Conocimiento_disciplinario_de_los_profes

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conocimiento disciplinario de los profesores 
de Artes Visuales: antecedentes para
una discusión pendiente 
Antonio Silva
Este texto discute la importancia del conocimiento disciplinario de 
los docentes de Artes Visuales, las categorías del conocimiento base 
para la enseñanza y las fuentes de conocimiento y orientaciones 
curriculares en la sala de clases; aspectos que a juicio del autor han 
sido desatendidos en el discurso académico de la educación artística 
en contextos de habla hispana. Se plantea que, dado el actual proce-
so de transformaciones y reformas educacionales, existe la urgencia 
de articular un amplio tejido de investigaciones de distinto rango 
y alcance para abordar el desarrollo del conocimiento disciplinario 
en la formación de los profesores de Artes Visuales. Este desafío que 
se avizora es mayúsculo si se considera la permanente expansión de 
la producción del conocimiento en la actualidad.
Para este propósito, la revisión de investigaciones sobre el 
conocimiento disciplinario y “su bajada” a la sala de clases, se rea-
liza en torno a las propuestas de varios autores. En particular, se 
relevan los aportes de aquellos autores que han demostrado especí-
ficamente rendimiento y pertinencia en procesos de reforma: Lee 
Shulman, quien ha desarrollado un marco teórico respecto de las 
Antonio Silva
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problemáticas que circundan el razonamiento y acción pedagógica 
de los docentes; Lars Lindström, quien ha propuesto un diagrama 
analítico del contenido disciplinario de las Artes Visuales, la peda-
gogía y la educación de las Artes Visuales; y Liora Bresler, quien ha 
creado un modelo para identificar las orientaciones curriculares en 
el aula de los profesores de Artes Visuales.
contexto educacional
Durante la última década, la educación de las Artes Visuales en Chi-
le ha ido desplazándose desde un lugar de evidente descuido en las 
políticas educacionales, hacia una lenta incorporación en los siste-
mas de evaluación y medición de la calidad de la educación de los 
docentes del área. Las Artes Visuales han quedado al margen de al-
gunas políticas educacionales1, ocupando así un lugar marginal den-
tro del sistema educacional (Errázuriz, 1994). Este escenario está 
pronto a terminar. Ejemplo de esto ha sido su discreto ingreso al 
sistema de evaluación docente, la reciente publicación de estándares 
para la formación de profesores del área y, en los próximos años, la 
aplicación de una prueba de conocimientos pedagógicos y discipli-
nares para ejercer la docencia. Si bien se podrá argumentar que esto 
le ha otorgado amplia libertad a los docentes, también se ha gene-
rado una subcultura en la que el profesor de Artes Visuales (Bresler, 
1998), no solo es muchas veces el único profesional del área en la 
escuela, sino también el único habilitado —por la especificidad dis-
ciplinaria— para abordar los objetivos, contenidos y metodologías 
específicas para enseñar. Este aislamiento ocurre tanto al interior de 
su escuela como en la comunicación y vinculación con sus pares.
1 Ejemplo de esto es la omisión de las artes del aún vigente Programa de textos escolares, 
piedra angular de la implementación de la reforma educacional de 1997-2003. Este 
programa provee de textos escolares y material didáctico para alumnos y profesores en 
el 93% de las escuelas del país.
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
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En el actual contexto educacional, se hace necesario pregun-
tarse por las implicancias que tendrá la presión impuesta por una 
reforma orientada hacia la tecnificación de los procesos educativos, 
si acaso la regulación bajo estándares pedagógicos y disciplinarios 
redundarán en una mejora sustantiva de la calidad de la formación 
de los docentes y la enseñanza de las Artes Visuales, y si todas es-
tas transformaciones tendrán implicancias en la valoración social y 
cultural del arte. 
En este escenario reaparece una discusión sobre el cuerpo de 
conocimiento de las Artes Visuales y su lugar en el currículum. La 
tensión existente en el discurso curricular oscila entre las propues-
tas establecidas y aquellas nuevas que permitan revisar, ampliar e 
innovar el discurso educacional. Esta discusión ha sido abordada 
por relevantes investigadores en las últimas décadas2; sin embargo, 
en Chile observamos una ausencia tanto de debate como de una 
agenda para abordar y discutir las implicancias de las transforma-
ciones que vienen.
Antecedentes sobre el estudio del conocimiento
de los profesores y creencias en la formación de profesores
Estas últimas tres décadas se han caracterizado por una profusa dis-
cusión en la literatura educacional anglosajona acerca del conoci-
miento base que debe poseer un profesor. Algunos autores como 
Elbaz (1983) han notado que las vivencias personales de un pro-
fesor constituyen un cimiento que da forma al conocimiento ex-
periencial. En una dirección similar, Connelly y Clandinin (1988, 
1995) han estudiado el conocimiento personal de los profesores 
enfocándose en sus narrativas personales. Los autores argumentan 
2 Bresler 1995, 1996, 1998; Efland, 1976; Efland, Freedman, Sthur, 1996; Eisner, 
1994; Wolf 1992; Freedman y Hernández, 1998.
Antonio Silva
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que este conocimiento personal está radicado en su práctica docen-
te, en la cual los profesores son protagonistas y autores de su propia 
historia. Las investigaciones de Connelly y Clandinin destacan, a 
su vez, la importancia del autoconocimiento que deben tener los 
docentes y la comprensión de los procesos de enseñanza para su ta-
rea como planificadores y hacedores del currículum (Craig y Ross, 
2008).
Otros enfoques examinan el conocimiento base en la maes-
tría para la enseñanza (craft knowledge) adquirida por los docentes 
en su práctica. Especial énfasis se le ha dado al estudio de profe-
sores expertos y novatos. La maestría adquirida por los profesores 
expertos les permite enfrentar dilemas que surgen durante el pro-
ceso de enseñanza (Grimmett y MacKinnon, 1992). Desde una 
perspectiva distinta, otros autores (Van Driel et al., 1997) señalan 
que el conocimiento está entrelazado con creencias y concepciones 
sobre la enseñanza, y a su vez está influenciado por sus contextos 
de enseñanza. 
Como parte de la investigación acerca del conocimiento de 
los profesores, se ha identificado el estudio sobre las creencias de 
los profesores (Calderhead, 1996). Los investigadores han exami-
nado las relaciones entre creencias y conocimiento sobre la mate-
ria, identificando diferencias que tienden a variar entre los autores. 
Clandinin y Connelly (1987: 487) observaron una “desconcertante 
variedad de términos”. Nespor (1987) propuso un marco teórico 
llamado “Estudio sobre las creencias de los profesores”, fundamen-
tado en la investigación en terreno de ocho profesores. Este autor 
identifica un sistema de creencias, basado más fuertemente en los 
componentes eficaces y evaluativos que en un sistema de conoci-
miento. En esta línea, Nespor argumenta que existe un acuerdo 
acerca de cómo puede ser evaluado el conocimiento, pero no acerca 
de cómo evaluar sentimientos, recuerdos, experiencias personales 
y creencias. Por su parte, Pajares (1992) afirma que las creencias 
de los profesores se forman tempranamente y tienden a perseverar 
durante sus vidas, filtrando nuevas experiencias y conocimientos 
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
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adquiridos. Pajares concluye que “el conocimiento y las creencias 
están inextricablemente entrelazados” (1992: 435). Por otra parte, 
otro grupo de autores ha señalado que la relación entre creencias 
y la práctica docente puede variar dependiendo de los factores de 
contexto de los profesores (Fang, 1996). Cabe señalar que un nú-
mero significativo de estos investigadores han identificado incon-
sistencias entre las creencias de los profesores y su práctica docente 
(Calderhead, 1996; Ertmer, 2005; Kane, Sandretto y Heath, 2002; 
Fang, 1996). 
