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ASPECTOS DEL TRATAMIENTO DE LA SINTAXIS EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
María Isabel Rodríguez Ponce
Universidad de Extremadura
1. Desde un enfoque comunicativo, parecería una aberración abordar la enseñanza de la sin-
taxis del español de una manera apriorística. Es más: desde una perspectiva comunicativa pura
no tendría sentido el sintagma «la enseñanza de la sintaxis del español», porque ese objetivo sub-
yacente nunca sería explícito para los aprendices. Pero las perspectivas estrictas tienen sus tram-
pas, y el enfoque comunicativo no escapa a ellas. Claro está que en los manuales pioneros y mo-
délicos de este sistema no hay explicaciones gramaticales, aunque sí cuadros y esquemas a los
que el profesor tendrá que referirse necesariamente. Por ello el enfoque comunicativo puro ha
consistido muchas veces en una construcción teórica de los métodos, ya que en la práctica do-
cente el profesor siempre tiene que suplir lo sucinto de los esquemas con explicaciones, la mayor
parte de las veces a petición de los propios alumnos.
En el otro extremo se sitúan materiales didácticos en los que, sea cual sea el nivel, parece real-
mente difícil esquivar la tendencia a un tono y a unos contenidos más propios de las enseñanzas
filológicas que de las necesidades de los simples usuarios de la lengua1. A esta orientación con-
tribuyen los mitos sobre las dificultades del idioma, la tradición teorizante de la lengua españo-
la como disciplina académica y el peso de la gramática en la historia de los métodos de enseñan-
za de lenguas.
Ante esta confluencia de puntos de vista se encuentra el profesor de español LE, y el dilema se
agudiza cuando se le plantean ciertas exigencias que dependen de la naturaleza de los programas
y objetivos de los aprendices; por ejemplo, en el caso de currículos que vienen ya previamente
muy definidos por sus propias universidades (algo muy habitual en las estadounidenses) y en los
que se valora, además de la enseñanza del uso lingüístico, la transmisión de conocimientos de
tipo filológico sobre la lengua que se aprende.
En este contexto, el debate sobre la importancia de la gramática en las clases de E/LE se re-
abre constantemente, y el profesor responsable de una situación como la anteriormente expuesta
tiene que calibrar cuidadosamente a cada momento el peso y la calidad didáctica de sus explica-
ciones gramaticales. Con la ayuda de gramáticas y métodos, pretendemos reflexionar aquí sobre
el reto que supone esta exigente combinación de criterios.
2. Por encima de lo que se quiera reconocer, es una evidencia que las explicaciones sintácticas
se van haciendo cada vez más explícitas a medida que avanza el proceso de aprendizaje de una
LE. Resulta esencial señalar esto, pues nuestro interés se centra en la enseñanza de la sintaxis en
un nivel avanzado-superior de español. Como señala Torrens (1998: 803) en ese momento los
propios protagonistas de ese proceso exigen al profesor «respuestas a sus inquietudes lingüísti-
cas». El problema en la mayoría de los casos es la factura de esas respuestas. Torrens habla de
la parcialidad de las mismas. Es como si en el profesor se produjese un fenómeno paralelo al de
la hipergeneralización en los aprendices. El afán de dar una explicación generalista escamotea
al alumno gran parte de la realidad funcional y pragmática de una determinada estructura sintác-
tica. Esto es un error, porque también hay que entender la enseñanza de la sintaxis como la de
una estrategia pragmática por la que el emisor provoca un influjo específico en el receptor (Sán-
chez Corral, 1996).
Además, en el modo de elaboración de las explicaciones gramaticales posee una gran preemi-
nencia la postura que el profesor mantenga sobre el influjo de la LM en el aprendizaje de la LE.
1R. Navas Ruiz et alii, Español avanzado, Salamanca, Colegio de España, 2000. En este manual resulta criticable que, tratándose de una
cuarta edición «muy renovada», no haya habido una renovación de algunas actividades y textos, que se acercan cronológicamente a los
aflos 80 y en muchos aspectos (política, sociedad) están completamente desfasados con respecto a la situación actual. Con ello se desvirtúa
el requisito fundamental de recrear unas necesidades comunicativas reales para avanzar en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
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Éste es uno de los principales interrogantes que se plantean muchos estudiosos: cómo influye la
dotación lingüística genética en la adquisición de una LE, sobre todo en la parte gramatical. Re-
sulta muy atractivo lanzar la hipótesis de que esa dotación esté todavía disponible y supere inclu-
so la presión de la lengua materna. A reforzar esta idea se han dedicado con ahínco los partidarios
de una perspectiva mentalista y cognitiva y de la existencia de una GU (Baralo, 1999). Las dife-
rentes hipótesis de Krashen y de su grupo de investigación (Monitor, Orden Natural, Input, Filtro
Afectivo) están diseñadas para neutralizar la idea de la interferencia de la LM en el aprendizaje
de la LE. El ejemplo más claro lo constituyen los estudios sobre el orden de adquisición de mor-
femas, que señalan sorprendentes similitudes entre los que aprenden una LM y los que aprenden
una LE, a pesar de que los segundos ya poseen una LM diferente en cada caso . Los estudios so-
bre el orden de adquisición de morfemas parten de la Hipótesis del Orden Natural, por la que se
establece que en la adquisición de una LE se da una secuencia jerarquizada de estructuras, inde-
pendientemente de la LM de los aprendices. Las estructuras que se aprenden primero no son ne-
cesariamente las más simples.
Si se cree en estas hipótesis, se desencadena necesariamente una serie de implicaciones, em-
pezando por el concepto de nivel, que tendría que ser revisado en los métodos. Muchas veces la
gradación del nivel de dificultad de objetivos, contenidos y materiales didácticos peca por defec-
to, por ejemplo en manuales de nivel inicial absoluto que provocan estupor en los propios alum-
nos por su excesiva sencillez (González Hermoso y Romero Dueñas, 2003). Incluso las teorías
cognitivas desarrollaron en este aspecto la ya mencionada hipótesis del input, que enuncia que,
para que verdaderamente se aprenda, la dificultad de los datos a los que se expone el aprendiz
debe ser «sólo un poco» superior a su competencia real. Lo malo de esta formulación es que no
se especifica hasta dónde debe llegar ese «sólo un poco», pues, si se sobrepasa, el proceso de
aprendizaje queda asimismo estancado (Baralo, 1999: 61).
