Memoria Histórica y Artes Visuais

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ENSEÑANZA Y MEMORIA HISTÓRICA DEL CONFLICTO ARMADO EN LA 
REGIÓN DEL CARARE DESDE LAS ARTES VISUALES CON ESTUDIANTES DE 
GRADO 6° DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ PRUDENCIO PADILLA DEL 
MUNICIPIO DE BARRANCABERMEJA-SANTANDER 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MAESTRANTE AURELIO SUAREZ SARMIENTO 
DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO 
MAGISTER JONNATHAN ABDUL RINCÓN DIAZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS 
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS ENRIQUE LACORDAIRE 
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 
TUNJA 
2022 
 
 
 
 
2 
 
 
Agradecimientos 
 
En primer lugar, quiero agradecer a mis padres Inés Sarmiento y Marco Aurelio Suárez, 
quienes siempre han estado apoyándome pues siempre han creído en mí y en mi educación como 
un agente de cambio y desarrollo no solo para mí sino para ellos y me han llenado de razones para 
perseverar en búsqueda de adquirir nuevos conocimientos que aporten a mi vida y a mi crecimiento 
como profesional. 
 
A mi esposa Monica Alejandra Castillo Bautista, quien siempre ha sido mi soporte en los 
momentos en que durante este proceso de formación, sentía desfallecer, resaltando lo mejor de mí 
y siempre buscando lo mejor de cada situación problemática que se presentara en mi camino y 
quien ha sido una convencida de lo posible y lo significativo que es la búsqueda del éxito. 
 
A mi director de tesis, Magister Jonnathan Abdul Rincón Díaz, ya que me brindó su apoyo 
y asesoría necesaria para orientar acertadamente mi investigación luego de una pausa muy larga, 
sin nunca dejar de motivarme con un alto nivel de exigencia con miras a que el producto se 
presentara de la mejor manera posible y sin tomar atajos en el proceso; todo lo anterior en el marco 
de un trato muy respetuoso y asertivo. 
 
A la doctora Sayra Liliana Benítez Arenas, asesora de pedagogía del Centro Nacional de 
Memoria Histórica, por su asesoría y contribución al desarrollo de la investigación quien me brindó 
orientaciones para el abordaje pedagógico del proyecto de grado. 
 
Y finalmente, a la Universidad Santo Tomás de Tunja, a los docentes del programa de la 
maestría en pedagogía por abrirme las puertas de su claustro y contribuir de manera significativa 
en mi desarrollo integral y profesional. 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Tabla de contenido. 
 
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................7 
2. DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................10 
3. JUSTIFICACIÓN....................................................................................................................................25 
4. OBJETIVOS ..............................................................................................................................................30 
4.1 Objetivo General ..............................................................................................................................30 
4.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................................30 
5. ANTECEDENTES ..................................................................................................................................31 
5.1 Antecedentes internacionales. ...................................................................................................31 
5.2 Antecedentes Nacionales y Regionales ......................................................................................33 
6. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................37 
6. 1 Enseñanza de la Historia ..................................................................................................................37 
6.1.1 Estilos de enseñanza de la historia. ....................................................................................44 
6.1.2 El currículo en la enseñanza de la historia. ................................................................................47 
6.2 Pedagogía de la Memoria. ..........................................................................................................50 
6.2.1 Memoria histórica. ....................................................................................................................50 
6.3.2 Pedagogía de la Memoria Histórica ...........................................................................................53 
6.2.3 El arte visual ..............................................................................................................................56 
6.3 Las artes visuales ........................................................................................................................59 
6.3.1 La Fotografía .......................................................................................................................59 
6.3.2 La Pintura ..................................................................................................................................59 
6.3.3 El Video documental ..................................................................................................................60 
6.3.4 La reproducción del arte y el pensamiento histórico. ................................................................60 
7. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................................................63 
7.1 Método de investigación. .................................................................................................................63 
7.2 Enfoque de investigación .................................................................................................................63 
7.3 Fases de la investigación. .................................................................................................................64 
7.4 Técnicas e Instrumentos de investigación. .......................................................................................66 
7.5 Caracterización socioeconómica de la población estudio ................................................................69 
8. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ................................................................................................................71 
8.1 Resultados y análisis. ........................................................................................................................96 
8.1.1 Aplicación prueba tipo Saber. ....................................................................................................96 
4 
 
8.1.2 Taller de estética. ....................................................................................................................100 
9. Conclusiones. ...................................................................................................................................109 
REFERENCIAS ............................................................................................................................................116 
ANEXOS ....................................................................................................................................................121 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Índice de Tablas 
 
Tabla 1. Distribución de contenidos por semestre e intensidad horaria del área “Catedra de la 
Paz” en la institución educativa José Prudencio Padilla Grado 6. ................................................. 17 
Tabla 2. Distribución de contenidos por semestre e intensidad horaria para la clase de “Historia” 
en la institución educativa José Prudencio Padilla Grado 6. .......................................................... 18 
Tabla 3. Modelos de enseñanza de la historia................................................................................ 45 
Tabla 4. Técnicas de investigación................................................................................................. 66 
Tabla 5. Instrumentos de recolección de la información................................................................ 67 
Tabla 6. Capítulos e indicadores de la Encuesta. ........................................................................... 68 
Tabla 7. Ítems y preguntas formuladas a los estudiantes en la encuesta. ....................................... 71 
Tabla 8. Unidades temáticas de las secuencias didácticas. ............................................................ 81 
Tabla 9. Descripción de la estructura de la secuencia didáctica ................................................... 81 
Tabla 10. Secuencia didáctica contexto geográfico región del carare. .......................................... 82 
Tabla 11. Secuencia didáctica historia del Conflicto armado y actores violentos en la región del 
Carare en el Departamento de Santander. ...................................................................................... 83 
Tabla 12. Secuencia didáctica los actores de la violencia y el conflicto. ....................................... 85 
Tabla 13. Secuencia didáctica testimonios de las víctimas del conflicto armado. ......................... 86 
Tabla 14. Secuencia didáctica el compromiso por la paz: el premio nobel de la paz. ................... 86 
Tabla 15. Secuencia didáctica taller de estética. ............................................................................ 88 
Tabla 16. Ficha de observación anecdótica. ................................................................................... 90 
Tabla 17. Distribución por género de la población objeto de estudio. ........................................... 96 
Tabla 18. Tabulación de cuestionario............................................................................................. 97 
Tabla 19. Categorías de análisis taller de estética: ¿Qué clase de historias narran los estudiantes 
sobre el conflicto armado? ........................................................................................................... 101 
Tabla 20. Categorías de análisis taller de estética relacionadas con las emociones. ................... 105 
file:///C:/Users/LENOVO/Desktop/TRABAJO%20DE%20GRADO%20DEFINITIVO.docx%23_Toc104505289
6 
 
 
Índice de Gráficas 
 
Gráfica 1 Muertos totales, civiles y combatientes en la Región Carare (1965-2009) ................... 10 
Gráfica 2. Población escolar en situación del conflicto armado a nivel nacional. ......................... 13 
Gráfica 3. Emociones y actitudes ciudadanas evaluadas en la Prueba Saber ............................... 15 
Gráfica 4. Porcentaje de estudiantes en la secretaria de Educación Departamental de Santander 
que se sienten bien si le pegan, agreden o maltratan a otra persona. ............................................. 16 
Gráfica 5. Porcentaje de estudiantes de grado sexto que manifiestan que el docente no dialoga en 
la clase de ciencias sociales sobre la violencia y el conflicto. ....................................................... 20 
Gráfica 6. Porcentaje de estudiantes de grado sexto que manifiestan que el docente no dialoga 
sobre la importancia de la memoria histórica del conflicto............................................................ 21 
Gráfica 7. Porcentaje de estudiantes de grado sexto que manifiestan que el docente no dialoga 
sobre las víctima y situaciones victimizantes del conflicto. ........................................................... 22 
Gráfica 8. Dimensiones del Currículo. ........................................................................................... 49 
Gráfica 9. Fases de la investigación. .............................................................................................. 65 
Gráfica 10. Distribución por género estudiantes grado sexto. ....................................................... 96 
Gráfica 11. Resultados de cuestionario por pregunta. .................................................................... 97 
Gráfica 12. Categoría 1: Símbolos del conflicto armado. ............................................................ 102 
Gráfica 13. Categoría 2: Elementos del conflicto armado. .......................................................... 103 
Gráfica 14. Categoría 3: Espacio. ................................................................................................ 103 
Gráfica 15. Categoría 4: Otros. .................................................................................................... 104 
Gráfica 16. Taller de estética. Categoría 1: sentimientos. ............................................................ 106 
Gráfica 17. Taller de estética. Categoría 2: sensaciones. ............................................................. 107 
Gráfica 18. Taller de estética. Categoría 3: Reacciones. .............................................................. 107 
 
 
7 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Una de las problemáticas que actualmente afronta la educación y enseñanza sobre la 
memoria histórica en las instituciones educativas de educación básica y media, hace referencia a 
al poco conocimiento u olvido de los estudiantes sobre el conflicto armado y la violencia en 
Colombia entre 1950 a 2009. La falta de memoria nacional se refleja en ciudadanos con bajo 
nivel crítico y reflexivo, en el desconocimiento de las dimensiones de este conflicto, sus 
repercusiones e impactos en la vida de quienes han sido víctima, reflejado en la medida en que 
los educadores desde las aulas de clase pocas veces proponen una pedagogía en busca de 
recuperar la memoria histórica, dado que en los planes curriculares no se contempla 
explícitamente el abordaje de esta temática. 
 