En la investigación de profesoresde educación artística, al-
gunos autores han abordado el estudio de las creencias3. En par-
ticular, destaca el Índice de creencias en educación artística (Art 
Education Belief Index) elaborado por Eisner. El diseño de este 
índice de creencias busca obtener datos sobre profesores novatos 
respecto a su socialización profesional, identificando la orientación 
pedagógica e influencia en torno a dos ejes: uno centrado en el con-
tenido disciplinario y otro en las creencias sobre los niños. A partir 
de una revisión del Índice de creencias de Eisner, Grauer (1995) 
afirma que tener creencias compartidas favorece al desarrollo de 
prácticas colaborativas en entornos educativos. 
Los profesores tienen fuertes creencias sobre el conocimiento 
del contenido disciplinario. Esto significa que muchas veces los do-
centes asumen ciertas creencias epistemológicas establecidas sobre 
un ámbito o dominio de conocimiento, el cual tiende a ejercer una 
influencia significativa sobre la enseñanza y el aprendizaje (Prawat, 
1992). En esta línea, Kowalchuk (2000) argumenta que las deci-
siones en la sala de clases de profesores novatos de Artes Visuales 
están fuertemente determinadas por las creencias personales acerca 
de la disciplina que se enseña. Bresler (1993) propone que para 
abordar la brecha entre las creencias declaradas de los profesores y 
3 Bresler, 1993; Bullock y Galbraith, 1992; Eisner, 1973 en Grauer 1995; Grauer, 1998; 
Kowalchuk, 2000.
Antonio Silva
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su desempeño en el aula, debe tenerse en cuenta tres niveles que se 
superponen: la presión institucional de los valores establecidos, el 
significado personal asignado por el docente y la teoría sustentada 
por la academia. 
Precisiones sobre didáctica y pedagogía 
En la literatura de investigación educativa anglosajona, el término 
didáctica no es utilizado de la misma manera que en la literatura 
educacional hispanohablante, heredera esta última de la tradición 
de Europa continental. Lo que habitualmente se conoce como 
teoría didáctica en esta tradición, ha sido abordado por los estu-
dios de currículum (curriculum studies) en los países anglosajones. 
Más aún, según acota Kansanen (2009), didáctica es un término 
que acarrea una connotación negativa y es casi inexistente en las 
publicaciones de investigación en profesores. Kansanen (2009) 
sostiene que esta es una de las razones por las que la investiga-
ción sobre profesores y enseñanza en contextos anglosajones no 
ha alcanzado la profusión que ha ocupado tradicionalmente en 
Alemania4. Diversos autores, para referirse a la didáctica alemana, 
optan por conservar el término didaktik (Hopmann y Riquarts, 
1995, en Kansanen, 2009; Deng, 2011). En la didáctica alemana 
(didaktik), la enseñanza es concebida como un encuentro enrique-
cedor entre el estudiante (aprendiz) y el contenido (Klafki, 2000). 
Este encuentro contempla una tríada didáctica, en la que tienen 
lugar estudiante, docente y contenido. Si bien la didáctica entrega 
4 El marco curricular en los estados alemanes está organizado bajo el nombre de 
Lehrplan, el cual unifica las materias y contenidos entregando mucha libertad a los 
docentes, quienes enfrentan la enseñanza orientados por los métodos y principios de 
la didáctica general (Allgemeine Didaktik), la que genera normas de acción. A su vez, 
las materias en el proceso de enseñanza son abordadas desde la didáctica específica 
(Fachdidaktik) de cada disciplina.
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
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un conocimiento, al mismo tiempo pretende normar y regular la 
práctica docente. Por su parte, la didáctica francesa es la que mayor 
influencia ha tenido en educación en contextos hispanohablantes 
(Bolívar, 2005). En particular, destaca el concepto de “transposi-
ción didáctica” desarrollado por Michel Verret en 1975, y reela-
borado luego por Yves Chevallard en el ámbito de la didáctica de 
la matemática. Chevallard (2009) plantea que la relación binaria 
docente-estudiante debe incorporar como componente el saber 
enseñado (savoir enseigné), para articular el objeto de estudio de la 
didáctica. De esta manera, este autor propone un sistema didáctico 
compuesto por el docente, los estudiantes y el saber enseñado. Esta 
relación ternaria está inserta en un sistema de enseñanza, el cual a 
su vez está en interacción con distintos agentes de la sociedad —en 
un espacio al que el autor denomina Noosfera— entre quienes se 
cuentan los especialistas en la disciplina. Chevallard sostiene que 
la transposición didáctica involucra adecuaciones en dos niveles. 
En un primer nivel, el saber sabio (savoir savant), legitimado por 
la comunidad académica y designado como un saber enseñar (el 
currículum y programas de estudio), es reorganizado; lo que re-
sulta es una versión didáctica del saber. En un segundo nivel, la 
adecuación del conocimiento se produce entre el saber enseñar y 
el saber enseñado5. En este punto, la teoría de la transposición 
didáctica da cuenta de uno de sus aspectos más críticos: la des-
incretización del saber en el sistema burocrático escolar, a conse-
cuencia de las transformaciones adaptativas que descontextualizan 
los saberes académicos. En este punto, Verret (en Gómez, 2005) es 
categórico al señalar que algunos saberes no son escolarizables. Por 
su parte, Chevallard plantea que en la transposición didáctica hay 
5 Un ejemplo de este punto lo explica Kansanen (2009) respecto del contexto finlandés, 
donde los investigadores han modificado —por la presión de publicar en inglés de 
acuerdo con los parámetros de AERA— la terminología “pensamiento didáctico” a 
“pensamiento pedagógico” (pedagogical thinking), luego de una tradición académica 
de más de 50 años refiriéndose al “pensamiento didáctico”.
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una distancia en el paso del saber del docente al saber del estudian-
te; hay dos regímenes de saberes que se interrelacionan, pero en 
ningún caso llegan a superponerse. Para el autor, esta distancia es 
inmensa, por lo que enfatiza la necesidad de arrancar de la ilusión 
de superposición entre el conocimiento académico y el didáctico, 
estableciendo una ruptura epistemológica que permita observar 
esta distancia.
De acuerdo con Pepin (2009), tanto en la didáctica alemana 
(didaktik) como en la francesa se observa un énfasis en el pen-
samiento filosófico, donde el desarrollo de modelos teóricos no 
requiere de su verificación empírica. Lo anterior contrasta con la 
tradición en la investigación educacional anglosajona, cuya teoría 
está construida a partir de estudios empíricos. Junto a lo anterior, 
no hay que perder de vista que la mayor parte de las investigaciones 
en educación se realizan en inglés y están regidas por la terminolo-
gía que siguen los estándares de la American Educational Research 
Association (AERA). Si bien el uso del término pedagogía (pedagogy) 
ha ido ganando un lugar cada vez más notorio en la investigación 
sobre profesores en la literatura anglosajona sobre educación, acer-
cándose al de didaktik de la tradición germana (Kansanen, 2009), 
no parece conveniente traducir pedagogy como didáctica —en lo 
que incurren Bolívar (1993, 2005) y otros autores españoles—, 
ya que se pierden las especificidades que cada contexto y tradición 
ha desarrollado. De esta manera, el principal constructo planteado 
por Shulman que se expone a continuación —pedagogical content 
knowledge (PCK)—, es el que utilizan los académicos que publican 
en lengua inglesa. Gran parte de estas investigaciones, extensamen-
te discutidas en la literatura educacional anglosajona, han recibido 
escasa atención en la didáctica de las Artes Visuales en contextos 
de habla hispana.