El contenido de la Hipótesis del Orden Natural también plantea reflexiones muy útiles en
cuanto a la gradación de la dificultad en el aprendizaje de estructuras sintácticas en una LE, por
ejemplo, en la decisión del momento en el que deben introducirse oraciones subordinadas entre
los datos a los que está expuesto el aprendiz. Si es cierto que éste sabe intuitivamente cuál es la
proposición principal, cuál es el núcleo del predicado, cuáles son los elementos que rigen; si co-
noce inconscientemente categorías, reglas, dependencias, y las usa sin saber explicarlas, como
les sucede a los hablantes nativos (Baralo, 1999: 28), habría que aprovechar desde el principio
este conocimiento innato y reforzarlo con explicaciones gramaticales expresas y adecuadas.
Sin embargo, hay tendencias investigadoras que retoman la supremacía de la LM en la inter-
lengua que el aprendiz de una LE va creando. La importancia de esas transferencias de la LM
hacia la LE no son nada desdeñables, ni en cuanto a rasgos gramaticales particulares ni en cuan-
to a principios lingüísticos más generales (Baralo, 1999: 51), y no tiene por qué contraponerse
a las hipótesis sobre el conocimiento innato. La consideración complementaria de ambas partes
puede ser de gran ayuda a la hora de abordar la didáctica de la sintaxis de una LE. Refiriéndose
concretamente al español, Baralo (1999: 51 y ss.) cita que una de esas zonas de transferencia o
permeabilidad es la alternanciaentre indicativo y subjuntivo precisamente en las oraciones su-
bordinadas. Para ello se hace eco de la investigación de Stokes (1988), en la que se afirma que el
estudio formal del subjuntivo facilita la adquisición de algunas estructuras, como las subordina-
das sustantivas del tipo «Es importante que haga mis tareas». Pero ese mismo estudio formal no
facilita la adquisición en las subordinadas relativas ni en las adverbiales temporales, entre otras
clases: *No hay nadie que me entiende, *Cuando seré mayor...
Esta inclinación de los aprendices se justifica por inseguridad en el dominio de las formas del
subjuntivo, por la predominancia de la forma no marcada y más frecuente (indicativo) y también
por hipercorrección. Stokes concluye que el estudio formal del subjuntivo es insuficiente, y que
para llegar a su dominio completo resulta más beneficioso el contacto con nativos en contextos
naturales (Baralo, 1999:53). A estos resultados habría que oponer algunas objeciones. En primer
lugar, para vencer la irresistible tendencia hacia la forma no marcada, y para fijar la forma mar-
cada, menos frecuente, resulta imprescindible una mínima cuota de estudio formal, aunque sólo
1 El problema de este tipo de investigación es su parcialidad. Los resultados, al menos en español, no son definitivos ni completamente
satisfactorios. Parece ser que se aprenden antes las marcas del plural que las del femenino; aparecen primero los adverbios espaciales
que los temporales; se usan antes las marcas del pretérito perfectivo que las del durativo; y el yerbo estar se usa con anterioridad en
construcciones durativas (está comiendo) que en estructuras copulativas (está contentó). Seria interesantísimo ampliar este estudio al
orden de adquisición de estructuras sintácticas. Cerca de estos planteamientos se hallan De Kock, para hablantes nativos (1994); Jiménez
Julia (2001), utilizando parámetros de utilidad; o Sancho Sánchez (1999) al graduar si la presentación de subordinadas adverbiales en los
libros de texto refleja su uso real.
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sea a fin de conocer bien los morfemas que hacen posible el paso de una a otra, y también las va-
riadas irregularidades que se dan en estos paradigmas. Es verdad que estos conocimientos pue-
den adquirirse en un contexto natural, pero no es menos cierto que ese proceso de adquisición
está mucho más sujeto al azar del contexto y suele provocar fosilizaciones poco deseables y muy
chocantes incluso en aprendices que ya poseen un nivel bastante avanzado en la LE. Por otra par-
te, la elección del modo indicativo o del subjuntivo responde, por una parte, a reglas gramaticales
bien definidas, y, por otra, a «decisiones que toma el hablante según las presuposiciones que hace
al analizar el contexto y el conocimiento compartido con su interlocutor» (Baralo, 1999: 51).
En los tipos en los que Stokes propone que el estudio formal del subjuntivo es insuficiente
(*Me alegro de que vienes, *No hay nadie que me entiende, *Cuando seré mayor...) hay reglas
gramaticales y pragmáticas perfectamente tipificadas que regulan el uso del subjuntivo y no son
tan intrincadas como para que un alumno de nivel avanzado o superior no pueda asimilarlas con
facilidad (más bien todo lo contrario, sobre todo en el caso de la oración subordinada de relativo
cuya oración principal aparece negada). Todas estas circunstancias pueden fijarse a través del es-
tudio formal; es más: en principio, y para algunos tipos de alternancia, no hay otra forma de ha-
cerlo. Lo cierto es que el nivel de inseguridad y las famosas excepciones en el uso del subjunti-
vo pueden reducirse extraordinariamente a través de una organización coherente de las explica-
ciones gramaticales.
3. Estas consideraciones son el preámbulo de una situación real, la de un profesor de español
LE que se enfrenta a un módulo de «Sintaxis avanzada», predeterminado por la Universidad de
origen de los aprendices. Antes se mencionaba que las posturas teóricas antagónicas deben ma-
nejarse de forma complementaria. En principio, al encarar a los alumnos con sus conocimientos
sintácticos en otra lengua diferente a la suya, ellos mismos son los primeros sorprendidos. Efec-
tivamente, reconocen todos los elementos de rección, saben qué es el predicado y su núcleo, dis-
tinguen entre oraciones simples y compuestas, clasifican un número considerable de subordina-
das... todo ello de manera intuitiva, por supuesto sin ponerles estas etiquetas, y a partir de cir-
cunstancias comunicativas. Sin dejar de reconocer la posible influencia de una Gramática Uni-
versal, en esta primera fase se hallan más presentes las estructuras de su lengua materna (en este
caso el inglés americano) y sobre todo su formación lingüística.
