción 
educativa que va del hombre hacia el hombre y estudia al sujeto en su evolución hacia la 
razón, la libertad y su relacióncon la cultura y la pedagogía como ciencia que asume la 
investigación positiva tanto de manera interdisciplinaria con otras ciencias auxiliares, como 
en la verificación comparada de sistemas educativos, planes, métodos y técnicas. 
La fundación de la Sociedad de Pedagogía en los primeros años del siglo XIX, la 
publicación de la Revista Francesa de Pedagogía, cuyo primer número data de octubre de 
1967, así como la constitución de la Sociedad Internacional de Pedagogía y la creación en 
1991 de los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (IUFM), contribuyeron a 
multiplicar las visiones en el campo de lo pedagógico. Los institutos estaban llamados a 
27 
formar a los nuevos formadores y a remplazar casi en su totalidad a las Escuelas Normales 
de Institutores, maestros de primaria, a las escuelas Normales Nacionales de Aprendizaje y 
a los Centros Pedagógicos Regionales y favorecieron el surgimiento de una pluralidad 
conceptual de la pedagogía en Francia, aún si en determinados períodos se ha podido 
apreciar una especie de parálisis o de debilitamiento, especialmente en el período entre las 
dos guerras mundiales, para luego tomar un auge considerable que ha posibilitado el 
fortalecimiento de las instituciones pedagógicas y la presencia de militantes pedagógicos en 
instancias de decisión a nivel nacional en la esfera política del país. 
En el campo institucional, el debate sobre la educación es sostenido, especialmente por 
profesores como Guy Avanzini, Maurice Debesse, Gastón Mialaret y se ha enriquecido con 
la obra y las experiencias de Daniel Hameline, Philippe Meirieu, Michel Develay, Michel 
Fabre, Jean-Pierre Astolfi, Louis Legrand, Jacky Beillerot, Jean Houssaye y Michel 
Soetard, entre otros. Podríamos decir que este grupo ha consolidado un campo con 
suficiente capital simbólico para alimentar y la reflexión sobre el estatuto de la pedagogía 
y ha contribuido a consolidar el lugar de la educación y de la pedagogía en el contexto 
intelectual francés. Se trata de explorar diversas impresiones sobre lo que se podría llamar 
"el estatuto teórico" de la pedagogía, ya que frente al auge de "saberes positivos" parecería 
que la pedagogía se haya desvalorizado. Según Jean-Claude Fourquin, se puede decir que 
"hay pedagogía en cualquier lugar en donde se ejerce una actividad de comunicación con 
intención formadora, en donde el arte de comunicar se despliega como arte de instruir o arte 
22 
de enseñar" . Históricamente se ha utilizado el término de pedagogía para hacer referencia 
a la forma escolar o curricular, que daría cuenta de la labor de unos profesionales que por 
medio de métodos se esfuerzan por hacer que unos estudiantes clasificados por grupos, 
adquieran un conjunto homogéneo de conocimientos. La concepción del proceso no es 
completa ya que se debe pensar en el tipo de competencias que se requieren precisamente 
para operar y facilitar ducha adquisición. En este sentido, no basta con decir que un maestro 
22 FOURQUIN, Jean-Claude. Argument En : Revue Frangaise de Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional 
de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Aoüt- septembre 1997) ; Tema central «Penser la pédagogie », 
p.5. 