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
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Discusión sobre el conocimiento base
y formación profesional
A continuación se presenta una revisión de la investigación y pro-
puestas realizadas por Lee Shulman e investigadores asociados sobre 
el conocimiento base y la formación profesional. Si bienla contri-
bución de Shulman a la educación, y en particular a la formación 
de profesores, excede el propósito de este capítulo, esta se puede 
sintetizar en torno a cuatro ejes: (1) Sistematización de las fuentes 
y las bases del conocimiento de un profesor especialista. (2) Reco-
nocimiento del estatus y atributos de la enseñanza6. (3) Postulado 
de que la investigación se debe a la enseñanza7. (4) Definición del 
conocimiento base de los profesores para la creación de estándares 
de evaluación y certificación8. La revisión se focaliza en el primer 
aspecto: la sistematización de las fuentes y las bases del conocimien-
to de un profesor especialista.
6 En este ámbito, Shulman busca otorgarle a la enseñanza el reconocimiento que tienen 
otras formas de trabajo académico (scholarly). Reivindica, por lo tanto, el estatus de 
la enseñanza, situándola, por la complejidad en la toma de decisiones, al mismo nivel 
que la medicina. Caracterizó la enseñanza como una profesión con seis atributos 
(Shulman, 1998: 518): obligación de servir a otros, comprensión de los fundamentos 
teóricos de la práctica docente, un dominio de práctica especializada, el ejercicio del 
discernimiento en condiciones de inevitable incertidumbre, la necesidad de aprender 
de la experiencia como integración de la teoría y la práctica y la existencia de una 
comunidad profesional que monitoree la calidad y acumule conocimiento.
7 Shulman elaboró propuestas teóricas respaldadas por extensos estudios empíricos en 
colaboración con profesores, principalmente en tres instituciones: Instituto para la 
Investigación en Enseñanza de la Universidad de Michigan, la Facultad de Educación 
de la Universidad de Stanford y la Fundación Carnegie para el Progreso de la 
Enseñanza. Si bien esta no es una característica exclusiva del autor, lo que lo distingue 
es el convencimiento de que toda investigación se debe a la enseñanza y tiene por fin 
traducirse en mejoras aplicables en la práctica docente. Shulman (1997: 6) lo sintetiza 
así: “[la] investigación comienza con la curiosidad pero termina en la enseñanza”. 
8 Shulman establece puentes entre docente y policy maker, enfatizando la importancia de 
que los docentes conozcan las normativas y regulaciones. Asimismo, aunando esfuerzo 
para permear a los policy makers sobre la importancia de definir el conocimiento base 
de los profesores para la creación de estándares de evaluación y certificación.
Antonio Silva
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Shulman desarrolló una extensa investigación sobre la for-
mación profesional de los profesores, la cual contribuyó al progre-
so de estándares pedagógicos y disciplinarios (National Board of 
Studies), en el contexto de la reforma educacional que tuvo lugar en 
Estados Unidos en la década de los 80. Shulman instaló esta dis-
cusión entre los investigadores en educación y policy makers9 bajo 
el nombre del “paradigma perdido”10. Para Shulman, lo perdido en 
la investigación sobre la enseñanza refiere al estudio del contenido 
que deben enseñar los docentes y su interacción con la pedagogía. 
Tanto investigadores como policy makers —en Norteamérica— es-
taban principalmente centrados en estudiar perspectivas orientadas 
a los estudiantes, planificación de clases, pautas de evaluación y 
estrategias sobre el manejo de la clase. La ausencia de esta dimen-
sión de la formación de profesores es, para Shulman (1986: 7-8), 
lo perdido en “la mayor parte de las investigaciones y, como conse-
cuencia, la mayoría de nuestros programas estatales de evaluación y 
certificación de profesores”.
Si bien el marco teórico de Shulman ha dejado profundas 
huellas en las áreas de ciencias, matemáticas, lenguaje y tecnología, 
su aplicación hasta la fecha en las áreas de las artes y humanidades 
ha sido menos explorada. La brecha que señala este autor sobre el 
conocimiento de base de los profesores apunta a uno de los aspec-
tos centrales en la discusión sobre calidad en la actual reforma edu-
cacional en Chile: la preparación disciplinaria durante la formación 
docente y la profesionalización de este conocimiento a lo largo de 
la carrera. 
Shulman se preguntó acerca de qué tipo de cosas son de ex-
clusivo conocimiento del profesor, que solo él o ella pueden hacer 
(Berry et al., 2008). ¿Cómo decide un profesor qué va a enseñar? 
9 Policy maker es la persona con el poder o posición política institucional para influenciar 
o definir las políticas públicas.
10 En su discurso inaugural de la presidencia de AERA (American Educational Research 
Association).
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
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¿Cómo representa el contenido? ¿Cómo enfrenta los errores y ma-
los entendidos de sus estudiantes? A partir de estas preocupaciones, 
Shulman y sus colegas en Stanford elaboran un mapeo de las fuentes 
de conocimiento docente, desde el conocimiento previo al conoci-
miento adquirido durante su formación y la profundidad del cono-
cimiento del contenido (content knowledge) en un profesor novicio. 
Desde su formación como psicólogo educacional cognitivista, Shul-
man se pregunta cómo ocurre el aprendizaje para la enseñanza; más 
específicamente, cómo se desarrolla y enriquece el aprendizaje con 
la experiencia docente. Para responder estas preguntas, se plantea la 
necesidad de contar con un marco teórico que permita establecer y 
entender aquellos dominios y categorías del conocimiento del con-
tenido (content knowledge) que un profesor de secundaria requiere.
En los años siguientes, Shulman y sus colegas asociados de-
sarrollaron el PCK (pedagogical content knowledge), el cual ha sido 
ampliamente reconocido como la base para el estudio de las rela-
ciones del conocimiento disciplinario y el desarrollo curricular, y 
como marco teórico por ser considerado tanto en la elaboración de 
estándares disciplinarios para profesores como en el mejoramiento 
de la implementación de materiales curriculares. 
Marco epistemológico para la enseñanza
e integración de contenido y pedagogía
Como se señalaba anteriormente, Shulman (1986) aboga por la im-
portancia de la vinculación del contenido con la pedagogía, como 
algo absolutamente central en la discusión acerca de la profesiona-
lización del conocimiento de un profesor. Shulman y sus asociados 
en Stanford11 proponen categorías de conocimiento base y fuentes 
11 Grossman, 1990; Grossman et al., 1989; Shulman, 1987; Shulman y Sykes, 1986; 
Wilson, Shulman y Richert, 1987.
Antonio Silva
70
de conocimiento para la enseñanza12, con el propósito de concep-
tualizar las bases y fuentes del conocimiento y operacionalizarlas en 
un modelo de acción pedagógica con una focalización en el proceso 
de interacción entre el conocimiento del contenido y el conoci-
miento pedagógico. Para Shulman (1986, 1987), el conocimiento 
base para la enseñanza es el conjunto de entendimientos, habilida-
des y disposiciones que tiene un docente en relación con las nece-
sidades de aprendizaje de los estudiantes. Esta conceptualización 
sobre la base y fuentes de conocimiento establece el fundamento 
para identificar el conocimiento requerido para promover prácticas 
educativas de alta calidad, cuya aspiración es apoyar y guiar a pro-
fesores en el qué y el cómo enseñar y mediante qué medios alcanzar 
las metas educativas. 