Este primer paso, que resulta fundamental, debe ser superado pronto, porque los esquemas de
la LM y la formación lingüística pueden llegar a tener un peso aplastante. El alumno debe com-
prender que se está intentando activar la parte sintáctica de su competencia gramatical, pero en
un ámbito completamente distinto. El trabajo no consiste en buscar transferencias. La segunda
fase es elaborar unas referencias gramaticales y pragmáticas lo más completas posible. No se tra-
ta de ofrecerlas en bloque a los alumnos, sino de que estén disponibles cuando sus inquietudes
lingüísticas lo requieran. Es decir, en los niveles avanzado y superior, ante las cuestiones grama-
ticales de los alumnos, hay que huir de las explicaciones generales, simplificadas, y ofrecer una
amplia gama de contextos gramaticales y pragmáticos al alumno. Es en este punto donde se mar-
ca la diferencia entre unas explicaciones gramaticales y otras: en el marco institucional hay que
esforzarse por reproducir los contextos naturales de comunicación para avanzar correctamente
en el proceso de enseñanza/aprendizaje (Baralo 1999).
En este proceso de búsqueda de referencias gramaticales exhaustivas y satisfactorias, el profe-
sor sabe que tiene que aunar los conocimientos tradicionales con los últimos hallazgos de la in-
vestigación sobre gramática española y con los logros más recientes de la didáctica del español
LE. Por ejemplo, como señala Torrens (1998: 804-805) a propósito de la dicotomía indicativo/
subjuntivo en las oraciones completivas, además de enunciar las reglas consabidas, tal y como
aparecen en gramáticas y métodos especializados, hay que prestar un especial interés a las ca-
racterísticas semántico-sintácticas de los verbos (como saber, que presupone la existencia de un
hecho conocido por alguien); a la modalidad de la oración (afirmativa, negativa, interrogativa);
y a los condicionamientos pragmáticos (por ejemplo, si el hablante siente la necesidad de esta-
blecer un compromiso con la veracidad de lo que dice, puede usar indicativo tras verbos de en-
tendimiento, lengua o percepción en forma negativa, aunque con ello se quebrante la norma ge-
neral).
Otro caso similar es el de las oraciones adjetivas o de relativo. La variatio en su misma deno-
minación obedece a diferentes criterios clasificatorios que confunden funciones y categorías, y
los propios aprendices harán preguntas sobre esta variedad de términos que encontrarán a cada
paso en métodos y gramáticas. Muchas veces a los alumnos les resulta difícil captar la diferen-
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cia entre oraciones de relativo explicativas y especificativas, que es en esencia una distinción de
tipo lógico. Para que los alumnos comprendan verdaderamente en qué consiste la oposición ex-
plicativo/especificativo resulta muy útil demostrar que ésta no siempre se actualiza. Por ejem-
plo, cuando un elemento posee un significado muy preciso, no se puede segmentar, y la distin-
ción entre explicativo y especificativo se neutraliza, pues carece de sentido: «Mi madre, que ha
estado enferma, ya está bien». Aquí no cabe la especificación: *Mi madre que ha estado enfer-
ma ya está bien. Además, para interpretarcorrectamente las oraciones de relativo, también hay
que atender al juego modal indicativo/subjuntivo, que prácticamente sólo opera en las especifi-
cativas: «Te haré el regalo que quieras» (posibilidad)/«Te haré el regalo que quieres» (realidad).
De cualquier forma, hay que prestar atención al valor léxico del verbo y al contexto, que tam-
bién pueden anular esta oposición modal. Por ejemplo, el verbo conocer no admite el subjunti-
vo, ya que su complemento siempre es especificativo: «Conozco un lugar que es muy tranqui-
lo», y no *Conozco un lugar que sea muy tranquilo (González Calvo, 1990; Rodríguez Ponce,
2004). Para los alumnos el contraste queda completo cuando se les ofrece la misma alternancia
con el verbo buscar.
Todos estos planteamientos, expuestos en estos términos, son exclusivamente para el profe-
sor, que debe tener en primer lugar la preocupación y la paciencia de renovar constantemente su
formación gramatical, y en segundo lugar la habilidad de trasladársela a los alumnos de una for-
ma comprensible y amena. Como indica Torrens (1998), no se trata de ofuscar la mente de los
aprendices con un aluvión de reglas gramaticales y pragmáticas, sino de hacerles entrar en es-
tos conocimientos de manera inductiva a través de la contextualización de las estructuras. Aquí
es donde el profesor se convierte en rastreador de referencias y actividades, y también en crea-
dor de las mismas.
4. En este último apartado profundizaremos en aspectos como los recién señalados para las
oraciones completivas y adjetivas, pero basándonos en gramáticas y métodos concretos. No te-
nemos ninguna intención de exhaustividad, porque tampoco lo permite el espacio de estas pági-
nas, pero creemos que esta pequeña revisión puede ser ilustrativa de las vicisitudes y hallazgos
por los que pasa el profesor de español LE cuando tiene que preparar unas clases específicas de
sintaxis de nivel avanzado-superior en las que se espera, además, como objetivo primordial, que
los alumnos refuercen su expresión escrita.
Destacaremos primero algunos hitos en la fase de búsqueda de referencias gramaticales. Hay
gramáticas de español para extranjeros que podrían considerarse desfasadas simplemente por
el tiempo transcurrido desde su publicación, o por el tono academicista que emplean en algu-
nas ocasiones, pero que continúan vigentes en muchos aspectos, y siguen siendo útiles para los
aprendices, sobre todo los de nivel avanzado, por su carácter integral y por la claridad de mu-
chas explicaciones. Así sucede con la gramática práctica de Sánchez, Martín y Matilla, de 1980,
reeditada en múltiples ocasiones. Esta gramática pretende condensar la gramática española tra-
dicional y simplificar en lo posible la exposición de la misma. En la parte sintáctica hay rasgos
de simplificación criticables, como sucede al hablar del uso del subjuntivo y del indicativo en
las concesivas. Decir que la diferencia entre «Aunque algunos han pensado...» y «Aunque al-
gunos hayan pensado...» radica en que en la segunda «el hablante no concede importancia a tal
hecho» no parece muy fundamentado. En la primera el hablante tiene la certeza del hecho, y en
la segunda, no, o al menos no tiene una certeza total (Sánchez/Martín/Matilla, 1987: 180-181).