28 
tiene una pedagogía eficaz o que es un buen pedagogo, habría que profundizar en la 
pedagogía como una forma de pensamiento compuesto en parte por ideas heredadas de la 
tradición en educación y en parte por los conocimientos, reflexiones y representaciones que 
surgen de la experiencia concreta del maestro. Pese al auge de las didácticas específicas, la 
esfera del pensamiento pedagógico sigue estando ligada en especial a las situaciones y a las 
prácticas de enseñanza, aunque algunos especialistas intenten por todos los medios aparejar 
la pedagogía a una filosofía, aislando su componente de "acción". Esta reflexión es 
23 
retomada por Daniel Hameline para imaginar al "pedagogo" que creyéndose filósofo y 
moralista, preocupado en su práctica por comprender lo que hace en desarrollo de su labor 
educadora, llega un día al departamento de Ciencias de la Educación en alguna universidad 
y se siente perdido, en razón de la falta de "universales" en el pensamiento contemporáneo 
sobre la educación, lo cual ha favorecido una proliferación de lugares comunes que 
estructuran una especie de "paisaje" panorámico en el que parece haberse perdido la 
pedagogía. Según Hameline, el gran relato de la pedagogía del siglo XIX, parecía más 
sólido y permitía identificar puntos de anclaje, de descripción de prescripción y defensa de 
nociones. El panorama de los últimos años favorece más la conformación de comunidades 
en torno a ciertos paradigmas, con el ánimo de desplegar un arte de brillante inteligencia. El 
auge de las Ciencias de la educación y el fortalecimiento de la investigación en educación 
sobre objetos cada vez más disímiles y la tendencia al trabajo interdisciplinario, pueden 
estar generando una impresión de imposición de las Ciencias de la Educación sobre la 
pedagogía o de solapamiento de los principios pedagógicos. Tendrían la pedagogía y los 
pedagogos una tarea de búsqueda de universales de la razón práctica para poderse 
conservar y ejercer una acción sobre la educación "cambiando lo que ella conserva y 
conservando lo que ella cambia". La función pensante del pedagogo en la actualidad, tanto 
en el campo de la investigación como en el de la formación, implica correr el riesgo de ser 
23 Hameline, Daniel. Penser la pédagogie est un luxe sans aucun désespoir de cause En : Revue 
Frangaise de Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Aoüt-
septembre 1997) ; Tema central «Penser la pédagogie », p.7-15 
29 
considerado como integrante de una especie en vía de extinción que se da "el lujo" de 
24 reflexionar sobre el hecho educativo, desde el ámbito de los actores que lo hacen posible24. 
Los planteamientos de Philippe Meirieu en torno a una definición de la Educación como 
"relación disimétrica, necesaria y provisional que busca la emergencia de un sujeto" 
conducen a la propuesta de la pedagogía como un esfuerzo para pensar esta relación. Así 
entonces analiza la dificultad de la pedagogía como reflexión sobre los actos educativos, 
para asumir una forma de universalización apoyada en la validez científica o en el rigor 
argumentativo, ante la evidencia de que cada sujeto es una historia, según el contexto en el 
cual se desenvuelve. Los discursos filosóficos en torno a la libertad, la racionalidad, la 
educación para la ciudadanía o para la ecología, entre otros, sirven para hacer más 
inteligente la polémica y para dar cierta legitimidad intelectual a los interesados en el hecho 
educativo, pero no pueden ser aplicados sin el proceso de anticipación y contextualización 
que permitiría asumir las historias personales de los alumnos y de sus maestros. La 
25 
pedagogía se constituiría como "relato" abierto al cuestionamiento de los actores que se 
interpelarían en esos "relatos de educación", dando lugar a una Literatura pedagógica que 
alimentaría la discusión para bien o para mal. Esta pedagogía no se podría considerar 
aisladamente desde el concepto, sino como una "pedagogía para algo". Concluye que 
entonces la pedagogía es "pedagógica" en la medida en que debe aplicarse a sí misma sus 
orientaciones y analizar constantemente su papel en la emergencia del educador como 
sujeto que educa y plantea la idea de hacer una "pedagogía de la pedagogía". 
En un texto bastante ambicioso en la amplitud de su análisis y de lectura cautivante por la 
riqueza de sus expresiones, que recogen la inquietudes de su tiempo, Philippe Meirieu 
emprende Junto con Michel Develay, la tarea de reflexionar en torno a las profundas 
críticas que se plantean sobre las Ciencias de la Educación y sobre los desafíos pedagógicos 
relacionados con nociones y términos que han surgido tales como "pedagogía de la 
24 Hameline, Daniel. Op. Cit.,p.9 
25 MEIRIEU, Philippe. Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie En : Revue Frangaise de 
Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Aoüt- septembre 1997) ; 
Tema central «Penser la pédagogie », p.25-38. 