La evolución de las conceptualizaciones del conocimiento 
base necesarios para la enseñanza articularon el constructo PCK 
(pedagogical content knowledge)13 y desarrollaron y expandieron 
el modelo de acción y razonamiento en múltiples dimensiones 
(Grossman, Wilson y Shulman, 1989). De la revisión de los estu-
dios que desarrollaron el PCK, tres conclusiones generales surgen 
en un primer nivel de análisis:
· La categorización del conocimiento base varía de un estudio 
al otro y los términos son desarrollados y categorizados dife-
rentemente de artículo en artículo.
· Hay evidencia de que el conocimiento base para enseñar se 
desarrolla durante la experiencia docente. 
· El conocimiento base para la enseñanza debiera ayudara 
profesores a transformar el conocimiento en las formas más 
12 A partir de los resultados del proyecto “El conocimiento crece en la práctica docente” 
(Knowledge growth in a profession).
13 Este modelo fue formulado principalmente en dos artículos (Shulman 1986, 1987), 
además de un corpus de más de 30 artículos y sobre 60 tesis doctorales (Shulman 
citado en Berry, Loughran y Van Driel, 2008; Craig y Ross, 2008; Shulman, 1999).
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
71
apropiadas de la enseñanza de acuerdo con las necesidades 
de aprendizajes de los estudiantes. 
A continuación se revisan cinco de los estudios que dan sus-
tento al marco teórico del PCK (ver Tabla 1). En el primero de 
estos, Shulman (1986) propone categorías de enseñanza del conoci-
miento base, formuladas en un estudio que involucró a estudiantes 
de pedagogía y profesores novicios de secundaria de ciencias, mate-
mática, ciencias sociales e inglés. En particular, Shulman distingue 
tres categorías de conocimiento: conocimiento del contenido de la 
materia (subject matter knowledge) a partir de la conceptualización 
disciplinaria elaborada por Schwab (1964); conocimiento curri-
cular, involucrando programas y materiales para la enseñanza, y 
el PCK (pedagogical content knowledge). En este estudio, Shulman 
define el PCK como…
…los tópicos regularmente enseñados en una sector disciplinario, las 
más útiles representaciones de esas ideas, las analogías más poderosas, 
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones —en una pa-
labra, los caminos de representación y un abordaje que lo haga más 
comprensible a otros (1986: 9).
Junto con el conocimiento del contenido (content knowledge), 
Shulman sugiere diferentes formas de conocimiento: conocimien-
to proposicional, el cual refiere a principios educacionales; cono-
cimiento de caso, el cual apoya la toma de decisiones basada en 
documentación de casos; y conocimiento estratégico acerca de la 
experiencia de la práctica. Uno o más componentes de estas dimen-
siones (el contenido y diferentes formas de conocimiento) pueden 
interactuar entre sí.
Antonio Silva
72
TABLA 1. MArcO TEórIcO DEL PcK (PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE)
Autores Foco del estudio Términos utilizados Proyecto / 
participantes
Shulman, 
1986
La necesidad de 
un marco teórico. 
La comprensión 
del conocimiento 
de la materia de 
los profesores
conocimiento del contenido 
De la materia 
El conocimiento 
crece en la 
práctica docente 
PcK 
curricular
Formas de conocimiento
Proposicional 
casos
Estratégico 
Shulman & 
Sykes, 1986
Define el 
conocimiento 
base para 
establecer 
un consejo 
Profesional de 
Estándares 
Educación liberal general
Grupo de 
trabajo sobre la 
enseñanza como 
profesión, Foro 
carnegie sobre 
Educación y 
Economía, 
retrato de un 
profesor de 
Biología
conocimiento del contenido disciplinario 
conocimiento pedagógico especifico del contenido
conocimiento curricular 
comprensión de la diversidad de los estudiantes 
Habilidades de desempeño 
Fundamentos de la comprensión profesional
Shulman, 
1987
categorías de 
conocimiento 
base
Marco teórico 
del PcK 
Modelo de 
razonamiento 
y acción 
pedagógica
conocimiento 
base
contenido
El conocimiento 
crece en la 
práctica docente 
retrato de un 
profesor experto 
y un profesor 
novicio 
General pedagógico
curricular 
PcK
Enseñantes y sus características 
contextos educacionales 
Metas y valores de la educación
Fuentes de 
conocimiento
Sabiduría (scholarship) del 
contenido disciplinario
Materiales y contexto del proceso 
de la educación
Sabiduría (scholarship) 
educacional 
Experiencia
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
73
Wilson, 
Shulman 
& richert, 
1987
El ámbito de 
conocimiento 
de la materia 
y el papel que 
desempeña en la 
enseñanza
conocimiento 
base
De la materia
El conocimiento 
crece en la 
práctica docente 
21 profesores 
novicios
curricular
Enseñantes
Metas y valores de la educación
PcK
Pedagógico general
contenido
PcK
De la materia 
Pedagógico general
Enriquecido y 
mejorado por 
conocimiento
curricular
Enseñantes
contextos
Pedagogía
Grossman 
1990
El PcK y fuentes 
del conocimiento 
de los profesores
conocimientos de pedagogía 
general
Enseñantes y 
aprendizaje
Seis profesores de 
secundaria: tres 
con preparación 
pedagógica y tres 
sin preparación 
Manejo de clases
curriculum e 
instrucción
conocimientos de la materia
Estructura 
sintáctica 
contenido
Estructura 
sustantiva
PcK
concepciones y propósitos de la enseñanza
conocimiento de cómo los estudiantes 
aprenden
conocimiento curricular 
conocimiento de las estrategias de 
instrucción 
conocimiento del contexto
comunidad
Distrito
Escuela
Antonio Silva
74
Shulman y Sykes (1986) proponen lineamientos para el es-
tablecimiento de un Consejo Nacional de Estándares de Docencia 
Profesional14 (NBPTS). Los autores definen siete categorías como 
fundamento para el conocimiento base de la enseñanza: educación 
general liberal, conocimiento disciplinario en el área, conocimiento 
específico sobre el contenido, conocimiento curricular, comprensión 
de la diversidad de los estudiantes y habilidades de desempeño. En 
síntesis, Shulman y Sykes plantean el conocimiento pedagógico es-
pecífico (content-specific pedagogical knowledge) como una forma de 
conocimiento que incluye conceptos centrales de las disciplinas. Es 
decir, esta categoría implica la comprensión profesional acerca de 
cómo enseñar los contenidos centrales de las materias y cómo trans-
formar el contenido de estas materias en formas enseñables de acuer-
do con el nivel de los estudiantes. Según los autores, la capacidad 
para transformar el contenido requiere conocimiento curricular de 
caminos alternativos para enseñar el currículum, para lo cual es esen-
cial que los profesores sean conocedores de los materiales curriculares.