En las reediciones de los años ochenta de la mencionada gramática estas consideraciones prag-
máticas no parecen muy al día, aunque ya estaban muy presentes en el ambiente de la investiga-
ción sobre la enseñanza de español LE. Por ejemplo, hay que recordar a este respecto el artículo
de Salazar García (1990: 269-275) en el que se ofrecen reglas generales de uso paradero y aun-
que: el primero actúa sobre las posibles inferencias del oyente, corrigiendo sus expectativas; y
el segundo actúa sobre las inferencias del propio hablante, desestimando posibles expectativas .
En este artículo se valora mucho más este tipo de exposición gramatical que la que hacen Sán-
chez/Martín/Matilla, por ejemplo a propósito de las coordinadas adversativas, que se definen en
la citada gramática como «aquellas oraciones en las cuales se contraponen una oración afirma-
tiva y otra negativa: «Me gustaban las naranjas, pero no podía comérmelas». Como indica Sa-
lazar, esta explicación puede inducir al aprendiz de español a pensar que pero va siempre segui-
do de una negación.
3 Véase también, sobre estos dos nexos, la aportación de Moya Corral (1994).
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En la gramática de Sánchez/Martín/Matilla hay muchos errores similares al anterior, casi to-
dos debidos a unas explicaciones enfocadas desde el afán generalista y simplificador que hemos
mencionado más arriba, y también al carácter normativo que se impone en esta obra, como en
otras tantas del mismo tipo, y que coriStituye un margen muy difícil de franquear. De todas for-
mas, en muchos otros aspectos esta gramática es irreprochable, y en sus páginas se adivina ya
cierta preocupación por dar una información que se salga de los condicionamientos estrictamen-
te sintácticos. Podemos encontrar también en ella notas sobre el modo de la acción verbal o so-
bre circunstancias pragmáticas que empujan a una determinada selección. Así, por ejemplo, ade-
más de explicar que es necesario utilizar el subjuntivo en algunas subordinadas finales porque su
sujeto no coincide con el de la oración principal («Lo hago para que no se moleste», «Les doy
limosna a fin de que no me molesten más»), explican que el uso del subjuntivo «viene exigido
en estos casos por tratarse de una acción irreal (sentimientos de deseo o no deseo)» (1980: 189).
Efectivamente, esto es empezar a matizar las complicadas facetas que puede llegar a tener la fi-
nalidad en español, muchas veces mezclada con otros contenidos, bien dictados gramaticalmente
por el modo de acción del verbo o bien por el contexto. Una estructura formalmente final puede
encubrir un contenido no final, más cercano al obstáculo o a la finalidad no cumplida («La am-
bulancia estaba demasiado lejos para que pudiera oírse la sirena»); también puede marcar, sim-
plemente, un contraste expresivo: «¡Mira que estudiar tanto para no aprobar!»4.
En esta misma línea, pero a través de la contextualización de la gramática con ejercicios, se si-
túa el Curso Superior de Español de SGEL en su primera edición (1991). Aunque en ediciones
y métodos posteriores pueda variar mínimamente, se trata de un trabajo fiel a una determinada
idea de la enseñanza de español LE, como ya se ha comprobado en el caso de Español avanzado.
En realidad, el Curso es un libro del profesor, no del alumno, porque aunque intenta contextua-
lizar la gramática mediante ejercicios, éstos carecen a su vez de la adecuada contextualización,
y pueden tener un resultado distinto al contemplado por los redactores: por ejemplo, en el caso
de ambigüedad entre sentido condicional y final para oraciones encabezadas por como. En otras
ocasiones, las transformaciones según el modelo están pensadas como un despiste cuya utilidad
es discutible para el alumno, porque reproducen un error susceptible de fosilización. Así suce-
de cuando se propone al aprendiz una serie de transformaciones en futuro y en la lista de oracio-
nes aparecen algunas como «Según van llegando, se van sentando» o «Tan pronto como cono-
ce a alguien, le cuenta la historia de su vida». Sin embargo, en general, las técnicas de elabora-
ción de ejercicios que mezclan ítems correctos con ítems erróneos están muy bien elaboradas y
resultan de gran inspiración para el profesor, que puede efectuar selecciones o modificar los íte-
ms según su conveniencia.
En esta fase de búsqueda de reseñas gramaticales resulta destacable la Gramática del español
lengua extranjera. Curso práctico, de Edelsa (1994,2003), por ser obra de referencia gramatical
marcada para los aprendices de nivel avanzado en algunas universidades anglosajonas. Sin em-
bargo, en esta gramática las formas expositivas son a veces excesivamente formales y oscuras.
El apartadode «Recursos para la comunicación» es demasiado esquemático, y no está contex-
tualizado en diálogos o textos, por lo que para el aprendiz de español puede resultar difícil ele-
gir una opción según el registro. Además, ese tipo de presentación lo convierte en una casuísti-
ca acumulativa y, a veces, sin sentido. Por ejemplo, no hay ningún tipo de representación visual
para explicar bien los matices de la abundante lista de ítems de localización espacial. En cuanto
a la sintaxis, las explicaciones son escasas y dispersas. La subordinación adverbial se soluciona
con un cuadro que ocupa una sola página, sin aclaraciones previas. En este rasgo radica lo que
puede considerarse a partes iguales un defecto o una virtud de este manual: la presentación de la
subordinación adverbial a través de la explicación del contraste entre indicativo y subjuntivo, en
un capítulo anterior. Esta forma fundamental de abordar la explicación de la subordinación sin-
táctica en español se realiza en esas páginas de manera algo farragosa para el alumno: primero se
' Del mismo modo, como ya sabemos, la mayoría de las causales no expresan una causa real, sino una simple explicación (Galán
Rodríguez, 1999: 3598-3642). Además, el complejo ámbito semántico del concepto de 'causalidad' abarca cinco relaciones diferentes:
1) 'Causa', efecto o consecuencia: «El niflo viene (EFECTO) porque le dan caramelos (CAUSA)»; 2) 'Condición', causa hipotética:
«Si le dan caramelos (CAUSA HIPOTÉTICA), el niño viene (EFECTO)»; 3) 'Concesión', causa negada o inefectiva: «Aunque le dan
caramelos (CAUSA INEFECTIVA), el niño no viene (EFECTO)»; 4) 'Finalidad', causa virtual e intencional: «El niflo viene (EFECTO)
para que le den caramelos (CAUSA VIRTUAL)»; S) 'Consecución', causa no intencional: «Le dan tantos caramelos (CAUSA NO
INTENCIONAL) que el niflo viene (EFECTO)». Causales, condicionales y concesivas se orientan hacia el concepto general de 'causa',
y, desde la percepción cronológica de los hechos, se sitúan en un ANTES. Finales y consecutivas se hallan enfocadas hacia el concepto
general de 'efecto', y por ello se sitúan cronológicamente en un DESPUÉS. Este aspecto de temporalidad influye directamente en el modo
yerbal de estas oraciones, que, por ejemplo, para las causales es el indicativo (modo de la realidad) y para las finales, el subjuntivo y el
infinitivo (virtualidad). Todos estos factores son claves a la hora de presentar pedagógicamente estas estructuras (Mendizábal, 1997).