30 
autonomía" o "pedagogía para la responsabilidad". Intentará demostrar que detrás de los 
ataques contra las Ciencias de la Educación y detrás de la crítica a la pedagogía, se perfila 
un cuestionamiento a la democratización del sistema educativo en Francia que es el reflejo 
de problemas sociales en esta cultura26. 
Luego de una reflexión en torno al referente de "Emilio", el personaje en la obra de 
Rousseau y de los planteamientos sobre la formación del niño, de acuerdo con sus 
capacidades innatas y partiendo de la realidad que lo rodea, los dos autores se proponen 
contraponer a los "alegatos" que se esgrimen contra la pedagogía y las Ciencias de la 
Educación, una serie de argumentos para justificar y de cierta manera sustentar la 
legitimidad de la preocupación pedagógica por el alumno, por la transmisión de los saberes, 
la democratización de la educación y la formación de los maestros, entre otras. El debate se 
presenta desde dos posiciones bien definidas: por una parte, la de aquellos que desvalorizan 
a las Ciencias de la Educación y a la pedagogía, y en consecuencia, a sus "militantes" y por 
otro lado, la posición de los dos autores, a su vez profesores en departamentos de Ciencias 
de la Educación en Universidades de Francia. Sobre la base de lo que denominan como "un 
combate oscuro", analizan los ataques contra las Ciencias de la Educación, consideradas 
por sus detractores, no como una disciplina universitaria, sino como un "refugio para los 
excluidos de otras disciplinas", rebajándolas al nivel de charlatanería sin fundamento, A 
esta pretensión reduccionista se oponen los autores, defendiendo el estatuto epistemológico 
de las Ciencias de la Educación. Ante la idea de que no se necesitarían especialistas para 
tratar los problemas educativos y según esta aseveración, cualquiera estaría capacitado para 
hacerlo, Louis Legrand argumenta y justifica la legitimidad de la investigación educativa. 
El debate prosigue para dar cuenta del menosprecio en el cual parecen haber caído los 
"militantes pedagógicos", sujetos peligrosos, quienes, en opinión de sus opositores, estarían 
MERIEU, Philippe, DEVELAY, Michel. Émile, reviens vite...ils sont devenus fous. 4a.ed. Paris : ESF éditeur, 
1997. 208p. (Collection Pédagogies), Dirigida por Philippe Meirieu. - Aunque Existe ya una traducción al español de este 
texto realizada por el profesor Armando Zambrano, los comentarios referidos a la obra se basan en la versión original en 
francés(1997). 
31 
aprovechándose de su carisma y de sus posiciones al interior del sistema escolar francés, 
para "decretar" la autonomía e imponer sus opciones ideológicas. La respuesta vehemente 
de los autores se concentra en develar la paradoja de la exhortación a la libertad y las 
implicaciones del hecho de centrar la pedagogía en los aprendizajes. Cuando se cuestiona a 
la pedagogía por subestimar la dimensión cultural y la función política de la escuela, por 
constituirse en fuente de ilusiones al hacer creer que cualquier fracaso escolar puede ser 
superado y por abogar por la masificación de la enseñanza, lo cual ha generado, según los 
detractores, una tendencia a aceptar la mediocridad de los resultados escolares, Meirieu y 
Develay esgrimen argumentos sólidos para abogar por la necesidad de una pedagogía que 
tenga en cuenta acciones de unificación e individualización en función de las características 
de los sujetos que se están formando. Así mismo, insisten en el hecho de que, 
contrariamente a la idea de que la pedagogía niega el principio de realidad al suponer la 
inexistencia del fracaso escolar, se afirma que la pedagogía forma parte de lo real en la 
medida en que parte de sujetos a los cuáles se debe conocer, para poder formar y que 
corresponde al maestro profundizar en dicho conocimiento de las individualidades para 
determinar los procesos de unificación y de individualización. 