A continuación, Shulman (1987) propone siete categorías de 
conocimiento base para la enseñanza: conocimiento del contenido, 
conocimiento pedagógico general, conocimiento curricular, PCK, 
conocimiento de los estudiantes y sus características, conocimiento 
de los contextos educacionales y conocimiento de las metas y valores 
de la educación. Lo que distingue el PCK de las otras categorías es 
que, mientras estas últimas identifican dimensiones específicas del 
conocimiento, el PCK constituye un conjunto de cuerpos de cono-
cimiento en el que las categorías interactúan entre sí (por ejemplo, 
conocimiento del contenido y conocimiento de los estudiantes y sus 
características). En síntesis, el PCK mezcla contenido y pedagogía 
de manera que los docentes puedan entender lo que es esencial so-
bre la materia (subject matter) y lo que es periférico, permitiendo al 
14 Corresponde a la traducción de National Board for Professional Teaching Standards 
(NBPTS).
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
75
docente organizar los tópicos centrales del contenido y representar-
los de acuerdo con las habilidades y preferencias de los aprendices. 
FIGurA 1
MODELO DE rAZOnAMIEnTO Y AccIón PEDAGóGIcA DE SHuLMAn
Modelo de razonamiento
y acción pedagógica
(MraP)
conocimiento
del profesor
razonamiento
pedagógico
acción
pedagógica
relación entre
comprensión del profesor
y práctica docente
(del) contenido
 pedagógico
 curricular
comprensión
transformación
instrucción
evaluación
reflexión
nueva comprensión
proceso
no lineal
repertorio
instruccional
prepara
selecciona
representa
adapta
confecciona
habilidades docentes
requeridas 
en el proceso
de transformación
del contenido
Shulman aboga por la importancia del conocimiento curricu-
lar, en particular de los materiales curriculares (curriculum materials). 
El docente tiene que saber la estructura del currículum y el alcance de 
la enseñanza. A partir de estas categorizaciones propuestas y en con-
cordancia con los estudios anteriormente mencionados, este autorle 
asigna alta importancia tanto al conocimiento curricular como a los 
materiales curriculares, en la medida que estos son un puente entre 
el conocimiento base y las fuentes de conocimiento de un profesor. 
La novedad de este artículo reside en que la propuesta conceptuali-
za la práctica docente, lo que Schön (1983) ya había sistematizado 
como práctica en y durante la acción. Shulman propone un ciclo 
de constante razonamiento, llamado “Modelo de razonamiento y 
acción pedagógica” (MRAP). El MRAP (ver Figura 1) identifica 
las siguientes etapas de razonamiento pedagógico: comprensión de 
Antonio Silva
76
lo que se enseña, transformación del contenido, instrucción, eva-
luación, disposición a la reflexión sobre la práctica docentes y una 
nueva comprensión como resultado del proceso de razonamiento 
y acción pedagógica. Estos componentes no necesariamente tienen 
lugar en una secuencia lineal. La etapa a la que mayor atención le 
otorgan Shulman y sus colegas es la fase de la transformación del 
contenido. De acuerdo con este modelo, transformación es cuando 
el profesor prepara, representa, selecciona, adapta y confecciona un 
repertorio de instrucciones para los estudiantes. Estas cinco formas 
de transformación abarcan un proceso de planificación, diseño de 
estrategias de enseñanza, así como selección, adaptación y desarro-
llo de materiales curriculares en una manera que sean comprensi-
bles para los estudiantes.
Wilson, Shulman y Richert (1987) examinan el ámbito del 
conocimiento de la materia (subject matter knowledge) utilizado en 
la sala de clases y su rol para la enseñanza. Este estudio presenta 
las conclusiones principales de El conocimiento crece en la profesión, 
investigación en la cual se exponen los resultados del seguimiento a 
un grupo de docentes en su primer y segundo año de docencia. Sis-
tematizan el conocimiento base y el MRAP propuesto por Shulman 
(1987) y si bien varios componentes del conocimiento base son pos-
tulados, no se proporciona una explicación sobre la relación entre 
diferentes dimensiones del conocimiento. Se enfocan en el MRAP, 
afirmando que la “transformación del conocimiento de la materia 
está en el corazón de la enseñanza de secundaria” (Wilson et al., 
1987: 117). Los resultados del estudio sugieren que los profesores 
desarrollan el PCK durante su práctica; además, los profesores enri-
quecen y mejoran su PCK por medio del conocimiento que provie-
ne del currículum, los estudiantes, el contexto y la pedagogía. Por 
sobre todo, los autores señalan que el PCK es un camino de razona-
miento pedagógico que facilita la representación del conocimiento 
de la materia, uniendo la comunicación entre profesor y estudiantes.
Pam Grossman (1990) presenta un estudio que involucra a 
seis profesores de secundaria, tres con preparación pedagógica y 
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
77
tres sin preparación. La autora se enfoca en el conocimiento base 
de los profesores, su PCK, las fuentes de ese conocimiento y, en 
último término, mapea la adquisición del PCK. Identifica cuatro 
dimensiones de conocimiento base para la enseñanza: conocimien-
to de la materia, conocimiento general de la pedagogía, PCK y 
conocimiento del contexto. El PCK es descrito como un tipo de 
conocimiento que combina varias dimensiones. La primera es una 
dimension global, previamente establecida por Grossman y Richert 
(1988), que incluye las concepciones del propósito de la enseñanza. 
Las otras dimensiones derivan de estas concepciones y propósitos: 
conocimiento del entendimiento de los estudiantes, conocimiento 
curricular y conocimiento de estrategias instruccionales. Grossman 
concluye que el PCK puede ser desarrollado a través de un número 
de factores tales como el aprendizaje por medio de la observación, 
experiencia docente en clases y experiencia disciplinar previa. 
Si bien en los artículos examinados Shulman plantea que el 
PCK es una amalgama entre contenido y pedagogía, Gess-Newsome 
(1999) observa que el PCK puede ser tanto un conocimiento de 
naturaleza integrativa como transformativa a partir de la interac-
ción de los distintos conocimientos base que convergen.
Si bien el PCK ocupa un lugar prominente en el saber acadé-
mico de la enseñanza y ha probado ser útil en el desarrollo docente, 
este ha escapado notoriamente de la atención de los investigadores 
en educación de las Artes Visuales en la discusión sobre el conoci-
miento base para la enseñanza.
Se han observado algunas de las limitaciones en las formula-
ciones del PCK que se refieren a la subestimación de la importancia 
de la escuela, el contexto del departamento15 en el que se inserta al 
15 La crítica al PCK como un modelo circunscrito principalmente a la esfera individual 
del profesor fue luego incorporada por Shulman (Shulman y Shulman, 2004) en una 
reelaboración del programa Fostering a Community of Learners (FCL) de Browne y 
Campione. Los autores sugieren un modelo de interrelación, donde la comunidad y 
los individuos están simultánea e independientemente interactuando. Este modelo 
involucra no solo los niveles individuales y comunitarios, sino también el estrato de 
las políticas públicas. 
Antonio Silva
78
docente (Grossman y Stodolsky, 1994) y los estudiantes (Darling-
Hammond). Darling-Hammond señala que la enseñanza requie-
re de “un conocimiento base altamente contextualizado y fluido” 
(2006: 84), orientado a las necesidades de los estudiantes. Por su 
parte, Grossman y Stodolsky (1994) plantean que el contexto de 
la sala de clases de un profesor debiera tomar en consideración la 
pertenencia del docente al departamento de área de su respectiva 
escuela. Asimismo, el contexto incluye el hecho de que las áreas di-
fieren en el grado de reconocimiento que tienen tanto en el contex-
to escolar como en la comunidad (Grossman y Stodolsky, 1995). 