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explica el uso del subjuntivo en determinadas subordinadas adverbiales (temporales, concesivas,
modales, de lugar, finales, condicionales, comparativas) y a continuación se realiza un contras-
te entre el uso del indicativo y del subjuntivo en oraciones subordinadas sustantivas, concesivas,
temporales, la partícula como y las condicionales (2003: 129-132).
El criterio de introducir el estudio de la subordinación sintáctica a través del subjuntivo (Sas-
tre, 2004) es el que aplican, acertadamente a nuestro juicio, algunos métodos de español para ex-
tranjeros de nivel avanzado y superior, con mayor o menor éxito en las explicaciones. Podemos
citar el de Millares, que mejora en sus sucesivas reediciones. Explica primero las formas y valo-
res de cada tiempo del subjuntivo, los contextualiza con ejercicios adecuados y establece siem-
pre que es posible un contraste con los tiempos del indicativo. Va incrementando paulatinamen-
te el grado de dificultad e imprime una ordenación para las subordinadas que se esfuerza en se-
guir las pautas de la gramática tradicional (sustantivas, adjetivas, adverbiales). De esta forma, al
consultar otras gramáticas o manuales, el alumno encontrará un paralelismo con su método. La
organización que se hace de las subordinadas adverbiales es bastante certera porque hace ver la
estrecha relación de sentido que hay entre ellas. Ya hemos señalado más arriba que los principa-
les tipos de subordinada adverbial encierran, respectivamente, un tipo de causa desde el punto
de vista lógico-semántico. De este modo, el método agrupa por una parte las causales, consecu-
tivas, finales y modales; y, por otra, las temporales, condicionales y concesivas.
A pesar de creer que éste es el enfoque más efectivo para la enseñanza explícita de la sintaxis
en clase de español LE (y ésa es la exigencia inicial que se le planteaba al profesor en estas pá-
ginas), el desarrollo de esas clases no puede seguir, como ya podrá imaginarse, un método deter-
minado, ni una espartana disciplina gramatical. Por ello hay que recurrir a otros aportes que en-
riquezcan este complejo panorama docente. En este sentido hay que destacar un libro clásico de
nivel avanzado-superior, como Procesos y recursos. Cada módulo de esta obra posee una sección
gramatical específica («El sistema formal de la lengua») con explicaciones condensadas y ejer-
cicios muy bien elaborados. Pero, además de esto, las alusiones gramaticales están diseminadas
en casi todas las actividades de las otras secciones, e incluso hay un recurso determinado en el
que se pide al alumno que critique su libro de gramática, proporcionándole para ello unas pautas
muy específicas («¿Cómo hacerlo mejor?», 1999: 140-142). Otro ejemplo perfecto de cómo in-
tegrar las explicaciones gramaticales para nivel avanzado en un enfoque dinámico y comunicati-
vo es Enlaces extraoracionales (2002), de la serie «El español es fácil». Con este tipo de manual
se consigue, asimismo, lo que indicábamos más arriba: reflejar en la didáctica de español LE de
las últimas investigaciones en Pragmática y Lingüística Textual. Además, este libro se atiene a
los planes curriculares del Instituto Cervantes y a los criterios evaluadores del D.E.L.E., lo cual
supone una garantía para el alumno. Por último, habría que citar un tipo de publicación que los
profesores muchas veces utilizamos como relleno, para paliar en cierto modo la fatiga mental de
los aprendices o para introducir un punto de inflexión en el ritmo de la clase: los juegos. Sin em-
bargo, la calidad de algunos de estos trabajos permite al profesor trazar un itinerario completísi-
mo para adentrarse en ciertas parcelas gramaticales, como la sintaxis. Así sucede con Activida-
des lúdicas para la clase de español, a través de cuyas propuestas podemos explicar desde los
diferentes tipos de oración según el modus y el dictum («El dominó de la lengua», para las ora-
ciones con ser y estar y para las interrogativas) hasta prácticamente todos los tipos de coordina-
das y subordinadas mediante 18 juegos graduados.
En definitiva, dentro de un nivel avanzado-superior, y en un currículo en el que se impone la
enseñanza explícita de la sintaxis, hay que rechazar tanto las explicaciones complejas como las
hipergeneralizaciones. El propio aprendiz se encarga de reclamar una explicación gramatical
completa y coherente, como la que pudieran darle a un nativo que está estudiando su propio idio-
ma. En manos del profesor está lograr que esto no se contradiga con la creación de «un contex-
to lingüístico rico y variado» y con el reforzamiento del filtro afectivo de los aprendices (Baralo,
1999: 62-63). En la evolución de los alumnos hemos comprobado que puede conseguirse.
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	Actas Congresos de ASELE (I-XVI)
	I Congreso. Español como lengua extranjera: Aspectos generales
	II Congreso. Español para extranjeros: Didáctica e investigación
	III Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aula
	IV Congreso. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera
	V Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera I
	VI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II
	VII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros
	VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro
	IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática
	X Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera
	XI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros
	XII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELE
	XIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad
	XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera
	XV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidad
	XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera
	XV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidad
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	Índice
	Presentación 
	MANUEL ALVAR EZQUERRA. La frecuencia léxica y su utilidad en la enseñanza del español como lengua extranjera
	FRANCISCO GARRUDO CARABIAS. El diccionario, arma de doble filo: la información gramatical
	M.ª ANTONIA MARTÍN ZORRAQUINO. El tratamiento lexicográfico de los marcadores del discurso y la enseñanza de ELE
	PEDRO CARBONERO CANO. Destrezas sociolingüísticas y pragmáticas en las gramáticas y en los diccionarios
	MARI LUZ GUTIÉRREZ ARAUS. Gramáticas y diccionarios en la enseñanza del español como L2: pasado, presente y futuro
	STEFAN RUHSTALLER. Consideraciones sobre los diccionarios monolingüe y bilingüe 
	JOAQUÍN MORA. La enseñanza del español como segunda lengua a personas sordas
	ISABEL R. RODRÍGUEZ ORTIZ. Enseñanza del español a las personas sordas: ¿como primera o segunda lengua? 