Los críticos de la masificación o de la democratización del sistema educativo verían con 
buenos ojos la proliferación de iniciativas escolares de privatización para hacer frente a sus 
efectos perversos. Alegan que los intentos oficiales de democratización de la enseñanza han 
fracasado en Francia y que se requiere una revisión en este sentido. En respuesta a estas 
críticas, los profesores Meirieu y Develay proponen al Sistema educativo la puesta en 
marcha de diferentes formas de interacción al interior de la escuela y la conformación de 
grupos por niveles y por necesidades, manteniendo el principio de acceso y de éxito escolar 
para el mayor número posible de sujetos. 
Una segunda parte de la obra conjunta se concentra en responder a las "objeciones" 
planteadas mediante reflexiones en torno a interrogantes pedagógicos que ponen en juego 
diversas concepciones sobre el niño y la necesidad de "anticipar" en educación, afirmando 
que no es un adulto en pequeño, sino un ser en proceso. Se discute la razón de ser de la 
32 
educación para la implantación de la ley y para la formación del sentido de responsabilidad 
y de la ética en el niño, advirtiendo sobre los peligros de una pedagogía condescendiente. 
Se propone entonces una pedagogía que ayude al niño en su aprendizaje, en su desarrollo y 
27 en su articulación con el entorno socio cultural . 
El tercer espacio se relaciona con planteamientos más cercanos a las opciones 
metodológicas que impactan el aula y favorecen el acceso a los aprendizajes. Sobre la base 
28 
de las oposiciones entre "didactas" y "metodólogos"28, se pone en duda la necesidad de que 
los alumnos aprendan los mismos contenidos y de la misma manera, dando paso a la 
posibilidad de desarrollar métodos de "educabilidad cognitiva" orientados a generar 
estrategias de formación de la inteligencia que puedan ser aplicados de manera general a los 
contenidos, frente a una insistencia marcada por formar a los niños en contenidos y 
disciplinas específicas. Se atiende especialmente a la redefinición de la noción de objetivo 
pedagógico, proponiendo la noción de proceso pedagógico y valorizando los "otros" 
conocimientos que el alumno adquiere por fuera de los saberes en contexto escolar y 
tomando en cuenta las estrategias personales de aprendizaje. 
Finalmente emplazan a los actores del sistema escolar, políticos, maestros y comunidades a 
29 
embarcarse en una "nueva utopía escolar"29 en la cual no haya víctimas ni culpables, sino 
que todos asuman la responsabilidad que les corresponde y participen de manera conjunta 
en la tarea de luchar contra el fracaso escolar como forma social de exclusión. 
Como se puede apreciar, las funciones de la institución escolar están siempre ligadas a las 
finalidades de la educación en la sociedad, y la pedagogía tendría que buscar los medios 
para que estos fines se logren, dejando a la didáctica la tarea de poner en la cotidianidad de 
la enseñanza las condiciones para la adquisición de conocimientos de las diferentes 
disciplinas. Esta afirmación se relaciona con la definición de Louis Legrand quien designa a 
la pedagogía como " conjunto de conocimientos relacionados con la actividad de enseñar 
27 Ibid., p. 114-169 
28 Ibid., p.173-183 
33 
30 que movilizan al maestro, al alumno y al saber enseñado"30. En este orden de ideas la 
"acción pedagógica" buscaría obtener en los estudiantes efectos de saber o de 
comportamiento que se explicitan en las legislaciones escolares y en los planes educativos. 
Consideraría también las condiciones culturales, sociales y la formación de los maestros, 
así como las características sociales y sicológicas de los estudiantes, sin descuidar las 
relaciones que se instauran entre maestros y alumnos, inmersos en un contexto institucionalsocial y político. 