Grauer (1998), en un estudio sobre el desarrollo de la rela-
ción entre el conocimiento y las creencias en profesores de educa-
ción primaria que enseñan artes, encontró inapropiado el empleo 
del PCK. Grauer sostiene que los profesores de educación primaria 
no requieren de conocimiento disciplinar, y por lo tanto requieren 
de un proceso diferente de elaboración del conocimiento de la ma-
teria, más enfocado en la pedagogía que en el contenido disciplina-
rio. Como sustituto al PCK, Grauer propuso una disciplina basada 
en la pedagogía (discipline-based pedagogy) como un marco alterna-
tivo para cimentar el conocimiento disciplinario en conjunto con 
la comprensión pedagógica del contenido disciplinario. 
Orientaciones del debate sobre
el conocimiento base en Artes Visuales
Al llevar a cabo una revisión sobre el cuerpo de conocimientos que 
constituye la educación de las Artes Visuales, nos encontramos, 
por una parte, con las tensiones en juego entre los defensores de 
la importancia del arte en la educación (como Dewey, Perkins y 
Eisner) y, por otra, con las presiones externas que han puesto en 
duda el rol del arte en la educación (Efland, 1990). Al respecto, 
Erickson (1979) señala en un análisis histórico sobre la formación 
de la educación artística como disciplina, que por mucho tiempo 
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
79
la educación artística no fue considerada una disciplina dentro del 
currículum escolar. A partir del análisis del trabajo de investigado-
res que han discutido la estructura del conocimiento disciplinario 
de la educación artística (entre los que cuentan Barkan, Efland, 
Eisner, Lanier, Ecker, Arnstine), Erikson concluye que el estatus de 
la educación artística ha resultado en un largo desacuerdo acerca 
de la teoría —el cuerpo de conocimiento— y el currículum escolar 
—el qué enseñar—. En particular, cabe destacar la influencia de 
Barkan (1962) en la fundamentación de la educación artística y 
su contribución a la expansión de su estructura de conocimiento, 
concibiendo la educación artística ya no solo centrada en la autoex-
presión,sino también incorporando la estética en su cuerpo de co-
nocimientos. Siguiendo la lectura de Efland (1988), Barkan influye 
decisivamente en conferir a la educación artística una estructura en 
su conocimiento base, organizada en tres disciplinas: producción 
de arte, historia del arte y la crítica de arte. 
En su prólogo a una de las últimas compilaciones sobre in-
vestigación cualitativa en las artes16, Eisner (2008) examina las 
razones de por qué durante mucho tiempo el arte no fue conside-
rado una forma de conocimiento. Para este autor (Eisner, 1981, 
1985), la discusión sobre la naturaleza del arte como forma de co-
nocimiento se ha basado en creencias epistemológicas relaciona-
das principalmente con las emociones y el mundo sensible. Este 
argumento tiene sus raíces en una concepción platónica, en la cual 
el arte es concebido como una forma sensorial. Estas creencias se 
extienden hasta la tradición positivista, pero no es sino hasta fines 
del siglo XIX que el conocimiento estético comienza a ganar un 
lugar en el currículum (en Norteamérica). Como ha notado Wolf 
(1992: 955), el conocimiento artístico y estético difieren de otras 
formas de conocimiento básicamente “en intención, en modos de 
16 Handbook of the arts in qualitative research: Perspectives, methodologies, examples, and 
issues, editado por Gary Knowles y Ardra Cole el año 2008.
Antonio Silva
80
hacer sentidos, en sus métodos y en la mirada sobre la verdad o la 
excelencia”. Por su parte, Eisner en su prólogo afirma que la prác-
tica estética (como dibujo, danza, música, teatro, etc.) involucra 
múltiples formas de conocimiento, los que no necesariamente son 
medibles por medio de parámetros científicos.
Diversos autores concuerdan que la asignatura escolar de las 
Artes Visuales se caracteriza por conformar un cuerpo de cono-
cimiento “inestructurado” (Efland, 2000; Koroscic, 1996; Short, 
1995), en el cual coexisten diferentes cuerpos de conocimiento. 
Surge entonces la pregunta acerca de cómo estos cuerpos de co-
nocimiento se seleccionan, entendiendo que bajo ningún aspecto 
esta selección es neutral ni asegura el futuro estatus del currículum 
artístico en la escuela. 
Koroscik (1996) señaló ya hace dos décadas que el rápido 
crecimiento del cuerpo de conocimientos del arte, tanto en la pro-
ducción de obra como de trabajo académico, incrementa la de-
manda cognitiva y curricular sobre los estudiantes y los profesores. 
Algunos autores han colocado el énfasis del conocimiento base en 
los desafíos de la evaluación del conocimiento procedimental y de-
clarativo en la educación en Artes Visuales (Cunliffe, 2005). En 
otra línea de investigación, Gadsden (2008) aborda el carácter va-
riable del cuerpo de conocimientos de la educación artística en un 
mundo en constante cambio y la posibilidad que esto conlleva en 
la formación de una nueva epistemología.
La cultura visual es una de estas nuevas epistemologías y ha 
sido enunciada por varios autores17 como una respuesta a las de-
mandas por ampliar los enfoques (multiculturalismo, feminismo, 
poscolonialismo, etc.) y las temáticas a objetos culturales. Asimis-
mo, da cuenta de una manera de reorientar el campo de conoci-
miento de la educación artística. Su advenimiento al interior de la 
17 Bolin y Blandy, 2003; Boughton et al., 2002; Duncum, 2001; Efland, 2007; Freedman, 
2000; Hernández, 2005; Tavin, 2000.
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
81
educación artística es, para Duncum, consecuencia de la “simbiosis 
entre las nuevas tecnologías, nuevos posibilidades económicas y 
cambios sociales en formación” (2001: 103). El concepto de cul-
tura visual señala no solo la necesidad de repensar la multiplicidad 
de representaciones visuales y el rol de los sujetos como espectado-
res, sino además la interrelación de todas aquellas formas de visión 
y visualización de la sociedad durante la formación identitaria de 
sujetos en contextos educativos, particularmente en sociedades de-
mocráticas (Freedman, 2003). Wilson (2003) ha alertado sobre las 
implicancias pedagógicas de un creciente cuerpo de conocimien-
tos de la cultura visual y su inclusión en el currículum artístico. 
En síntesis, la expansión del cuerpo de conocimientos de las Artes 
Visuales nos plantea la interrogante acerca de cómo abordan los 
profesores este cuerpo de conocimientos y, en específico, cuál es 
el conocimiento experto que poseen actualmente, con el que en-
señan en las escuelas. Es decir, surge la pregunta acerca del (o los) 
enfoque(s) que orienta(n) la preparación para enseñar, en el con-
texto de la formación de los futuros profesores de Artes Visuales. 
A la luz de la revisión de literatura examinada, aún que-
dan sin abordar algunos planteamientos relevantes en vista a con-
ceptualizar y representar el conocimiento base de un profesor de 
Artes Visuales. A continuación, se presentan dos propuestas que 
permiten sistematizar el cuerpo de conocimientos existente en 
la educación de las Artes Visuales: en primer lugar, los distintos 
conocimientos que están presentes en la educación de las Artes 
Visuales en el contexto de la experiencia en los países nórdicos, 
a partir del modelo del PCK de Shulman, desarrollado por Lars 
Lindström de la Universidad de Estocolmo; y, en segundo térmi-
no, la categorización de los enfoques de orientación curricular en 
las Artes Visuales desarrollado por Liora Bresler de la Universidad 
de Illinois.