	MARÍA CECILIA AINCIBURU. Buscando palabrotas en el diccionario: las malas palabras como cartilla de tornasol en la enseñanza ELE
	MARTA ALBELDA MARCO. El tratamiento de las partículas discursivas en algunas gramáticas y manuales del español para extranjeros
	EMILIA ALONSO MARKS. Reevaluación del papel de la gramática en la instrucción lingüística: por qué hacerlo y cómo hacerlo
	MERCEDES ÁLVAREZ PIÑEIRO y SUSANA CAMIÑA SALGADO. Los errores en la publicidad escrita. Propuestas didácticas en la clase de ELE
	ELISA ARENAS ARGÜELLES. La enseñanza de EL2 a inmigrantes de nivel inicial
	ENCARNA ATIENZA CEREZO. El componente cultural en los diccionarios de aprendizaje. Estado de la cuestión
	MARTA BARALO OTTONELLO. El conocimiento gramatical codificado en el léxico y su tratamiento en manuales del español como segunda lengua
	VICTORIA BÉGUELIN-ARGIMÓN. ¿Qué lugar para la gramática en los manuales «Gente» y «Sueña»? 
	FATMA BENHAMAMOUCH. Una visión distinta de los tiempos verbales en la enseñanza del español como segunda lengua
	RAQUEL BENÍTEZ BURRACO. Teoría lingüística y enseñanza de español a propósito del «Nouvelle Methode» de Lancelot
	CARMEN BLANCO. El factor diatópico en los diccionarios para la enseñanza del español: logros y retos
	GIOVANNI BRANDIMONTE. Algunas reflexiones sobre el uso del diccionario en el proceso traductor
	ANA BRAVO y JOSÉ LUIS MÉNDEZ. De la gramática formal a la gramática para el profesor
	EVA BRAVO GARCÍA. La variedad americana en la enseñanza del español como L2
	RAQUEL CARRANZA y VERÓNICA SEGUÍ. La productividad de la sufijación apreciativa en el habla de Córdoba (Argentina)
	FRANCISCA CASTRO VIÚDEZ. Condiciones de las gramáticas pedagógicas para la enseñanza de ELE
	YOLANDA CONGOSTO MARTÍN. Notas de morfología dialectal en los manuales del español como segunda lengua. Los pronombres de segunda persona
	M.ª REGLA CORDERO RAFFO. El problema de las colocaciones en las L2
	FRANCISCO JULIÁN CORROS MAZÓN. Análisis comparativo de dos diccionarios de ELE dentro del contexto de la enseñanza del español en Estados Unidos
	DIEGO OJEDA ÁLVAREZ y OLGA CRUZ MOYA. «Yo me parto»: oralidad, humor, gramática y pragmática, un cóctel lúdico para el aula de ELE
	JOSÉ CUADRADO MORENO. La utilización del diccionario durante las actividades de lectura intensiva
	MARGARITA CUNDÍN SANTOS y ROBERTO OLAETA RUBIO. El argot en los diccionarios y gramáticas de ELE
	VANESSA DACOSTA CEA. Las marcas de uso de los diccionarios de español con vistas al desarrollo pragmático de los alumnos de español L2
	VIRGINIA DE ALBA QUIÑONES. Errores gráficos en el nivel inicial. Terapias propuestas en el método «Puente nuevo»
	ADJA BALBINO DE AMORIM BARBIERI DURÃO y OTÁVIO GOES DE ANDRADE. La gramática en los libros didácticos de español para brasileños y su relación con el estilo de aprendizaje y la tradición de la enseñanza de español en Brasil
	ADJA BALBINO DE AMORIM BARBIERI DURÃOy CLAUDIA CRISTINA FERREIRA. Los pronombres personales sujeto en libros didácticos de español como lengua extranjera
	F. JAVIER DE COS RUIZ. La información sintáctica en las gramáticas y los diccionarios de ELE: propuesta de explicación del complemento predicativo
	CONCHA DE LA HOZ FERNÁNDEZ. El redil de las palabras
	MERCEDES DE LA TORRE GARCÍA. Sobre algunos aspectos de la gramática del español de América en los manuales de español para extranjeros
	CARMELA DOMÍNGUEZ CUESTA y TERESA MEJUTO URRUTIA. Diccionarios y repertorios de SMS en el aula de ELE
	CARMELA DOMÍNGUEZ CUESTA, ELSA ESTAIRE CHECA y JAVIER ORTEGA VILLAVERDE. Los contenidos gramaticales en la adaptación del currículo de las agrupaciones de lengua y cultura españolas en Francia
	VERÓNICA EDESO NATALÍAS. Las interjecciones en la enseñanza de ELE: significados expresivos de la interjección «oh» 
	ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Hacia una gramática pedagógica del pretérito perfecto para lusohablantes
	ANA M.ª FERNÁNDEZ SONEIRA. La enseñanza de español como segunda lengua para personas sordas
	MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ PRIETO. La enseñanza de la fraseología. Evaluación de recursos y propuestas didácticas
	MARIANO FRANCO FIGUEROA. La descripción gramatical en los libros de estilo: ¿norma o uso? 