En efecto, la firma del acuerdo de paz entre el Estado colombiano y la guerrilla de las 
FARC el 26 de Noviembre de 2016 no solo buscó desmovilizar a uno de los grupos armados que 
tienen una enorme responsabilidad en el conflicto sino permitió crear los mecanismos para evitar 
la repetición del mismo, por ende, es a través del congreso de la república donde se expide la Ley 
1874 de 2.017 donde se exhorta e invita a los educadores e instituciones educativas a promover 
proyectos pedagógicos orientados a la enseñanza y aprendizaje de la historia contemporánea en 
donde se enmarca el conflicto armado. 
 
Aunque se han generado orientaciones y directrices de corte legislativo, como se 
mencionó anteriormente, a favor de una educación que permita enseñar historia y promover 
memoria histórica del conflicto, también se encuentra a favor de promover la recuperación de la 
memoria histórica nacional el Centro Nacional de Memoria Histórica que en conjunto con la 
Asociación de trabajadores campesinos del Carare reclaman que lo que pasó en estas regiones y 
territorios de Santander no queden el olvido, manteniendo la esperanza que las nuevas 
generaciones y los futuros ciudadanos recuerden en su memoria el horror y el terror que dejó la 
violencia y sus diversas modalidades. En consecuencia, esta investigación busca dar respuesta en 
primer lugar desde la enseñanza de la historia a la recuperación de la memoria histórica como lo 
proponen el Centro Nacional de Memoria Histórica en sus objetivos del área de pedagogía 
expresados a partir de la ley 1448 de 2011 (ley de víctimas y restitución de tierras) en su artículo 
8 
 
145 así como la Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare y en segundo lugar atender 
a los lineamientos de la comisión asesora del ministerio de educación nacional sobre la enseñanza 
de la historia. 
 
A través de las artes visuales se busca diseñar una estrategia pedagógica para enseñar 
historia y desarrollar memoria histórica del conflicto con un grupo focal de estudiantes de grado6º de la institución educativa José Prudencio Padilla del municipio de Barrancabermeja en el 
departamento de Santander. En esta se busca incluir los derechos de aprendizaje, las 
competencias ciudadanas y lineamientos en ciencias sociales sugeridos por el Ministerio de 
Educación Nacional para grado sexto. 
 
La investigación que se propone en el presente trabajo, indaga sobre los aportes de las 
artes visuales, especialmente la pintura, fotografía y video documentales, como herramienta 
pedagógica para la enseñanza de la historia y cómo estas contribuyen por un lado a fomentar la 
expresión de emociones y por otro lado a la generación de aprendizajes enfocándose al desarrollo 
de competencias ciudadanas. Es por esta razón, que se hace un rastreo bibliográfico sobre los 
actuales estilos de enseñanza de la historia, las artes visuales y la pedagogía de la memoria, en 
esta última se circunscribe esta propuesta. 
 
En el problema de la investigación no solo se encuentra el olvido y la indiferencia, 
también se encuentra que en los planes de estudio y currículos hay una desarticulación con los 
contenidos relacionados a la recuperación de la memoria histórica ya que los estándares de 
competencias y derechos básicos de aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educación 
Nacional para el caso específico de ciencias sociales, no incluyen un componente sobre memoria 
histórica, por ende hay poca pertinencia en relación a la enseñanza del conflicto armando 
específicamente en la región del Carare. En este último, se busca indagar sobre el modo en que 
los docentes diseñan actividades y proponen estrategias pedagógico didácticas para trabajar sobre 
estos temas. 
 
De este modo, ésta investigación busca enfatizar acerca del papel mediador o la capacidad 
de mediación que tiene algunas artes visuales entre la enseñanza del educador con el aprendizaje 
9 
 
del educando en relación al conflicto armado en la región sur occidental de Santander, por 
consiguiente, el presente trabajo, se circunscribe en la línea “Educación, sociedad, cultura y 
mediaciones pedagógicas” de la Maestría en Pedagogía. 
 
El lector del presente trabajo, encontrará un proceso de investigación que se centra en los 
procesos mas no en los resultados como también podrá encontrar una propuesta de pedagogía 
experimental que como se menciona anteriormente busca desarrollar competencias ciudadanas a 
través de algunas artes visuales permitiendo que el investigador pueda comprender el potencial 
mediador y pedagógico desde el aporte que los estudiantes ofrecen al mismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
2. DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
 
El conflicto armado, la violencia, la estigmatización y el olvido social que ha afrontado la 
población en Colombia por más de 60 años se convierte actualmente en uno de los problemas 
centrales de la educación, puesto que pese a que la ley 115 de 1994 establezca enseñar contenidos 
actuales y de forma crítica, para desarrollar las prácticas pedagógicas no hay un lineamiento claro 
sobre el cómo enseñar historia así como tampoco cómo abordar de manera crítica y no solo 
memorística los contenidos relacionados a la historia y realidad del país a partir de los hechos que 
han marcado a la población colombiana a raíz del conflicto armado; lo anterior, involucra a los 
diferentes actores educativos e invita a que en las instituciones educativas, los educadores 
promuevan una educación que permita en los estudiantes adquirir conciencia de la existencia 
del conflicto armado y tener memoria histórica sobre los horrores y tragedias que han sufrido 
numerosos hogares y familias fruto de las diversas modalidades de violencia. 
 
El departamento de Santander no ha sido ajeno al conflicto, como se evidencia en el 
siguiente gráfico, entre 1965-2009, la violencia en los municipios, centros poblados y áreas 
rurales dispersas aledaños al río Carare, tuvo como saldo la muerte de muchas personas, tan solo 
en los años de 1982 y 1984 se presentaron un total de 120 muertos, 85 civiles y 22 combatientes 
aproximadamente, según datos proporcionados por el Centro de Memoria Histórica. 
 
Gráfica 1 Muertos totales, civiles y combatientes en la Región Carare (1965-2009) 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
 
Fuente: Grupo de Memoria Histórica (2011) El orden desarmado: La resistencia de la asociación de campesinos del Carare. 
12 
 
 
El 24 de noviembre de 2016, el Estado Colombiano firma el acuerdo de paz con las 
FARC, el cuál determina un nuevo rumbo para la sociedad en procura de la no-repetición de este 
conflicto. Es en plena coyuntura del acuerdo de paz, donde el gobierno nacional decide legislar 
para retomar la enseñanza de la historia en las instituciones educativas y específicamente en los 
niveles educativos de básica y media. Un año después de la firma del acuerdo de paz, el congreso 
de la república expide la Ley 1874 de 2017, la cual fue sancionada por el expresidente de la 
república Juan Manuel Santos, quien recibió el premio Nobel de paz por convertirse en un actor 
comprometido en la búsqueda de la paz y la reconciliación. 
 
 En el Art 1 Ley 1874 de 2017 se informa que la finalidad del restablecimiento de la 
enseñanza obligatoria de la historia de Colombia busca que los estudiantes puedan reconocer 
parte de su identidad nacional y su diversidad étnica y cultural, permitiendo ofrecer elementos 
que le permitan promover la memoria de los problemas y conflictos sociales desde una 
perspectiva histórica, propiciando que estos puedan asumir la reconciliación y la paz en 
Colombia. En el Art 5 esta Ley en mención se modifica parcialmente la Ley general de 
educación o Ley 115 de 1994 y se añade un parágrafo donde se establece como un objetivo 
específico de la educación media el “énfasis en la memoria de las dinámicas de conflicto y paz 
que ha vivido la sociedad colombiana, orientando a la formación de la capacidad reflexiva sobre 
la convivencia, la reconciliación y el mantenimiento de una paz duradera” (p. 1). 
 
Una de las dimensiones del problema o efectos más notorios del conflicto armado en el 
país, es el desplazamiento forzado, que aún después de la firma de los acuerdos de paz en el año 
2016, continúa presentándose en diversas regiones de Colombia. Según datos de la Encuesta de 
educación formal que aplica el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 
2019), en el país se registra una población total de 518.696 estudiantes que manifestaron 
encontrarse en alguna situación propia del conflicto armado, el 1,7 % para un total de 8.576 
personas manifiestan encontrarse en calidad de desmovilizado, el 98,3 % representado en un 
total de 510.120 estudiantes manifiestan haber sido víctimas o desplazados de su territorio por la 
violencia de diferentes actores involucrados en el conflicto. 
 
13 
 
Gráfica 2. Población escolar en situación del conflicto armado a nivel nacional. 
 