Antonio Silva
82
Propuestas para sistematizar el conocimiento base
de las Artes Visuales
FIGurA 2
cOnOcIMIEnTO BASE En ArTES VISuALES SEGún LArS LInDSTröM (2011)
Lindström (2011) examina el PCK de Shulman en relación con la 
tradición de la ämnesdidaktik (didáctica del contenido) en los países 
nórdicos. Al respecto identifica el PCK como un modelo más aco-
tado que permite delimitar el conocimiento base en la educación 
de las Artes Visuales, conocimiento base sobre el que no hay acuer-
do y varía entre los países de esa región. Para este propósito, elabora 
un modelo sobre el conocimiento base de la educación de las Artes 
Visuales basado en una conceptualización integrativa del PCK; es 
decir, la combinación entre pedagogía y contenido disciplinario. El 
autor diseña un mapa conceptual para organizar el contenido dis-
ciplinario (las Artes Visuales), la pedagogía (educación) y el conte-
nido pedagógico (educación de las Artes Visuales). Este mapa (ver 
Figura 2) comprende 15 tipos de conocimiento base que rodean a 
la educación y las Artes Visuales: políticas educacionales en la edu-
cación artística; estudios de la infancia y la juventud; apreciación 
cultura visual
Estudios de la infancia y la juventud
Etnografía visual
Análisis del discurso
Teoría e historia
del arte, medios y diseño
Análisis de imágenes
Habilidades y procedimientos
basados en producción artística
Políticas educacionales
en educación artística
Teorías del aprendizaje
y construcción de sentido
Aprendizaje del arte
y educación en museos
Educación a través
del arte
Enseñanza y aprendizaje
multimodal
Filosofía de la educación
artística
Investigación basada
en las artes
Estudios curriculares
en arte
comunicación visual
Evaluación educativa
Educación
Las artes
visuales
Educación de las
artes visuales
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
83
del arte y educación en museos; educación a través del arte; filoso-
fía de la educación artística; enseñanza y aprendizaje multimodal; 
evaluación educativa; estudios curriculares en arte; comunicación 
visual; investigación basada en las artes; habilidades y procedimien-
tos basados en producciones artísticas; análisis de imágenes; teoría 
e historia del arte, medios y diseño; análisis del discurso, etnografía 
visual y cultura visual.
Es interesante observar en el diagrama de Lindström cómo 
han sido organizados los contenidos del conocimiento base de la 
educación de las Artes Visuales en los países nórdicos. Ambos cono-
cimientos, educación y Artes Visuales,se superponen y organizan 
en cuatro zonas: a la izquierda se ubica el conocimiento originado 
en el mundo de las Artes Visuales, mientras que a la derecha se 
ubica el conocimiento originado en el mundo de la educación. En 
la parte inferior del diagrama se ubican los conocimientos que, de 
acuerdo con Lindström, tienen el foco puesto en la comunicación 
visual, en la cual la realidad es mediada por el lenguaje y artefactos 
(herramientas y objetos). Finalmente, en la parte superior, se ubica 
la cultura visual, cuyo énfasis está puesto en el contexto de las pro-
ducciones e interpretaciones del arte. 
La idea que sostiene este modelo reside en la diversidad de co-
nocimientos que coexisten y varían en sus énfasis de país en país. A 
partir de una revisión de las tendencias y problemáticas de la educa-
ción de las Artes Visuales en los países nórdicos, Lindström (2008) 
concluye que existen múltiples visiones sobre la educación artística. 
Una de las explicaciones que esboza el autor refiere a la ubicación 
de los programas de estudios al interior de las universidades (facul-
tades de educación, escuelas de arte, escuelas de arquitectura, etc.), 
resultando tendencias distintas en cada uno de los países, lo que 
refuerza el acento en uno u otro conocimiento base. En cuanto a la 
transferabilidad del modelo de conocimiento base de la educación 
de las Artes Visuales, Lindström (2011) afirma que este se propo-
ne como una estructura dinámica y que puede incorporar conoci-
mientos emergentes, como por ejemplo, los imaginarios que traen 
consigo los futuros profesores de artes (cultura juvenil).
Antonio Silva
84
Orientaciones curriculares de los profesores
de Artes Visuales
Los estudios realizados por Liora Bresler (1993, 1994, 1995, 1996) 
representan un hito en la investigación sobre el conocimiento de 
los profesores de educación primaria y el discurso académico de las 
artes, y en particular, la relación entre el conocimiento disciplinario 
de los profesores y su interpretación del currículum de las Artes Vi-
suales. Para Bresler (1993), el marco teórico del PCK de Shulman 
es especialmente útil para abordar el conocimiento disciplinario de 
los profesores. La autora encuentra en los estudios sobre conoci-
miento disciplinario de los docentes de Artes Visuales un denomi-
nador común: el supuesto de que la enseñanza debe estar arraigada 
tanto en la comprensión de lo que ocurre con los docentes en el 
aula como en la profundidad del compromiso con la enseñanza. 
Bresler (1993) releva la necesidad que durante la investigación se 
resguarde la “voz” de los docentes, para así alcanzar un diálogo en-
tre investigador y profesor. Asimismo, propone confrontar el tipo 
de conocimiento de los profesores con el grado de comprensión 
(idealmente significativa) del objeto a enseñar. 
Como resultado de su investigación etnográfica a profesores 
de arte, Bresler elabora una categorización de sus orientaciones cu-
rriculares. Basándose en el currículum operacional propuesto por 
Goodlad, Klein y Tye18, Bresler (1994) identifica tres orientacio-
nes curriculares en los profesores de Artes Visuales: a) Imitativo, 
18 El currículum operacional es parte de un marco conceptual propuesto por Goodlad 
para organizar la planificación y toma de decisiones sobre el currículum. En esta 
estructura organizativa Goodlad plantea cinco formas de currículum: currículum 
ideológico, currículum formal, currículum operacional, currículum percibido y 
currículum experiencial. El currículum operacional vendría a ser lo que se le presenta a 
los estudiantes en la sala de clases y ocurre en el día a día en las escuelas. Lo interesante 
de este modelo es que permite identificar desde la mirada de un investigador observador 
las considerables diferencias entre lo que percibe el profesor que es el currículum, lo 
que enseña, lo que en efecto ocurre en la sala de clases y lo que perciben los estudiantes.
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
85
centrado en la repetición. b) Complementario, centrado en com-
pensar la dimensión afectiva de los estudiantes. c) Expansivo, 
centrado en habilidades de pensamiento de orden superior. Esta ca-
tegorización permite identificar los conocimientos disciplinares, las 
creencias acerca de cómo los estudiantes aprenden arte y el rol del 
arte al interior del currículum escolar. Bresler (1995, 1996) amplia 
su investigación de casos a profesores de música, teatro y danza, 
identificando cuatro enfoques de orientación pedagógica común 
a las artes: subordinada, afectiva, de integración social y cogniti-
va. Estas orientaciones dan cuenta de qué manera los objetivos y 
contenidos del currículum son abordados y enseñados; específica-
mente, las concepciones y metas de la educación, estrategias y mé-
todos de enseñanza, prácticas de evaluación y orientaciones de las 
actividades de aprendizaje. A continuación se presenta una síntesis 
de estas orientaciones.
· En la orientación subordinada el currículum de arte está al 
servicio de otras áreas curriculares. Las actividades tienden 
a ser imitativas de obras académicas reconocidas. La ense-
ñanza es directa y explícita, centrada en el profesor, y con 
especial énfasis en los hábitos y la disciplina más que en la 
enseñanza de conocimientos y habilidades disciplinares. Hay 
escasa promoción de habilidades cognitivas a través de las 
Artes Visuales y el rol del arte es más bien un “condimento” 
para mejorar el aprendizaje en otras áreas. 