	EMILIO J. GALLARDO SABORIDO. Los problemas de discriminación sexual en los diccionarios de L2: alcaldesas, albañilas y sargentonas
	MARÍA VICTORIA GALLOSO CAMACHO y JOSEFINA PRADO ARAGONÉS. La estructura estadística del léxico disponible de informantes nativos e informantes de ELE
	ROSALÍA GARCÍA CORNEJO. El tratamiento de los tiempos verbales en los manuales de enseñanza de español con fines específicos
	JORGE GARCÍA MATA. Algunas consideraciones en torno al entrenamiento de alumnos de español como lengua extranjera (ELE) para el uso del diccionario
	VICTORIANO GAVIÑO RODRÍGUEZ. Diccionario de construcciones verbales del español actual: las posibilidades combinatorias con expresiones de valor final
	OTÁVIO GOES DE ANDRADE. Puntos gramaticales disimétricos en el eje portugués-español: el tratamiento de los verbos de cambio en materiales didácticos brasileños
	ELVIRA GONZÁLEZ GARCÍA. Algunas observaciones en torno a la lexicografía destinada a la enseñanza del español como segunda lengua
	ELENA GONZÁLEZ-BLANCO GARCÍA. Gramática para el profesor y gramática para el alumno inmigrante
	PEDRO GRAS MANZANO, MARISA SANTIAGO BARRIENDOS y FERNANDO POLANCO MARTÍNEZ. «Tienes que aprendértelos ya, que llevas tres años». Los pronombres personales átonos en la clase de ELE. Un enfoque construccionista
	LUIS GUERRA SALAS y M.ª ELENA GÓMEZ SÁNCHEZ. El léxico especializado en los diccionarios monolingües de ELE
	CARMEN GUILLÉN DÍAZ, INMACULADA CALLEJA LARGO y M.ª LUZ GARRÁN ANTOLÍNEZ. De las categorías gramaticales a las categorías culturales para una competencia lexical en español como lengua extranjera
	REGINA GUTIÉRREZ PÉREZ. La metáfora en la enseñanza del español como segunda lengua
	ANTONIO GUTIÉRREZ RIVERO. La gramática en tres manuales de ELE actuales
	NORIKO HAMAMATSU. Necesidad de un vocabulario básico para alumnos japoneses de ELE
	HUMBERTO HERNÁNDEZ. Quince años después: estado actual y perspectivas de la lexicografía del español para extranjeros
	MIGUEL HERRERO SOTO. La gramática en manuales de español como lengua extranjera desarrollados en Alemania: aspectos específicamente contrastivos
	MARTA HIGUERAS GARCÍA. Necesidad de un diccionario de colocaciones para aprendientes de ELE
	MARÍA MERCEDES JÓDAR ÁLAMO y HUGO KUBARTH. Las TIC aplicadas a la elaboración de un vocabulario básico hispanoamericano
	BRANKA KALENIÉ RAMSAK y MAJA SABEC. Uso de los diccionarios en las clases de literatura:¿cómo «definir lo indefinible» o cómo traducir lo intraducible? 
	NINA M.F. KREMERS. La gramática en el aula multicultural: ¿problema o reto? 
	TOMÁS LABRADOR GUTIÉRREZ. Norma social y usos idiomáticos: el otro, lo otro, quillotro... en el «Vocabulario de refranes» del maestro Correas
	TOMÁS LABRADOR GUTIÉRREZ. E. A. de Nebrija: «Gramática de la lengua castellana». Su utilidad y eficacia para «deprender peregrinas lenguas»
	JOSÉ LAGUNA CAMPOS. Gramática de las preposiciones
	M.ª VICTORIA LÓPEZ PÉREZ. Cuestiones relativas al léxico de la lengua de instrucción para su enseñanza en español/ L2 a inmigrantes
	LUIS LUQUE TORO. La fraseología en los diccionarios de uso del español actual: una propuesta didáctica
	JASMINA MARKIC y BARBARA PIHLER. El uso de los diccionarios bilingües en la enseñanza del español como segunda lengua
	ADELAIDA MARTÍN BOSQUE. Los diccionarios monolingües de ELE: adjetivos para la descripción física y de carácter. Análisis y propuestas
	E. MARTÍN PERÍS, A. ARJONILLA, E. ATIENZA, M.ª D. CASTRO, M. HIGUERAS, M. INGLÉS, C. LÓPEZ, S. PUEYO y A. VAÑÓ. «Diccionario de términos clave de ELE» del CVC
	ASUNCIÓN MARTÍNEZ ARBELAIZ. Otro caso de prescriptivismo: los pronombres de relativo tras preposición
	MARÍA DEL ROSARIO MARTÍNEZ NAVARRO. El diccionario de L2 que «deseamos»
	J. FRANCISCO MEDINA MONTERO. La lexicografía bilingüe italoespañola: traducción de algunos elementos culturales
	CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los manuales en la clase ELE
	CONCHA MORENO GARCÍA. Gramática para el profesorado; gramática para el aula: gramática para mejorar la competencia comunicativa
	ROBERTO OLAETA y MARGARITA CUNDÍN. La información preposicional en los diccionarios de ELE
	MARÍA EUGÊNIA OLÍMPIO DE OLIVEIRA SILVA. Cuestiones didácticas relacionadas con el tratamiento de la definición lexicográfica de las unidades fraseológicas en los diccionarios
	PIERRE PAULIN ONANA ATOUBA. Sobre gramática y léxico en los manuales oficiales del español como lengua extranjera en África con especial referencia a Camerún
	MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Diccionario de falsos amigos (español-portugués/portugués-español): propuesta de utilización en la enseñanza del español a lusohablantes
	SUSANA PASTOR CESTEROS. El papel de la reflexión metalingüística en la adquisición de la gramática de ELE
	MARIAN PÉREZ BERNAL. Fraseología y metáfora. Materiales para la enseñanza de la fraseología en una L2
	MERCEDES PÉREZ FELIPE. Las variantes dependientes de la situación comunicativa en los diccionarios monolingües de español para hablantes extranjeros
	RAQUEL PINILLA GÓMEZ. Facilitar el aprendizaje del léxico: características gramaticales de las palabras
	F. POLANCO MARTÍNEZ, P. GRAS MANZANO y M. SANTIAGO BARRIENDOS. Presente, «ir a» + infinitivo y futuro: ¿expresan lo mismo cuando se habla del futuro? 