Fuente: Elaboración propia con datos del DANE (2019) Encuesta Formal de Educación 
 
En el Departamento de Santander, según los datos proporcionados por la encuesta formal 
de educación (DANE, 2019) se registra un total de 3.228 de población escolarizada que 
manifestaron estar en alguna situación del conflicto armado, el 2,1%, correspondiente a 68 
escolares, que manifiestan ser desmovilizados del algún grupo armado, el restante 97,9% 
representado en 3.160 escolares, manifiestan que se encuentran en condición de víctimas y 
han sido desplazados por el conflicto armado como consecuencia de alguna modalidad de 
violencia. 
 
Como se observa en el grafico anterior, el desplazamiento y la migración que esta provoca 
es una de las situaciones más críticas del conflicto armado. Ante esta situación, puede afirmarse 
que, “el único rasgo que parecen tener en común es su condición de víctimas del conflictoarmado, es su situación de exclusión y desarraigo, la ausencia de reconocimiento y las heridas 
morales producidas por el despojo y el olvido” (Naranjo, 2001, p.8) 
 
En ese orden de ideas, en algunas instituciones educativas se ha vuelto recurrente el 
enfrentar situaciones conflictivas y problemas de discriminación, exclusión y marginación entre 
la población escolarizada que ha sido víctima del conflicto armado, quienes se afectan directa e 
indirectamente de acuerdo a la más reciente encuesta de educación realizada por el DANE, en la 
0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000
Total
Desplazado, víctima del conflicto…
Título del eje
Total
Desmovilizado del
conflicto armado
Desplazado, víctima del
conflicto armado
Mujeres 258.199 3.961 254.238
Hombres 260.497 4.615 255.882
Total 518.696 8.576 510.120
Población escolar en Situación del conflicto armado a nivel 
Nacional. 
14 
 
que manifiestan haberse encontrado en alguna situación de conflicto armado como se expuso en 
los gráficos anteriores. Es así que las instituciones educativas como actores formadores de 
ciudadanos y garante de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, debe contribuir a 
prevenir situaciones en las que se pueda presentar cualquier tipo de discriminación, agresión, 
irrespeto e intolerancia entre la población estudiantil hacia quienes han sido víctimas del conflicto 
armado y que meren un trato adecuado a su condición de víctimas; es allí donde radica la 
necesidad de articular desde las ciencias sociales el componente y contenidos de memoria 
histórica. 
 
En vista de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional a través del Instituto 
Colombiano para la evaluación de la Educación, se centra en evaluar, las acciones y actitudes 
ciudadanas en sus pruebas Saber 3°, 5° y 9°. El ICFES (2015) menciona que con esta prueba se 
busca evaluar las habilidades y competencias que tienen los estudiantes para el ejercicio de la 
ciudadanía, en la misma se evalúan competencias cognitivas y emocionales que hacen parte de 
las competencias ciudadanas. 
 
Los ámbitos evaluados son los siguientes: el primero es la pluralidad, identidad y 
valoración de las diferencias donde se “evalúan aquellas habilidades que permiten en los 
estudiantes reconocer y valorar “las múltiples identidades, las diferencias étnicas y culturales […] 
Abarca temas relacionados con el reconocimiento del otro, la valoración de la diversidad y de las 
múltiples identidades y la prevención de la discriminación” (ICFES, 2015, p.1), el segundo, es el 
ámbito de convivencia y paz donde se evalúan aquellas habilidades para “promover relaciones 
constructivas consigo mismo y con los demás. Incluye temas como: las relaciones pacíficas, el 
manejo de conflictos, la prevención de la agresión […] el cuidado, respeto y tolerancia” (ICFES, 
2015, p.1). 
 
En el año 2.015, el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación evalúa a los 
estudiantes oficialmente matriculados y registrados en el SIMAT en los grados 3°, 5° y 9 de todas 
las entidades territoriales o secretarias de educación certificadas del país. En las siguientes tablas 
se presentan algunos resultados de la siguiente prueba que se realizó en el departamento de 
Santander. 
15 
 
 
Gráfica 3. Emociones y actitudes ciudadanas evaluadas en la Prueba Saber 
 
Fuente: ICFES (2015) 
 
En relación a la pregunta ¿Te sientes bien si le pegas a alguien que te cae mal? Se 
evidencia que en las instituciones educativas oficiales el porcentaje de aquellos que SI se sienten 
mal por la violencia provocada a otra persona es Inferior a la respuesta emitida por estudiantes de 
las instituciones educativas privadas. Sin embargo, el resultado no muestra la diferencia de la 
población estudiantil encuestada que es bastante mayor en los colegios públicos. Con este 
indicador se busca examinar la empatía frente a personas en situación de maltrato y agresión 
evidenciando la expresión de algunas emociones y sentimientos que favorecen también al 
desarrollo de la compasión. 
 
En relación con los colegios oficiales es evidenciable que un porcentaje más amplio de 
estudiantes afirman NO sentirse mal con las situaciones de agresión y maltrato de las demás 
personas. Ello se convierte también en una dimensión de este problema. A continuación, se 
encuentra un gráfico con los porcentajes de respuesta y los promedios por nivel de agregación 
“Todos”, “Colegios Oficiales”, “Colegios privado. 
16 
 
 
Gráfica 4. Porcentaje de estudiantes en la secretaria de Educación Departamental de 
Santander que se sienten bien si le pegan, agreden o maltratan a otra persona. 
 
 
Fuente: ICFES (2015) 
 
 
Otra dimensión del problema es el curricular, puesto que en la institución educativa 
CASD José Prudencio Padilla del municipio de Barrancabermeja, una vez revisado el plan de 
estudios para el grado sexto, se evidencia que la enseñanza de la historia se encuentra integrada 
en el área de ciencias sociales y que esta comparte intensidad horaria con la asignatura de 
Geografía. En la revisión de la estructura curricular, la institución educativa concede tiempo y 
horas de trabajo en clase para incluir la Cátedra para la Paz, no obstante, como se evidencia en 
la siguiente tabla, la planeación de los temas está orientados a trabajar con los estudiantes el uso y 
empleo de la tecnología, enfatizando en las implicaciones, riesgos y repercusiones en el 
surgimiento de algunos conflictos de convivencia y escolares. 
 
 
 
17 
 
Tabla 1. Distribución de contenidos por semestre e intensidad horaria del área “Catedra de 
la Paz” en la institución educativa José Prudencio Padilla Grado 6. 
 
Período 
Académico 
Contenidos Criterios de 
Evaluación 
(Evidencias del 
aprendizaje) 
Intensidad 
Horaria 
Semanal 
Intensidad 
Horaria 
Semestral 
I Identifica estrategias e 
instancias para protegerse 
de los posibles riesgos que 
pueden traer las TIC a su 
vida. 
Identifica con 
ejemplos las posibles 
consecuencias 
negativas y riesgos 
que trae al mundo el 
uso inadecuado de 
las TIC. 
 
55 minutos 550 minutos 
II Reconoce las 
características del 
ciberacoso escolar, 
considera las 
consecuencias de las 
acciones y actitudes de las 
personas implicadas en 
situaciones de ciberacoso 
escolar, y adquiere 
conocimientos y 
desarrolla habilidades 
para prevenir y afrontar 
este tipo de situaciones. 
Evalúa en una 
situación de conflicto 
hipotética las 
consecuencias de las 
acciones y actitudes 
de las personas 
implicadas en un 
conflicto de 
ciberacoso escolar. 
55 minutos 550 minutos 
III Reconoce las 
implicaciones legales del 
ciberacoso escolar, e 
identifican las 
características y las 
consecuencias de los 
conflictos virtuales, así 
como sus diferencias con 
situaciones de ciberacoso 
Expone con claridad 
las instancias, y las 
implicaciones legales 
a las que puede 
acudir frente a 
situaciones de 
ciberacoso escolar. 
55 minutos 550 minutos 
IV Reconoce que puede ser 
un agente de cambio en su 
sociedad y pone en 
práctica acciones de 
impacto en su entorno 
cercano o lejano haciendo 
uso de las TIC. 
Elabora u una 
campaña para 
prevenir el 
ciberacoso escolar, 
campaña 
 
 
55 minutos 550 minutos 
 
Fuente: Elaboración Propia con datos de la Institución José Prudencio Padilla (2021) 
 
 
18 
 
En la Catedra de la Paz se puede evidenciar que los contenidos o temas están enfocados a 
tratar las TIC, el ciberacoso escolar y los conflictos virtuales. Estos temas o contenidos no están 
planeados para abordar pedagógicamente el conflicto armado en la región del departamento del 
Santander, específicamente en la región del Carare que tiene influencia en el municipio de 
Barrancabermeja. En la misma se carece fundamentalmente de una perspectiva de la historia y 
la memoria histórica de este conflicto, de este modo, los contenidosresponden a situaciones 
cotidianas o convivenciales como la prevención del acoso escolar y la resolución de los 
conflictos que puedan surgir de estos, no obstante, la planeación de esta no está orientada o 
definida para abordar casos específicos del conflicto armado en el contexto de la región, 
dejando en el olvido y evitando en cierto modo que los estudiantes puedan alcanzar algún tipo de 
memoria o aprendizaje sobre este. 
 