La investigación en el campo pedagógico, debe entonces asumirse desde dos 
intencionalidades: la de aportar saberes y la de desarrollar técnicas. La primera como una 
búsqueda de conocimientos nuevos para comprender mejor los fenómenos, para reafirmar o 
comprobar las hipótesis, siempre en la perspectiva de una exigencia de universalidad que 
arrastraría a la investigación pedagógica a imitar o apropiarse del modo de investigación de 
las ciencias positivas, pero con una tendencia más orientada hacia un procedimiento de tipo 
cualitativo, más adecuado a las ciencias sociales: la hermenéutica, cuya intención sería la 
de profundizar en el sentido de las situaciones y de los textos para obtener datos confiables, 
sin caer en la abstracción. Estas tendencias se han manifestado de diferente manera en 
espacial a través de la llamada Investigación acción bastante empleada en los últimos años 
en el ámbito educativo y de considerable aceptación en nuestro medio, que busca validar y 
establecer comportamientos y técnicas que surgen como innovaciones en el aula. Los 
innovadores desean no sólo explorar sino también recoger las pruebas de la eficacia de sus 
acciones en busca de credibilidad, lo cual amerita una actitud rigurosa de investigación que 
tendría que fundarse en conocimientos o en el conocimiento objetivo de los hechos 
educativos, evitando los riesgos de la interpretación subjetiva, intuitiva. Esta tendencia 
llevaría a privilegiar la observación de los grupos en detrimento de una observación 
individual y a concentrar los resultados de manera estadística . Ambas tendencias coexisten, 
29 Ibid., p. 183 
30 Legrand, Louis. Qu'est-ce que la recherche pédagogique ? En : Revue Frangaise de Pédagogie : 
INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Aoüt- septembre 1997) ; Tema central 
«Penser la pédagogie », p.39-47 
34 
pero los militantes pedagógicos defienden la especificidad del hecho educativo que amerita 
un enfoque comprensivo en la medida en que se está asumiendo como objeto un conjunto 
de relacionas atravesadas por factores de naturaleza sociológica y síquica. 
La hegemonía de la sicología y de la sociología en el campo educativo propician la 
institucionalización, en 1967, de las Ciencias de la Educación, al ser creados institutos, 
31 
facultades y departamentos en las universidades de Bourdeaux, Caen y París . La 
Pedagogía y la didáctica se perfilan como tramas complejas de conceptos con capacidad 
para definirlas y delimitarlas. Tanto la didáctica como la pedagogía han surgido como 
respuesta a problemáticas educativas relacionadas con aspectos sociales y de producción, 
específicos de la cultura francesa , entre ellos, la lucha contra el fracaso escolar y la defensa 
del derecho a la educación para todos, motivaciones que alimentan los planteamientos de la 
pedagogía diferenciada y abren institucionalmente el camino para las experiencias piloto . 
Philippe Meirieu, quien es reconocido como uno de los más destacados defensores de esta 
tendencia, considera que el mejor aliado de la pedagogía es la didáctica, en la medida en 
que "le aporta los elementos de acción práctica para que el pedagogo pueda actuar y 
32 ejercer de mejor manera sus actividades en el espacio de la enseñanza y el aprendizaje" . 
En los intentos recurrentes por negar la pedagogía o por llevarla a renunciar de su esencia, 
se han planteado diversos argumentos desde los filósofos, desde las Ciencias de la 
33 
Educación y desde los didácticos . Jean Houssaye resalta el hecho de que frecuentemente, 
la filosofía oscila entre el rechazo y la asimilación de la pedagogía. Platón y Rousseau 
ponen en escena la pedagogía deduciendo la práctica para controlarla mejor. Afirma que en 
31 Charlot Bernard, Les Sciences de l'Éducation : un enjeu, un défi, Paris, ESF, 1997, citado por Zambrano. 
Ibid, p57. 