	ROGELIO PONCE DE LEÓN ROMEO. Textos para la enseñanza-aprendizaje del español en Portugal durante el siglo XIX: una breve historia
	LOLA PONS RODRÍGUEZ. Las expresiones tematizadoras en los manuales de ELE
	MARGARITA PORROCHE BALLESTEROS. Sobre «francamente»
	M.ª ROSARIO PORTILLO MAYORGA. La enseñanza del español en la universidad: observaciones de clase
	JOSEFINA PRADO ARAGONÉS. Tópicos culturales en los diccionarios de enseñanza de ELE
	MARÍA PRIETO GRANDE. Hablando en plata: de modismos y metáforas culturales
	M.ª JESÚS REDONDO RODRÍGUEZ. Manuales para la enseñanza de lenguas en la Europa del s. XVI: el embrión de la lingüística aplicada
	MANUEL RIVAS GONZÁLEZ. Tratamiento de las expresiones fraseológicas en los principales diccionarios de español. Propuesta para el aprendizaje de español como lengua extranjera
	MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con un diccionario? 
	SARA ROBLES ÁVILA. Tareas formales en ELE: un acercamiento metalingüístico a los contenidos gramaticales 
	SANTIAGO ROCA MARÍN. Formación del profesorado de EL2 en la ESO en la Comunidad Valenciana
	ANA ISABEL RODRÍGUEZ-PIÑERO ALCALÁ. La parasinonimia y su implicación en la enseñanza del léxico del ELE
	MARÍA ISABEL RODRÍGUEZ PONCE. Aspectos del tratamiento de la sintaxis en la enseñanza del español como lengua extranjera
	LUIS FELIPE RODRÍGUEZ VILCHES. El tratamiento de las perífrasis verbales en las gramáticas y manuales de ELE: propuesta de sistematización de las de tipo aspectual
	M.ªARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una problema!» Problemas con la concordancia de género en la clase de ELE
	ANA MARÍA RUIZ MARTÍNEZ. El uso del diccionario en la enseñanza y aprendizaje de las colocaciones en español
	DANIEL M. SÁEZ RIVERA. La explotación pedagógica del diálogo escolar en la didáctica del español (ss. XVI-XIX)
	PILAR SALAS QUESADA. Los inicios de la enseñanza de la lengua española en Portugal
	ISABEL SÁNCHEZ LÓPEZ y NARCISO M. CONTRERAS IZQUIERDO. La coherencia en los diccionarios monolingües de español: el papel del usuario
	ESTÍBALIZ SÁNCHEZ RONDÓN. La enseñanza del modo subjuntivo en la clase de ELE en el nivel avanzado de aprendizaje: lo que enseñe hoy y lo que pudiera enseñar mañana
	GEMMA MARÍA SANTIAGO ALONSO y MARJANA ŠIFRAR KALAN. La necesidad de un diccionario combinatorio: la importancia de las colocaciones en la enseñanza de ELE
	MARISA SANTIAGO, FERNANDO POLANCO y PEDRO GRAS. «No veo que lo entiendas». La no aserción. Propuesta didáctica del modo verbal en oraciones sustantivas
	JOHANNES SCHNITZER. La problemática de los diccionarios económicos (español-alemán)
	FERMÍN SIERRA MARTÍNEZ. «Qué» y «cuál»: su uso por alumnos neerlandeses y su tratamiento en las gramáticas de ELE
	BEATRIZ PILAR SUÁREZ RODRÍGUEZ. Materiales para la formación del profesorado de L2: los recursos del «cajón informático» para el desarrollo del léxico
	JOAQUÍN SUEIRO JUSTEL. Historia de las gramáticas y diccionarios para la enseñanza del español como segunda lengua: el caso de Filipinas
	SU-CHING SUN y PEI-WEN MAO. Gramática, ¿pan comido o dura de roer? Logros y dificultades de la gramática española para los alumnos taiwaneses
	TUNGMEN TU. La definición lexicográfica de los diccionarios bilingües español-chino en el aprendizaje de la cultura española
	ANTONIO UBACH MEDINA. La construcción del significado en el texto literario: aproximación a su tratamiento en el aula de ELE
	M.ª DEL ROCÍO VALVERDE MOREIRA. Materiales para la formación de profesorado de L2: los recursos del «cajón informático» para el desarrollo gramatical
	MARCELO VANDERLEY MIRANDA SÁ RANGEL. Los pronombres de tratamiento alocutivo en español en un manual de enseñanza de ELE
	VANESA VIDAL y M.ª TERESA CABRÉ. La combinatoria léxica en la enseñanza y aprendizaje de lenguas para propósitos específicos 
	SECUNDINO VIGÓN ARTOS. La enseñanza de la gramática del español como lengua extranjera a lusófonos
	JAVIER VILLATORO. Preposiciones honestas. Una propuesta de representación gráfica para su aprendizaje
	JESÚS ALONSO FAGUNDE. Aproximaciones a la enseñanza del español como L2 para el colectivo de personas sordas
	NIEVES ARRIBAS ESTERAS. Propuesta de fichas y actividades léxicas para un aprendizaje cognitivo de ELE
	DAVID ATIENZA DE FRUTOS y DAVID GARCÍA-RAMOS GALLEGO. Los diccionarios «on line» en un taller de escritura de ELE. Las competencias discursiva y ortoépica
	MATTHEW BORDEN, BEATRIZ GÓMEZ ACUÑA y MIMI YANG. El diccionario en la clase de español: actividades prácticas para el nivel inicial, intermedio y avanzado
	M.ª DEL CARMEN FERNÁNDEZ MOLERO, JOSÉ MANUEL FONCUBIERTA MURIEL y DIEGO GUTIÉRREZ TOBAR. Las oraciones condicionales en los manuales ELE: algo más que una condición
	EMMA GAGO. El texto periodístico como material para el conocimiento de la dimensión sociocultural de la lengua
	ANTONIO GUTIÉRREZ RIVERO. ¿Estás al loro? Lo que no viene en los diccionarios
	JOSÉ RAMÓN HEREDIA, SILVIA ARAÚJO, FLAVIA CARTONI, CLAUDE DUÉE, H. CHRISTIAN HAGEDORN y HELENA AIKIN. Proyecto de diccionario multilingüe de estructuras pronominales del español: portugués, italiano, francés, alemán e inglés
	AHMED OUNANE y SADEK KHECHAB. ¿Diccionario etimológico o diccionario histórico? 
	ISABEL TORREMOCHA CAGIGAL. El significado contextual y los diccionarios de clase
	JAVIER VILLATORO. «La palabra mecánica», apuntes para la creación de una gramática de ELE
	Finales y cubierta posterior
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