Con respecto al plan de estudios del área de Ciencias Sociales, en el segundo período y 
cuarto periodo académico se encuentran los siguientes temas y contenidos referentes a la 
enseñanza de la Historia 
 
Tabla 2. Distribución de contenidos por semestre e intensidad horaria para la clase de 
“Historia” en la institución educativa José Prudencio Padilla Grado 6. 
 
 
Factor 
Período 
Periodo 
Académico 
Contenidos Criterios de 
Evaluación 
(Evidencias 
del 
aprendizaje) 
Intensidad 
Horaria 
Semanal 
 Intensidad 
Horaria 
Semestral 
Relaciones 
entre 
Historia y 
Cultura 
 
II 
Analiza y 
comprende las 
situaciones 
históricas, 
políticas, 
económicas y 
sociales 
presentes en el 
proceso de 
consolidación 
de Colombia 
como república 
Expresa 
opiniones 
sobre la 
influencia de 
la agricultura, 
el 
surgimiento 
de las 
ciudades, las 
primeras 
obras de 
ingeniería en 
la antigüedad 
 110 
minutos 
 1100 
minutos 
19 
 
en el siglo 
XX y XXI. 
 
Analiza cómo 
en las 
sociedades 
antiguas 
surgieron las 
primeras 
ciudades y el 
papel de la 
agricultura y el 
comercio para 
la expansión de 
estas. 
y, su 
desarrollo en 
las sociedades 
actuales. 
 
Relaciones 
entre Ética 
y Política 
IV Representa y 
sitúa en un 
mapa los 
espacios 
geográficos en 
que se 
desarrollaron 
sociedades 
prehispánicas 
como mayas, 
aztecas, incas, 
chibchas u otros 
grupos 
ancestrales. 
 
Propone un 
análisis sobre 
las 
características 
sociales, 
políticas, 
económicas y 
culturales de la 
sociedad en la 
época hispánica 
desarrollada en 
el virreinato de 
la nueva 
granada. 
 
Compara la 
estructura 
social, 
política y 
económica de 
las sociedades 
prehispánicas, 
con las 
sociedades 
actuales del 
continente 
americano, y 
establece 
similitudes y 
diferencias en 
sus procesos 
históricos. 
 
110 
minutos 
 1100 
minutos 
 
 
 
20 
 
Fuente: Elaboración Propia con datos de la Institución José Prudencio Padilla (2021) 
 
 
La información y análisis anterior, permite establecer que el plan curricular de la 
institución educativa CASD José Prudencio Padilla del área de ciencias sociales para grado sexto, 
no incluye en sus lineamientos elementos relacionados al conflicto armado en Colombia y por 
ende carece de contenidos y competencias enfocados a desarrollar la memoria histórica nacional, 
además pese a que se implementa la cátedra de la paz, también reglamentada por el gobierno 
nacional, al interior de la aulas y en las prácticas pedagógicas se está dejando a un lado la 
discusión, análisis y reflexión profunda en torno al estudio del conflicto armado, reflejando por el 
momento el interés de cumplir con el requerimiento de su implementación en el plan de estudio 
de la institución, sin embargo, desde esta perspectiva, se podría estar subestimando la 
importancia y el aporte que desde estas áreas, lo que puede generar de manera tardía un cambio 
profundo y duradero en la sociedad iniciando desde las instituciones educativas siendo estas 
agentes de cambio social. 
 
Por otra parte, como fuente de diagnóstico y caracterización de la población objeto de 
estudio, se diseñó y realizó una encuesta que fue insumo para recopilar datos e información que 
fueron base para la definición del problema de investigación cuyo fin se centró en medir la 
percepción de los estudiantes sobre la clase de ciencias sociales y la enseñanza de la historia en 
relación al conflicto armado colombiano; esta encuesta se realizó con una muestra representativa 
de 40 estudiantes matriculados de grado sexto de la institución educativa José Prudencio Padilla 
año 2.021 y de manera aleatoria se obtuvieron los siguientes resultados: 
 
Gráfica 5. Porcentaje de estudiantes de grado sexto que manifiestan que el docente no 
dialoga en la clase de ciencias sociales sobre la violencia y el conflicto. 
 
21 
 
 
Fuente: Elaboración propia Encuesta Enseñanza de la Historia en grado sexto Institución Educativa José Prudencio 
Padilla (2021) 
La gráfica 5 permite establecer, que un 52, 9 % de los estudiantes encuestados perciben 
que el docente que está a cargo de la clase de ciencias sociales no dialoga ni fomenta el dialogo 
con los estudiantes acerca de la violencia y el conflicto armado en Colombia, esto evidencia que 
la metodología y contenidos que emplea el mismo docente y su práctica educativa contribuye a la 
baja o poca memoria y análisis de los estudiantes acerca del conflicto armado así como la 
violencia que este ha generado. De la misma manera, la gráfica 6 muestra que un 55, 9 % de los 
estudiantes encuestados, hace mención que el docente de ciencias sociales no les habla sobre la 
importancia de la memoria a momento de abordar el tema relacionado con la violencia generada 
con el conflicto armado, esto indica que aunque en menor medida, se han generado algunos 
espacios en la clase de ciencias sociales en esta institución educativa en los que se contempla el 
abordaje de esta temática. 
 
Gráfica 6. Porcentaje de estudiantes de grado sexto que manifiestan que el docente no 
dialoga sobre la importancia de la memoria histórica del conflicto. 
22 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia Encuesta Enseñanza de la Historia en grado sexto Institución Educativa José Prudencio 
Padilla (2021) 
 
De la misma manera, un 55,9 % de los estudiantes encuestados manifiesta que el docente 
dialoga sobre los testimonios de las víctimas, sus historias y relatos acerca de su experiencia con 
el conflicto armado. 
 
 
Gráfica 7. Porcentaje de estudiantes de grado sexto que manifiestan que el docente no 
dialoga sobre las víctima y situaciones victimizantes del conflicto. 
23 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia Encuesta Enseñanza de la Historia en grado sexto Institución Educativa José Prudencio 
Padilla (2021) 
 
Según los datos obtenidos en la encuesta, el 52, 9 % de los estudiantes afirma que el 
docente de ciencias sociales no dialoga sobre la violencia y el conflicto armado en Colombia así 
como tampoco en la institución educativa. El 55,9% de los encuestados muestra que el docente 
no dialoga con ellos acerca de la memoria del conflicto armado y la violencia que ha generado así 
como lo que éste representa desde las clases de ciencias sociales. 
Un 61, 8% manifiesta que el docente no dialoga sobre las víctimas del conflicto armado ni 
las situaciones en que estas se encuentran. En consecuencia, teniendo en cuenta los resultados de 
esta encuesta y los anteriores porcentajes, podría existir una correlación entre los resultados 
obtenidos y la ausencia de estos contenidos temáticos en el plan de estudios para el grado sexto. 
Ello repercute en la pertinencia e incidencia que tiene el currículo en los aprendizajes de los 
estudiantes acerca de la historia del conflicto armado en su región, pues al no tratarse estos temas 
ni al abordarse en la enseñanza de la historia, los estudiantes aún no apropian críticamente la 
existencia del conflicto armado y sus repercusiones en las personas afectadas por este. 
 
Una consecuencia de que los docentes no dialoguen sobre la violencia y las víctimas del 
conflicto armado, es que la educación podría dejar en el olvido la memoria histórica de este 
24 
 
conflicto e impediría que este tema tan importante sea enseñado pedagógicamente en las aulas de 
clase con los estudiantes. Por las razones que se exponen anteriormente,la pregunta que se 
formula en la presente investigación consiste en interrogar: 
 