32 MEIRIEU, Philippe, « etre pédagogue » rencontre avec Philippe Meirieu, en Revue Sciences Humaines No. 
50, mayo 1995, pp.32-35. Citado por Zambrano Ibid. P.61 
33 
Houssaye, Jean. Spécificité et dénégation de la pédagogie. Revue Frangaise de Pédagogie: 
INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Aoüt-septembre 1997); Tema central 
«Penser la pédagogie », p.83-97 
35 
ellos, la práctica no produce la teoría y que esta práctica de asimilación por la teoría en 
filosofía se encuentra ya en el Origen de las Ciencias de la Educación. A menudo los 
filósofos asimilaron la filosofía a la pedagogía o rechazaron la pedagogía o en ocasiones 
redujeron la pedagogía a una sicología de la educación34. La tendencia dominante será la de 
reducir la pedagogía a una ciencia de la educación como sicología aplicada al interior de la 
filosofía. Se registra en 1880 la presencia del curso de sicología, aplicada a la Educación en 
el programa de formación de las Escuelas Normales Primarias y Superiores, mientras que la 
sociología sólo será introducida hacia 1920. Esto para mostrar que la pedagogía se vuelve 
ciencia en la medida en que se disuelve el saber sicológico aplicado. Luego la filosofía 
clásica servirá de apoyo a la sicología experimental y de hecho a la pedagogía experimental 
de Binet, Claparede y otros. Así, gracias a la filosofía, muere la pedagogía para dar paso a 
35 
las Ciencias de la Educación cuyo nacimiento va a generar diversas influencias35, entre 
otras, la teoría pedagógica va a apartarse del mundo de las prácticas educativas, los 
aspectos normativos quedarán por fuera de la ciencia, la multiplicación de las ciencias 
humanas va a hacer que cada una de ellas quiera inscribir la educación en su propio campo. 
La idea de una pedagogía concebida como "disciplina necesaria para articular lo que se dice 
y lo que se hace en el campo de la Educación" desaparece para dar paso a un modelo 
deductivo que pretende reducir el hacer al decir, el saber hacer, al saber científico. El rigor 
de la ciencia hará que se niegue al pedagogo de comienzos de la historia griega. 
En términos de vocabulario, el paso de la pedagogía a las Ciencias de la Educación ha 
tomado el tiempo suficiente para que se utilizaran diferentes acepciones por parte de 
diferentes autores desde la pedagogía científica, a la pedagogía experimental, la ciencia 
pedagógica y la ciencia de la Educación hasta las Ciencias de la Educación. Haciendo notar 
que varios autores empleaban indistintamente dichas denominaciones. 
En relación con la didáctica, el intercambio de nociones ha constituido otra manera de 
34 Charbonnel, N. Pour une critique de la raison éducative.(1988), citado por Hussaye,Jean., 
op. Cit., p.85 
35 Houssaye, Jean. Op., Cit. p.86-87 
36 
negar la pedagogía en aras de la didáctica. El auge contemporáneo del interés por las 
maneras de transmisión de saberes de las disciplinas generó un distanciamiento entre 
"metodólogos", considerados los abanderados de la pedagogía, es decir preocupados por 
educar y los "didácticos", preocupados por instruir. En ocasiones se emplearon términos 
compuestos que hacían uso indiscriminado de la didáctica y de la pedagogía, por ejemplo: 
materiales, pedagógicos o materiales didácticos; didáctica experimental o pedagogía 
experimental. Definir lo pedagógico o lo didáctico genera diversidad de connotaciones. 
Incluso Mialaret36, incluía la didáctica en la pedagogía y llegó a invertir su relación al 
definir la didáctica como "el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para la 
enseñanza" y a distinguir la metodología general de la enseñanza de las metodologías 
particulares. Así el término didáctica sustituye al de pedagogía cuando se construyen 
dispositivos didácticos, y se califican como didácticas las relaciones maestro-alumno o se 
habla de comunicación didáctica. 
La introducción de las Ciencias de la Educación en el campo universitario, favorece el 
nacimiento de la didáctica, en la búsqueda de una cierta instrumentalización de los saberes.La puesta en uso de conceptos como "obstáculo epistemológico" y las representaciones 
37 
legadas a lo que se dio en llamar la Epistemología Escolar37. La afirmación de que el 
conocimiento proviene del educando y de sus intercambios con el medio abre la puerta a 
numerosas experiencias para hacer más y mejor, para llenar la clase de oportunidades de 
acceso al aprendizaje. Los planteamientos piagetianos se utilizan como telón de fondo para 
diversas propuestas, en especial en el desarrollo de la enseñanza de las matemáticas. Se va 
estructurando así un espacio propio de desempeño y una precisión conceptual sobre la 
didáctica como "un cuerpo de saberes con los cuales se pueden describir, prescribir o 
36 Mialaret, Gaston.(1976), citado por Houssaye,Jean. Op. Cit., p.89 
37 Zambrano (1). Op. cit., p.222-225 
37 
sugerir acciones relacionadas con la enseñanza y con los aprendizajes38. 
Se afirma entonces que la coexistencia de esa variedad referencial de definiciones, 
funciones y objetos para la Pedagogía, la didáctica y las Ciencias de la Educación, en lugar 
de debilitar el campo de la Educación lo enriquece y fortalece una "solidaridad científica" 
en torno a problemas comunes, como es el caso del fracaso escolar preocupación que 
concierne tanto los fines como los contenidos y las estrategias de enseñanza sin dejar de 
lado las relaciones maestro alumno en un marco institucional atravesado por 
planteamientos políticos y sociales sobre el modelo de hombre que se quiere formar. 
Este, recorrido, que por su riqueza y complejidad, amerita incluso un trabajo de 
investigación particular, pretende dejar abierta la reflexión para que a partir de la 
investigación en educación se recojan los planteamientos relacionados con este grupo de 
conceptos y se difundan en el medio universitario nacional con el fin de crear en los futuros 
maestros y en los maestros en ejercicio, una actitud intelectual hacia la apropiación de 
conceptos y de manifestaciones teóricas sobre los aspectos educativos, que pueden llegar a 
transformar sus representaciones y a convertirse en universales de la reflexión actual en 
educación. 
Como puede apreciarse, lejos de ser un asunto acabado, el campo de la pedagogía se ha 
caracterizado en los últimos años por una pluralidad de conceptos y nociones que lo 
conforman, dando así consistencia a los planteamientos de Olga Zuluaga. Podemos afirmar 
que este campo sigue abierto y plural en la medida en que cada vez, con mayor profusión, 
las representaciones de los pedagogos se nutren de la experiencia del aula y pueden 
impactar sobre las producciones intelectuales o sobre las legislaciones educativas en 
diferentes contextos. Ampliando el espectro de interpretaciones y funciones asignadas a la 
pedagogía en la contemporaneidad, es posible que estemos adportas, de reconocer, ya no 
el campo de la pedagogía, sino de un campo para la pedagogía en cada cultura pedagógica 
38 Zambrano (1). Op. Cit., p.228 
38 
que logre adquirir el suficiente capital simbólico para coexistir con las llamadas corrientes 
pedagógicas entre las cuales nos movemos en la actualidad y que se constituyen aún en 
materia de formación de futuros educadores en nuestro medio. 