¿De qué modo, desde las artes visuales se puede enseñar historia y promover memoria 
histórica referente al conflicto armado en la región del Carare departamento de Santander con 
estudiantes de grado sexto de la institución educativa José Prudencio Padilla? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
3. JUSTIFICACIÓN 
Algunos autores afirman que “el compromiso del universitario con lo social está 
siendo cuestionado. Es el universitario quien debe prepararse y formarse para la crítica de 
su sociedad, de su cultura e inclusive de su visión de mundo” (Rincón, 2017, p. 119). El 
cuestionamiento con el universitario comienza cuando este no se compromete con la 
transformación social; una forma de generar transformaciones sociales es por medio de una 
pedagogía de la memoria, con la cual, se puede recordar sobre los horrores, terroríficos y 
espeluznantes crímenes que deja el conflicto armado en Colombia por más de 60 años con un 
saldo aproximado de 1’265.000 víctimas entre civiles y grupos armados de acuerdo a datos del 
Centro Nacional de Memoria Histórica del año 2020. 
 Después de la coyuntura que acarrea la firma definitiva de los acuerdos de paz pactados 
entre los representantes del gobierno nacional y las guerrillas de las FARC en el año 2016, el 
escepticismo de parte de la población y la falta de optimismo en alcanzar la paz, se desvanece y 
actualmente se está frustrando, lo que provoca que la esperanza de la reconciliación y el perdón, 
en consecuencia, repercuta en la actitud escéptica de la llegada de tiempos pacíficos, a raíz de 
críticas hacia el proceso de paz, dudas en la justicia y la búsqueda de la verdad; ante este contexto 
el papel del sistema educativo es fundamental ya que, en el marco de los acuerdos de paz desde el 
campo de la educación se contribuya en la construcción y consolidación del desarrollo de 
competencias ciudadanas para el ejercicio de los derechos humanos en la población estudiantil de 
manera que se genere una perspectiva esperanzadora en la sociedad que posibilite una transición 
armónica hacia una sociedad en paz a partir del conocimiento de los acontecimientos que han 
hecho parte del conflicto armado. 
Con relación a lo anterior, una educación centrada en la transmisión de conocimientos 
desprovistos de contexto histórico y social no logra proporcionar a los estudiantes una reflexión 
ética de esos hechos o acontecimientos, en consecuencia, la población escolarizada que presenta 
alguna situación en conflicto en las instituciones educativas oficiales del departamento de 
Santander necesitan reconocerse por la comunidad educativa como víctimas de un conflicto 
armado, por esta razón, la educación debe procurar por la inclusión de esta población. Al realizar 
este reconocimiento es posible evitar el olvido, implicando un trabajo pedagógico que comienza 
en la planeación y diseño de planes de estudio y currículos donde el educador y el estudiante 
26 
 
puedan reconocer la existencia del conflicto armado en Colombia y de esta manera refutar a su 
negacionismo. 
El reconocimiento de la violencia del conflicto y de las víctimas requiere de la enseñanza 
de la historia y permitir con base en esta, en primer lugar, que el estudiante pueda adquirir o 
desarrollar memoria acerca de los horrores y crímenes que otras personas experimentaron en sus 
regiones o territorios, en segundo lugar, promover conciencia acerca de las repercusiones éticas, 
sociales, económicas, políticas, psicológicas de estos horrores y crímenes, las cuáles son el 
resultado de la forma como el conflicto y la violencia escala en las regiones e impacta en la vida 
de estas personas. En tercer lugar, con la memoria se llama a evitar el olvido permitiendo 
romper aquellas barreras de lo que está permitido o no recordar u olvidar. 
 
Así, por consiguiente, enseñar historia es educar en la memoria de este conflicto, la 
finalidad de este tipo de educación no solo es recordar sino prevenir para evitar la no repetición 
evitando que este pueda quedar en el mero olvido, el cual favorece el escepticismo. 
En la población se presenta un elevado escepticismo sobre la llegada de la paz reflejado 
en los resultados del plebiscito nacional en el cual los colombianos manifestaron en su mayoría 
no estar de acuerdo con la implementación del acuerdo de paz en ese momento, motivo por el que 
algunas personas no desean ni se interesan en tomar una posición a favor o en contra de los 
procesos de paz. En virtud de lo anterior, abstenerse en emitir un juicio que afirme o niegue la 
importancia de la paz implica que estas personas puedan ceder su compromiso como mediadores 
de paz y promotores de la misma, ello impide que se pueda apostar y abogar por la reconciliación 
y el perdón entre los diferentes actores de la violencia. 
Acto seguido, las personas dogmáticas, por el contrario, confían excesivamente en sus 
juicios de valor a favor o en contra de lo que impide la paz, muchos de ellos son influenciados 
por sus familias, los medios de comunicación, las redes sociales, sus ideologías, políticas 
religión, racismo y nacionalismos. Estos juicios de valor en ocasiones no cuentan con el 
suficiente conocimiento para interpretar el problema de fondo acerca de la violencia en 
Colombia, estas personas creen estar en la posesión de la verdad y por esta razón, es usual que 
afirmen que el proceso de paz es un fracaso y está viciado de fondo por guerrilleros que buscan 
27 
 
impunidad, estas acusaciones crean imaginarios y fomentan estigmas en contra de los procesos de 
paz como los que se involucran en estos. 
La educación tiene el papel de preparar a los estudiantes para que abandonen el 
escepticismo y el dogmatismo reemplazándolo por un criticismo, esto implica que el trabajo 
pedagógico del docente tenga por finalidad la generación de actitudes críticas o pensamiento 
crítico, pero también actitudes ciudadanas de convivencia y paz. La enseñanza de la historia 
permite que los estudiantes puedan pensar histórica y críticamente, esto supone que el educador 
se convierta en un mediador , el cual se centra en los procesos antes que a los resultados del 
aprendizaje como plantea el educador y filósofo norteamericano John Dewey, en consecuencia, 
esta propuesta de investigación está centrada en el proceso pedagógico antes que en resultados 
del aprendizaje que puedan obtenerse, dando relevancia a la parte experimental del pedagogo. 
A través de algunas artes visuales como lo son la fotografía, murales, pinturas, animes, 
films, caricaturas, documentales y canciones se busca invitar al estudiante a dialogar y 
reflexionar críticamente sobre algunos hechos, sucesos y acontecimientos que generaron 
violencia en el departamento de Santander, en el contexto de este conflicto armado, el cual se 
extendió en muchas regiones del país, especialmente en la regiones y pueblos que circundan o 
hacen parte de la cuenca del río carare. La finalidad de esta estrategia pedagógica busca que 
desde las artes visuales entendidas como mediaciones pedagógicas y en relación con el dialogo se 
logre despertar la compasión e imaginación narrativa que menciona Martha Nussbaum (2012) 
despertando las emociones en el estudiante. 
Por esta razón, las narrativas, relatos y testimonios de las víctimas que experimentaron 
este conflicto son de gran importancia, así por consiguiente, esta propuesta responde a la 
necesidad de trabajar competencias ciudadanas en el aula y en instituciones escolares, pues por 
indicaciones del Ministerio de Educación Nacional es importante trabajar el multi-
perspectivismo, el cual consiste en proporcionar diferentes puntos de vista y perspectivas de los 
actores que se encuentran involucrados en un problema o conflicto de manera directa e indirecta.Estos relatos, historias y testimonios se convierten en imágenes y en una diversidad de obras 
artísticas que hacen parte de lo que actualmente se denomina como artes visuales. 
 
28 
 
Ahora bien, la transición social y política producto de la firma definitiva del acuerdo y 
más de cinco décadas de conflicto armado interno en Colombia, justifica una educación que 
prepare para la paz y asuma su responsabilidad y compromiso con el futuro, esto es que por 
medio de la educación, los educadores logremos proyectar el posconflicto, el cual representa 
un camino e intento de reconciliar los diversos actores violentos de la sociedad, entre ellos a los 
futuros ciudadanos que se están formando en las aulas de clase y hacen parte de la población 
escolarizada del departamento de Santander. 
No se trata solamente de enseñar historia y de actualizar curricularmente los planes de 
estudio, en específico se trata de atender a las recomendaciones y sugerencias de la Comisión 
asesora de la enseñanza de la historia creada a través del Decreto 1660 de 2019, como la de 
acudir a los aportes de la Comisión de la verdad, el Centro de Memoria Histórica y la 
Jurisdicción Especial para la paz en temas de educación. Y también cumplir con la Ley 1874 de 
2.017 donde se legisla a favor de la historia y la memoria histórica del conflicto que por décadas 
ha traído miseria, sufrimiento y tragedia a millones de personas. 
 La estrategia pedagógica no busca hacer énfasis en los contenidos temáticos propios de 
esta ciencia social como lo es la Historia, por el contrario, busca desde la imagen, el símbolo y el 
diálogo permitir la capacidad de interpretar los hechos, sucesos y acontecimientos que hacen 
parte de la historia contemporánea de nuestro país. De esta forma, se busca que los estudiantes 
desarrollen la competencia crítica y ciudadana desde una manera comprensiva de un problema o 
conflicto, pero desde la memoria, relatos y narrativas de las víctimas. Por lo anterior, se definirá 
una estrategia pedagógica en busca de contribuir a despertar la identidad cultural que permita 
aportar a la formación de ciudadanos capaces de ampliar su memoria como visión crítica del 
conflicto y con esta contribuir a la reconciliación y la paz que tanto necesita la nación y el país. 
Un elemento de gran relevancia al momento de aplicar diferentes enfoques y 
metodologías en el proceso de enseñanza, son las vivencias y experiencias de los estudiantes, ya 
que son el punto de partida para pensar histórica y críticamente, es decir, que a partir de su 
contexto y experiencias, se introducen cuestionamientos e interrogaciones del presente para ser 
respondidos recurriendo al pasado pero desde la confrontación de las experiencias de las víctimas 
que se encuentran narradas en sus testimonios y relatos tanto como simbolizadas en el arte visual. 
Ello requiere de la aplicación de estrategias de diálogo donde la experiencia humana se 
29 
 