Para enmarcar los dos capítulos siguientes, referidos al panorama pedagógico planteado por 
Philippe Merieu y al campo de la Pedagogía Diferenciada, en el cual sus ideas encuentran 
aplicación concreta, nos proponemos dejar abierta la fuente de reflexión sobre la pedagogía 
39 
como ciencia de los medios y de los fines en educación, a la manera de Michel Soetard 
cuando postula que la acción pedagógica busca ante todo "el bien de los educandos" y que 
es al pedagogo a quien corresponde orientar la necesaria adquisición del saber, la puesta en 
marcha de los métodos y la inculcación de valores, de tal manera que el sujeto en 
formación pueda asumirse en libertad. Ante la evidente dificultad del educador para asumir 
nuevos papeles en función de los desafíos que genera el estudiante, el dilema del pedagogo 
será entonces, en su practica cotidiana: optar por preparar al alumno para la autonomía o 
agenciar la domesticación social. En otras palabras, el educador deberá plantearse la 
posibilidad de favorecer "la reproducción", a riesgo de perder aquella cuota de poder que le 
permitía "administrar la ignorancia" para controlar las voluntades, o por el contrario, 
rediseñar los itinerarios de saber para proponer a sus alumnos un "nuevo arte de aprender" 
y constituir su práctica pedagógica en "un nuevo arte de enseñar". 
39 
Soetard, Michel. La pédagogie entre pensée de la fin et science des moyens: Revue Frangaise de Pédagogie 
INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juil1et-Aout-septembre 1997) ; Tema central 
«Penser la pédagogie », p.99-104 
39 
Philippe Meirieu, Pedagogo de la diferencia 
Puedo retener un instante 
y en un segundo ,darme 
cuenta hasta qué punto la 
resistencia del otro me 
invita a encontrarlo 
Philippe Meirieu 
Este encuentro con el pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu no tiene la pretensión 
de agotar el caudal de inquietudes que han surgido a lo largo del proceso de lectura de sus 
obras y de las apropiaciones que han hecho numerosos autores, entre ellos el profesor 
Armando Zambrano, su alumno en la universidad de Lyon. Creemos que el contacto con 
otros saberes y con otras miradas contribuye a enriquecer la memoria del saber pedagógico 
en la perspectiva del intercambio de ideas que en este caso es posible gracias a las obras del 
profesor Zambrano y al contacto con Philippe Meirieu, quien se desempeña actualmente 
como Director del Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) de la 
universidad de Lyon y quien habiendo tenido conocimiento de la intención de esta 
investigación ha iniciado un contacto fructífero a través del envío de textos de algunas de 
sus intervenciones por correo electrónico40 y ha mostrado su disponibilidad para responder 
a inquietudes y eventualmente, formar parte de un grupo de pedagogos que vendrían a la 
Universidad de Antioquia en misión de intercambio, si la fuerza de este trabajo lo hace 
posible. 
La considerable producción intelectual y la amplitud de sus intervenciones han provocado 
un fenómeno de aceptación y a la vez de controversia entre en el público francés no sólo en 
40 Se trata de cinco textos de conferencias, escritos en francés que se encuentran el proceso de traducción por 
parte de los estudiantes de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia. En las referencias serán 
citados como artículos con un número de orden y la fecha de recibo del e-mail. El dominio del idioma francés 
me ha facilitado el trabajo de lectura directa de la fuente original en la mayor parte del material disponible. 
Cuando tuve la versión traducida al español, la cita queda en este idioma. 
40 
el ámbito oficial del cual ha formado parte colaborando con el Profesor Edgar Morin en el 
proyecto de reforma a los liceos, sino también a escala internacional: ha sido llamado por la 
UNESCO para escribir su visión sobre la educación en el 2020, invitación que se extendió a 
los más representativos autores del campo educativo a escala mundial. 
Identificándose el mismo como maestro, investigador y militante pedagógico, Meirieu 
nacido en Ales, Francia en 1949, se formó como institutor de primaria y realizó el ciclo de 
estudios que en su país, conducen desde el diploma de "maitrise" en filosofía hacia una 
"licence" en Letras y un Doctorado de Estado, en el campo de las Letras y las Ciencias 
Humanas. Se desempeñó sucesivamente como profesor de filosofía en enseñanza media, 
maestro en "clase única", animador, profesor de letras en "colegio", director de un colegio 
experimental. Actualmente ejerce como profesor universitario en el departamento de 
Ciencias de la Educación en Lyon, Lumiere 2 y dirige allí el ISPEF, Instituto de Ciencias y 
Prácticas Educativas