constituye en el mejor referente pedagógico en conjunto con las mediaciones que puedan ejercer 
las artes visuales para adquirir memoria puesto que el olvido se configura en unos de los 
problemas que hace parte de la enseñanza de la historia y, por ende, se convierte en parte del 
estudio de esta investigación, el cual busca diseñar y aplicar una estrategia pedagógica que haga 
énfasis en la memoria del conflicto armado en la región del Carare en el departamento de 
Santander. Como se apreciará más adelante, el olvido en términos curriculares empieza con la 
planeación de los temas e inclusión de los contenidos de clase por parte de los docentes a cargo 
de la asignatura de ciencias sociales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
4. OBJETIVOS 
4.1 Objetivo General 
• Implementar una estrategia pedagógica empleando las artes visuales en la enseñanza de la 
historia y memoria del conflicto armado en la región del Carare-departamento de Santander 
con estudiantes de grado sexto de la institución educativa José Prudencio Padilla del 
municipio de Barrancabermeja. 
4.2 Objetivos Específicos 
• Integrar en la estrategia pedagógica las competencias ciudadanas, estándares básicos de las 
ciencias sociales, derechos básicos del aprendizaje y lineamientos de la Ley 1874 de 2017 
referentes a la enseñanza de la historia y memoria del conflicto armado en la región del 
Carare. 
• Aplicar la estrategia pedagógica en la enseñanza de la historia y memoria del conflicto 
armado en la región del Carare con un grupo de (40) estudiantes del grado 6° de la 
institución educativa José Prudencio Padilla del municipio de Barrancabermeja-Santander. 
• Evaluar algunos resultados del aprendizaje y su relación con la expresión de emociones en 
(40) estudiantes de grado 6° de la institución educativa José Prudencio Padilla en relación 
con la historia del conflicto armado en la región del Carare. 
 
 
 
31 
 
5. ANTECEDENTES 
5.1 Antecedentes internacionales. 
 
Frecuentemente, la enseñanza de la historia ha sido uno de los temas más recurrentes al 
momento de establecer los planes de estudio de las instituciones educativas ya que por mucho 
tiempo se ha trabajo en definir cuáles son las metodologías más apropiadas para su enseñanza 
puesto que es un común denominador que sus contenidos se orienten de manera teórica y 
memorística evidenciando el vacío en los currículos de su importancia para la formación de 
identidad y construcción de ciudadanía. 
Particularmente, es posible tomar como referente el abordaje que se hace en México sobre 
la enseñanza de la historia, en donde de manera similar que en Colombia, “los procesos de 
transformación y cambios en la enseñanza de la historia […] se han sentido con mucho mayor 
intensidad a finales del siglo XX y principios del XXI” afirma María Gabriela Guerrero, en su 
artículo titulado La formación del historiador y la enseñanza de la historia, producto académico 
publicado por la Universidad Autónoma de Chiapas en el año 2020, afirmación que permite 
entrever la necesidad de la reformulación de planes de estudio de historia con el fin de que su 
enseñanza y aprendizaje no solo se centre en la memorización de los hechos sino en el desarrollo 
de competencias; esto requiere no solo de la reformulación de los contenidos y metodologías 
sobre la enseñanza de la historia, sino que también requiere de la formación profesional docente 
que debe responder a las nuevas dinámicas pedagógicas que exige el estudiante del mundo actual 
de modo que se generen espacios de reflexión y transformación de la sociedad a partir del análisis 
de los hechos. Lo anterior, para Guerrero, 2020, implica la necesidad de que los actores de la 
educación estén inmersos en el uso de nuevas herramientas, especialmente las TIC de modo que 
la enseñanza de la historia al impartirse además de sus contenidos y datos, se enriquezca y 
evolucione al ritmo de las tecnologías del siglo XXI. 
Por su parte, en Chile Graciela Rubio, en el año 2012, señala en su producción académica 
de investigación titulada El pasado reciente en la experiencia chilena: Hacia una pedagogía de 
la memoria, afirma que en el marco de la enseñanza de la historia, la pedagogía de la memoria se 
convierte en un elemento fundamental, ya que contribuye a la formación ciudadana a partir de 
diversas dimensiones y perspectivas temporales para la formación política de los estudiantes y 
32 
 
que a su vez integre la historicidad de los hechos, que contemple la importancia del pasado y el 
recuerdo como medio de acción pedagógica con miras a analizar apreciaciones políticas sobre el 
pasado y el futuro deseado. (Rubio, 2012). 
Así mismo, en articulación con la enseñanza de la historia, en Brasil, la doctora en 
educación Susana Sacavino en el año 2015 en su artículo titulado Pedagogía de la memoria y 
educación para el "nunca más" para la construcción de la democracia, afirma que 
“El papel delos educadores a la hora de trabajar el pasado reciente en la 
escuela es fundamental, ya que, además de poseer un conocimiento específico sobre 
el tema, ellos también son sujetos de derechos, por lo que tienen el desafío de 
estimular los cuestionamientos, de tal modo, que la pedagogía de la memoria 
adquiera vínculos significativos con el pasado y permita imaginar y construir futuros 
más justos”. 
Por otra parte, Ana Elena España, en su tesis de maestría de la Universidad Nacional del 
Litoral en Argentina, titulada Propuestas didácticas que integran el arte en la enseñanza de la 
historia en escuelas secundaria de la ciudad de Rosario en el año 2016, aborda la enseñanza de 
la historia a través del arte y señala que la forma en que recientemente se enseña Historia es 
producto de las trasformaciones sociales puesto que de manera tradicional su enseñanza se ha 
asociado con el desarrollo de la historia política con poca o ninguna interdisciplinariedad de otras 
áreas, concretamente las artes puesto que deja de ser considerado como un elemento meramente 
estético a ser considerado como un elemento de configuración de la realidad social al integrar 
todos los planos que compone la realidad social de un determinado suceso o espacio temporal; 
allí el rol del docente es fundamental en la medida en que debe además de conocer los datos 
temporales y espaciales de un hecho histórico objeto de estudio, debe reconocer, analizar y 
fomentar en los estudiantes las dimensiones de la realidad histórica: geográfica, política, social, 
económica y cultural abordado a través de herramientas y recurso como la construcción de líneas 
de tiempo y uso de material audiovisual diverso incluyendo el arte (España, 2016). 
33 
 
 
5.2 Antecedentes Nacionales y Regionales 
 
 Uno de los productos académicos que aporta al presente proyecto, es la tesis de grado titulada 
“Propuesta didáctica para la enseñanza- aprendizaje de la historia de Colombia, a partir de las 
fuentes primarias, para generar procesos de pensamiento crítico en estudiantes de grado noveno 
de la Escuela Normal Superior distrital María Montessori” de las especialistas en pedagogía Luz 
Dary Muñoz Olivares, Esperanza Muñoz y Adriana Marcela Nocua de la Universidad Pedagógica 
Nacional en el año 2013. El trabajo realizado en esta tesis de grado se orienta a 
“construir una propuesta didáctica de la historia y particularmente de la historia de 
Colombia para fortalecer el pensamiento crítico del estudiante. [...] rompiendo con la 
estructura tradicional con que se ha manejado desde la escuela la historia de Colombia, 
abriendo la posibilidad del debate a partir de la socialización de actividades que se 
relacionan con el contexto actual del país, permitiendo al estudiante expresar su 
pensamiento frente a estos hechos de una forma organizada, coherente, con reflexión, 
análisis y con una postura crítica” (Muñoz & Nocua, 2013). 
 
 Allí se resalta la importancia de fortalecer en los estudiantes la comprensión de los 
contenidos históricos desde las fuentes primarias de información de los mismos haciendo 
hincapié en la construcción del conocimiento de forma crítica, reflexiva e innovadora, para 
contribuir a la transformación social. Así mismo, toma en consideración el uso de la fotografía 
iconográfica (y otras fuentes primarias) en la enseñanza de la historia como una de las fuentes 
primarias necesarias para el que el estudiante se reconozca así mismo y construya su 
conocimiento a través del análisis del contexto histórico para “ubicarse en su mundo, conocer sus 
orígenes y desarrollar en ellos una idea de futuro por el que es necesario luchar y 
comprometerse” (Muñoz, et al., 2013). Finalmente, se destaca el énfasis que en el uso de 
caricaturas y fotografías como forma de comprender sucesos históricos con el uso de lenguajes 
diferentes al verbal. 
 
34 
 
Un segundo producto académico que aporta a la presente investigación es el artículo 
titulado “Enseñar la historia por medio de las artes visuales. La violencia en Colombia 1948-
2002” del docente Javier Andrés Villamil Roa del año 2017 de la Universidad de Medellín. Este 
artículo realiza “un análisis interdisciplinar entre las artes visuales, la historia nacional y la 
enseñanza de la misma, específicamente el problema de la violencia en Colombia (1948-2002)” 
(Villamil, 2017). Resalta, entre otros, el “análisis, lectura y creación de imágenes artísticas, para 
promover aprendizajes más completos sobre la historia del conflicto colombiano […] teniendo 
como punto de partida que la enseñanza y aprendizaje de la historia debe permitir entender el 
pasado, reflexionar sobre el presente y planear el futuro” (Villamil, 2017). Así mismo, se destaca 
el hecho de la apreciación artística como elemento de la enseñanza y aprendizaje de la historia en 
cuanto al uso de las artes visuales como la fotografía, la caricatura o el video, siempre y cuando 
su uso esté basado en una conceptualización del contenido que se pretende enseñar y no que 
quede en el simple hecho de atraer la atención de los estudiantes únicamente para la clase, sino 
que la intención es que haya una contextualización previa que permita la innovación en el aula 
además de fortalecer en los estudiantes el análisis e interpretación crítica y la construcción de una 
conciencia histórica a partir de “un análisis histórico de un fenómeno social como es la violencia 
en nuestro país durante la última mitad del siglo XX” (Villamil, 2017) 
 
 La tesis de maestría titulada “Memoria Histórica Del Conflicto Armado Aporte Para La 
Transformación Social: Experiencias Con Archivos Por Parte De Pasantes En El Centro 
Nacional De Memoria Histórica” de los autores Liliana Paola Hernández y Gilberto Alejandro 
Villa Ayala de la Universidad Pedagógica Nacional del año 2017, hace énfasis en la categoría de 
análisis memoria histórica, la cual la definen como un “ instrumento de emancipación social que 
permite potenciar proyectos de transformación social, retomando lecciones del pasado a partir de 
iniciativas para la reivindicación de derechos y del legado a las generaciones futuras para la no 
repetición”. Así mismo, hacen mención a la investigación Jóvenes y arte en la construcción de la 
memoria histórica en Colombia, que se orientó en fortalecer la memoria histórica y política del 
país desde el arte con un enfoque crítico que forjara en los jóvenes promover la construcción de 
la memoria histórica para no permitir su olvido. Según la investigación, la memoria histórica no 
pretende recordar la historia oficial, es decir, aquella que se encuentra en los libros y archivos 
35 
 
sobre los hechos en sí, sino que pretende apropiar el pasado para reflexionar el presente y así 
reconocer que el conocimiento sobre la historia nacional es capaz de transformar el presente y así 
mismo el futuro de la nación. 
 Por su parte, la tesis de maestría titulada “La pedagogía de la memoria en la 
comprensión del desplazamiento forzado, a partir de la construcción de narrativas testimoniales 
en la escuela” de Ivonne Esperanza Rodríguez Pedraza del año 2019, permite evidenciar que la 
implementación de la pedagogía de la memoria fortalece los procesos de reflexión dentro del aula 
para comprender los acontecimientos (para el caso de su investigación el desplazamiento 
forzado) desde diferentes puntos de vista desde las experiencias y vivencias de los jóvenes objeto 
de su investigación. Así mismo, la investigación sostiene que la pedagogía de la memoria 
aplicada en el aula de clase se 
convierte en una herramienta de transformación y toma de conciencia para potencializar la 
capacidad cognitiva, desarrollo ético y político, de los sujetos […], permitiéndoles formarse como 
ciudadanos críticos, capaces de afrontar los desafíos que impone la sociedad actual, […] razón por 
la cual los maestros deben estar dispuestos a romper paradigmas tradicionales, ofreciendoalternativas de cambio desde la práctica pedagógica. (Rodríguez, 2019, p. 16) 
Otro antecedente se encuentra en la tesis de grado titulada “El aprendizaje significativo y 
la caricatura: una propuesta para comprender el conflicto armado colombiano” de John 
Alexander Reyes y Sergio Leonardo Valenzuela del año 2019, la cual emplea la caricatura como 
estrategia de enseñanza para la historia de Colombia a partir del aporte de las teorías del 
aprendizaje significativo. Al respecto, afirman que la caricatura “se erige como un modo de gran 
riqueza simbólica, conceptual, que permite al joven interpretar y analizar la sociedad, puesto que 
en sus grandes fuertes están la capacidad de síntesis y el interés que despierta al lector” (Reyes & 
Valenzuela, 2019). En cuanto al uso de la caricatura como estrategia para la enseñanza y 
aprendizaje de la historia, ésta permite que los estudiantes “desarrollen un pensamiento histórico 
[…] que permita […] conocer los mismos hechos que acaecieron durante el conflicto armado 
colombiano, […] para que se desarrolle un pensamiento crítico y autónomo, al mismo tiempo 
que se desarrollan estructuras cognitivas, que por medio de la caricatura […] puesto que esta 
permite interpretar hechos de un modo más próximo al conocimiento empírico y a las realidades” 
(Reyes & Valenzuela, 2019). 
36 
 
La anterior revisión de la literatura, hace posible establecer la importancia de articular la 
enseñanza de la historia con la formación de ciudadanía y la práctica de los derechos humanos 
tomando como punto de partida el campo de la educación como agente generador del cambio 
social, con fundamento en las bases teóricas, estudios y experiencias que orientan hacia prácticas 
pedagógicas dirigidas al fortalecimiento de la enseñanza de la historia desde una perspectiva 
social, crítica y reflexiva en torno a la enseñanza y estudio del conflicto armado en Colombia 
abordado a través de herramientas pedagógicas y elementos como las artes visuales como forma 
de expresión y comprensión del fenómeno social provocado por la guerra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
6. MARCO TEÓRICO 
 
6. 1 Enseñanza de la Historia 
 
 La enseñanza de la historia nacional ha estado influenciada por diferentes sucesos , 
hechos y acontecimientos de índole político o social por las cuales ha atravesado el país; desde 
finales de los años de 1950 en la segunda mitad del siglo XX, el Ministerio de Educación 
Nacional ha orientado la enseñanza de esta asignatura desde diversos enfoques, se crearon 
algunas reformas en los planes de estudios, en donde la Historia y Geografía se proponían como 
materias o asignaturas independientes y autónomas , solo en los años 90, con la Ley 115 de 1994 
o ley general de educación, se establece una integración curricular de estas asignaturas como 
parte de las Ciencias Sociales. 
Arias (2015) menciona que la ley 115 de 1994, reglamentó las normas generales que 
estipulan el servicio público de educación en el país, aumentó la confusión sobre los contenidos 
sociales e históricos por enseñarse en las aulas y escuelas del país, pues se declaró como única 
área obligatoria para la educación básica las Ciencias Sociales integrada por disciplinas como 
Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia. A partir de este momento de integración 
de la Historia al grupo de las Ciencias Sociales, esta pierde su condición de asignatura 
independiente, haciendo que, con el paso de los años, la Historia se transformara y redujera a un 
eje temático dentro de las Ciencias Sociales y se perdiera su interés por la memoria histórica y su 
enfoque social, cultural y crítico. 
Aguilera (2016) considera que la Ley 115 de 1994 acarrea un problema en su 
socialización, en primer lugar, porque las empresas editoriales tienen dificultad en responder a 
los procesos pedagógicos requeridos en el diseño de textos didácticos según la diversidad de 
temas que presentan, en segundo lugar, muchos docentes y educadores no participaron en los 
procesos que conllevaron a la integración de la Historia en Ciencias Sociales, lo que supone 
disensos y desacuerdos en la propuesta por la política educativa del país. No obstante, considera 
este autor que no es tan cierto que desapareciera la enseñanza de la historia, pues esta disciplina 
se mantuvo presente en los currículos y planes de estudio pese a la etiqueta integracionista. 
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González (2012) afirma que, lo que actualmente se enseña en las aulas, es el resultado de 
reducir en cierto modo la Historia a las llamadas Ciencias Sociales, con esta integración se pierde 
poco a poco el trasfondo pedagógico y didáctico. Esta integración de la Historia a las Ciencias 
Sociales ha generado muchos debates y discusiones de como esta se visibiliza en los planes de 
estudio y en los diferentes currículos de las instituciones educativas. 
La enseñanza de la historia ha estado sujeta a las políticas públicas educativas de los 
gobiernos donde la educación tiene un papel estratégico pero también una influencia política, 
en el siglo XIX, la historia fue en cierto modo el medio por donde transitan los discursos que 
buscan generar identidad de los ciudadanos por su nación y patria, posteriormente, en el siglo 
XX, la Historia estuvo marcada por los discursos económicos y los cambios de la economía 
donde se busca generar identidad por los procesos de industrialización en los Estados 
Nacionales. 
Es bien sabido que, la educación en Colombia ha servido a las necesidades sociales e 
históricas de la nación, la formación del Estado Moderno, los procesos de industrialización. Al 
respecto, se menciona que: 
La enseñanza de las ciencias sociales en nuestro país ha obedecido históricamente 
a distintas necesidades políticas: la formación de ciudadanía (civismo, reconocimiento del 
orden legal, reconstrucción de actitudes y prácticas), la configuración del Estado nacional 
(procesos identitarios). En efecto en el siglo XIX […] la educación estatal tuvo crucial 
importancia para lograr la uniformidad nacional, pues con ella se buscaba a la par 
desarrollar el capitalismo […] y la población era necesaria para conseguir estos objetivos 
y afianzar los valores de la nacionalidad. (Zapata & Martínez, 2011, p. 23). 
La Historia y la enseñanza de esta se convierte en la plataforma por donde transitan los 
discursos de educación, pero también las ideologías, donde se enseña el surgimiento del Estado-
Nación y el proceso de industrialización donde el capitalismo se convierte en el modelo 
económico. La finalidad de la enseñanza de la historia consistió en despertar la identidad nacional 
y el sentido por la patria. En efecto, “En el siglo XIX, que comprende los años de 1800 a 1899 en 
el contexto de Colombia aparecen los manuales de historia patria para la enseñanza de la misma 
en los colegios” (Tamara, 2018, p. 134) 
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La identidad por la nación y la patria se pretender enseñar en los textos y manuales de 
Historia, en referencia al texto o manuscritos con el que se enseñaba historia, cabe mencionar 
que, con estos se pretende entre muchos aspectos: 
 Expresar en el texto la manera como lo vivieron los próceres de la historia sin omitir 
sentimientos, experiencias, etc. Otra característica de la historia patria consiste en contribuir a 
la formación del carácter, moralizante, aviva el patriotismo. Afianzando en los estudiantes el 
amor a la patria a los personajes que permitieron la construcción de la historia que para ese 
momento presente se conocía, es por ello que, los manuales de historia pretendían hacer ver a 
los personajes de la historia patria como héroes que trajeron el idioma, religión, cultura que 
para el siglo XIX estaba establecida en Colombia. (Tamara, 2018, p. 134) 
Es una historia centrada en personajes y autores con la que se pretende ofrecer un ejemplo 
de moralidade inculcar una concepción propia de moral. No obstante, estos textos fueron 
posibles a ciertas tradiciones de científicos, en cuyos métodos historiográficos, se fomentó 
nuevos conocimientos y el cultivo de estos en los diferentes sistemas educativos nacionales. En 
la enseñanza de la historia es importante contextualizar la incidencia del positivismo en América 
Latina. Y es precisamente una de las condiciones del positivismo revisar la «historicidad» de los 
hechos o sucesos. 
El positivismo es uno de los sistemas científicos y epistemológicos más influyentes del 
siglo XIX e incluso el siglo XX, su vigencia, aceptación e influencia paso por autores como 
Andrés Bello, Antonio Nariño, Francisco José Caldas, entre otros promulgadores del positivismo 
en América Latina. En consecuencia, se puede considerar que el positivismo es una tradición 
científica que inicia con el francés Augusto Comte y Durkheim, uno de los fundadores de la 
sociología moderna y con este la llegada de una filosofía cientifizada al servicio del progreso 
material de las naciones. 
 El positivismo se define por su carácter de sistematicidad propicio para formar una 
escuela de científicos cuyos planteamientos consisten en: 
 a) un ideal de reforma de la sociedad, b) reforma, por cierto, que ha de basarse en la 
ciencia, la ciencia positiva, y c) dentro del postulado de la unidad antropológica y social, ello 
es, la unidad del género humano (humanidad), la idea de progreso en la historia. (Larroyo, 
1997, pág. 31) 
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El positivismo se convierte en una filosofía de progreso y desarrollo científico de la 
humanidad, su fin es el de civilizar por medio del conocimiento, por esta razón, el siglo XIX 
estuvo impregnado de ese ideal de desarrollo y progresión del espíritu civilizatorio. La recepción 
en América del positivismo fue amplia, muchos de los intelectuales de la época propusieron 
reformar su sociedad ¿Cómo lo lograrían? A través de la asunción del conocimiento científico, 
entonces la consigna de esta filosofía positivista en los americanos consistió en que un pueblo 
progresa más cuando más se cultiva los conocimientos, porque son los conocimientos la fuente y 
el motor del desarrollo humano. En este plano, los textos y los manuales de historia fueron 
fundamentales. Con la enseñanza de la historia se ofrece la idea de progreso. 
Linares (2013) señala que, en el siglo XIX, la historia como asignatura fue entendida 
como el área del conocimiento que debía fortalecer el patriotismo, civismo y moralidad. Al 
desaparecer como asignatura independiente y autónoma, esta terminó convertida en una 
disciplina que no permite reflexionar ni tampoco adquirir conocimiento o saberes de la historia 
social, cultural, económica de nuestro país. Así mismo “lo que ha ocurrido en la práctica es que 
se ha reemplazado la vieja historia, una historia rutinaria y sin mucho interés para los estudiantes, 
por un popurrí de cosas sin mucha claridad” (Linares, 2013). 
En este plano, un problema de la enseñanza de la historia es que esta se ha centrado en 
abordar la historia universal de las grandes civilizaciones o el surgimiento de los Estados 
Nacionales Europeos. Esta es una historia universal de Europa y occidente, pero también es una 
historia de los grandes personajes y autores que forjaron el mundo antiguo, medieval, moderno y 
contemporáneo, una historia que olvida en cierto modo, otros contextos políticos y sociales, pero 
también a otros actores que quedan sin visibilizar en esa historia. Es una historia en función del 
positivismo científico, pero también a la ideología de la moral imperante. 
Henao y Arruba citado por Tamara (2018) mencionan que la enseñanza de la historia del 
siglo XIX es una verdadera “escuela de patriotismo, porque hace conocer y admirar la patria 
desde la cuna, amarla y servirla con desinterés y asegura el porvenir manteniendo integridad del 
carácter nacional” (p.135). 
 Según Tamara (2018) esta historia no aporta a la creación de conciencia de la historia 
cultural, es una historia que excluye y deja de lado a los indígenas, negros y esclavos, Es una 
historia del heroísmo y próceres. En ese orden de ideas, se hace mención de la crítica de este tipo 
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de Historia que se enseñó en los sistemas e instituciones educativas del siglo XIX y XX al 
referirse que: 
La reivindicación de una historia analítica […]frente a la vieja e inútil historia 
positivista de hechos y relatos, la superación del viejo mito de la neutralidad o imparcialidad 
del historiador, la defensa de la interdisciplinariedad, la ambición heurística insaciable que se 
desarrolló mucho más allá de los meros documentos -la única fuente reconocida por el 
positivismo-, pero, sobre todo, la asignación a la función del historiador de responsabilidades 
mucho más trascendentes que la estrictamente entretenedora de la vieja historia tradicional, 
tales como la comprensión total del mundo y el servicio al progreso de la humanidad, son 
aspectos que si no son inventados por la escuela de los Annales, sí fueron por ella 
promovidos y plenamente legitimados por la autoridad científica de Braudel. (García Carcel, 
1985, p. 2) 
La enseñanza de la Historia desde la perspectiva positivista es una historia que no se 
concentra en las particularidades del contexto social o político, una historia centrada en hechos, 
una historia que se enseña a través de una visión intra-europea. Algunos autores sostienen que “se 
debe enseñar una historia que entienda por qué hemos tomado determinadas decisiones y por qué 
tenemos el presente que tenemos” (Campos, 2013). 
En cierto modo, la enseñanza de la historia es utilizada para legitimar creencias y 
concepciones morales, una historia que no es tan neutral en sus valoraciones y cuyos 
historiadores no se libran de los conflictos de intereses e ideologías. Una historia donde los 
documentos se convierten en la única fuente y que se caracteriza por convertirse en una historia 
que pretende ser universal y estar al servicio del progreso económico o material de la humanidad. 
Tamara (2018) menciona que “El contexto con el que se inicia el siglo XX entre muchos 
aspectos, está la incipiente industrialización y modernización del país, además, de la intervención 
de Estados Unidos junto con el crecimiento económico” (p. 136). La historia se centrará en 
justificar el modo como la industria, el capital y el desarrollo se convierten en los cimientos del 
Estado-Nacional. 
 En ese orden de ideas, es con la Ley 1874 de 2017, modificó parcialmente la Ley 115 de 
1994, donde se restablece la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia como una 
disciplina integrada en los lineamientos curriculares de las ciencias sociales en la educación 
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básica haciendo énfasis en la memoria de las dinámicas de conflicto y paz que ha vivido la 
sociedad colombiana, orientado a la formación de la capacidad reflexiva sobre la convivencia, la 
reconciliación y el mantenimiento de una paz duradera (Ley 1874, 2017). 
Con lo anterior, las instituciones educativas, deben realizar ajustes al plan de estudios, 
currículos y metodologías en cuanto a los lineamientos curriculares que se encuentran en 
construcción por parte de la comisión asesora. Esta ley está sustentada en el conflicto armado que 
desde la década de 1950 hasta el 2017 generó el problema de las ideologías políticas y la 
decadencia de la democracia participativa o deliberativa. 
Acevedo & Samacá (2012) mencionan que, debido al conflicto armado y las sucesivas 
crisis humanitarias, el asunto de la memoria histórica en las esferas públicas toma importancia y 
se posiciona como uno de los propósitos y fines de la educación, la historia se liga a la 
recuperación de la memoria colectiva de las víctimas y la violación sistemática de los derechos 
humanos. 
En el contexto del posconflicto, la catedra de Historia nacional propuesta por la Ley 1874 
de 2017, no