· La orientación afectiva promueve el autodescubrimiento 
y la autoexpresión. A pesar de que el docente puede tener 
un alto interés en el arte, carece de conocimiento experto 
y su pedagogía está centrada en el estudiante y acompaña-
da de escasa guía e instrucción. La evaluación tiende a estar 
enfocada en aspectos emocionales de la experiencia de los 
estudiantes. Aquí el arte estimula una respuesta emocional 
sin una reflexión crítica. Se busca crear un ambiente que sea 
familiar y relajado.
Antonio Silva
86
· En la orientación de integración social el currículum actúa 
como una herramienta de control social, para perpetuar el 
currículum académico. El arte está orientado a construir 
comunidad, en actividades como efemérides o celebraciones 
religiosas. Las actividades se desarrollan mediante procedi-
mientos realizados paso a paso, por medio de instrucciones; 
se observa una baja complejidad cognitiva y creativa en el 
proceso de aprendizaje.
· Finalmente, la orientación cognitiva enfatiza la promoción 
de habilidades complejas del pensamiento. La enseñanza de 
este tipo de profesor involucra variados procedimientos pe-
dagógicos que apoyan el aprendizaje de los estudiantes por 
medio de demostraciones procedimentales a cargo del do-
cente, retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje y 
construcción de un andamiaje para la adquisición de nuevo 
conocimiento. La evaluación abarca, a diferencia del resto 
de las orientaciones, un repertorio de técnicas y conceptos 
tanto formales como expresivos. La orientación pedagógica 
de un profesor cognitivo es expansiva y en su práctica se-
lecciona y desarrolla materiales curriculares heurísticos que 
guían el desarrollo de problemas. 
Bresler (1994) previene que estas orientaciones difícilmente 
se dan en forma pura; más bien tienden a combinarse. Asimismo, 
es interesante observar de qué manera estas orientaciones varían 
no solo en sus estrategias pedagógicas, sino también en las visio-
nes sobre el rol de la escuela, las creencias sobre el aprendizaje y la 
enseñanza y las ideologías que asumen —que a su vez dan cuenta 
de las tendencias históricas existentes en la educación artística—. 
Este examen a las creencias y orientaciones del currículum de las 
Artes Visuales revela conflictos entre la función del arte en la es-
cuela y la innovación curricular. Bresler (1996) argumenta que el 
conocimiento del profesor es interactivo, dinámico y contextual, 
y que el desarrollo de una mirada crítica va a depender tanto de 
CONOCIMIENTODISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
87
estar expuesto a nuevas ideas y enfoques pedagógicos, así como a 
la posibilidad de experimentar, experienciar y compartir en la sala 
de clases estas problemáticas. En último término, la categorización 
propuesta por Bresler permite dar cuenta de qué manera los ob-
jetivos del currículum de las Artes Visuales son o no abordados 
por los docentes y qué oportunidades de aprendizaje tienen los 
estudiantes.
Desafíos frente a un escenario
de cambios y reformas
Con el objetivo de dar un marco teórico para abordar la discusión 
sobre el conocimiento disciplinar de los profesores de Artes Visua-
les, se han examinado y discutido autores relevantes de la literatu-
ra educacional especializada de las últimas décadas. La revisión de 
investigaciones sobre la estructura del conocimiento disciplinario 
nos da cuenta de la complejidad de esta tarea. Particular interés pre-
senta el “Modelo de razonamiento y acción pedagógica” desarro-
llado por Shulman, como un modelo para apoyar la formación de 
profesores de secundaria y promover el conocimiento experto. Al 
respecto, existe escasa investigación disponible sobre cómo y bajo 
qué criterios los profesores de Artes Visuales seleccionan el saber 
sabio del que habla Chevallard. Shulman plantea que esta trans-
formación no debe perder la complejidad conceptual, dar cuenta 
de los conceptos centrales del contenido y hacerlos comprensibles 
a los estudiantes. Cabe preguntarse si están dadas las condiciones 
institucionales para que un docente de Artes Visuales pueda adqui-
rir este saber experto, aquel que se aprende durante la práctica; es 
decir, si tiene durante su carrera docente oportunidades de estar en 
constante interacción con otros docentes que ya han adquirido esta 
maestría; si acaso conoce el currículum y metas de la educación; 
si recibe apoyo (escuela, municipio o gobierno) para el desarro-
llo profesional de su carrera (para mantenerse actualizado); si tiene 
Antonio Silva
88
acceso a espacios museales y de mediación a la cultura y las artes, 
etc. En la línea del marco teórico del PCK, Lindström entrega una 
herramienta analítica y conceptual para organizar los contenidos 
disciplinarios de las Artes Visuales, así como de la educación y de la 
educación de las Artes Visuales. Este modelo permitirá identificar 
la estructura de conocimiento del currículum de las Artes Visuales 
en Chile, sus conocimientos pedagógicos, disciplinarios y también 
aquellos emergentes.
En la dimensión operacional del currículum, la investigación 
de Bresler permite identificar en la práctica de los docentes de Artes 
Visuales sus concepciones de la educación, métodos de enseñanza y 
orientaciones de las actividades de aprendizaje subyacentes; esto es, 
aquello que se enseña en el aula. En síntesis, para que una reforma 
sea exitosa, se requiere de docentes flexibles al cambio, que im-
plementen ricos y variados procedimientos pedagógicos y de eva-
luación, es decir —y siguiendo a Bresler— con fuerte orientación 
cognitiva. Por consiguiente, se hace necesario avanzar en conocer 
cuáles son las creencias y orientaciones curriculares de los docentes, 
así como las dificultades que enfrentan día a día para enseñar.
Las Artes Visuales en Chile han sido incorporadas a un pro-
ceso de tecnificación y regulación de sus procesos educativos. Se 
prevé un futuro escenario de reforma del cual hay poca claridad 
respecto a las implicancias que se espera que tengan estos cambios, 
tanto en la enseñanza del arte como en su valoración social. De esta 
manera, emergen diversas preguntas sobre los potenciales cambios 
en y para la educación de las Artes Visuales. ¿Qué ocurre con el 
cada vez más creciente cuerpo de conocimiento del arte? ¿Cómo 
se está abordando en las escuelas y facultades encargadas de formar 
a los docentes el incremento de la compleja demanda curricular? 
¿Qué grado de conocimiento tienen los docentes del área sobre las 
normativas, regulaciones y estándares de evaluación y certificación? 
¿Cuáles son las investigaciones y estudios de campo a partir del cual 
se están informando los policy makers, formadores de profesores y 
educadores del área?
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO DE LOS PROFESORES DE ARTES VISUALES
89
Pues bien, si una tarea tan relevante como la que tiene la edu-
cación artística19 no cuenta con una comprensión fundamentada 
de su aporte a la formación y con un decidido apoyo institucional 
en las distintas etapas de la formación docente y de la enseñanza en 
las escuelas, estaremos lejos, muy lejos aún de realizarla. Como lo 
han demostrado Shulman y Bresler, sin desarrollo profesional que 
atienda los propósitos señalados —esto es, apoyo institucional de-
cidido y recursos para el aprendizaje que apoyen la tarea docente de 
aquellos docentes que no han alcanzado la maestría— difícilmente 
se alcanzará con éxito un desarrollo curricular en profundidad, sig-
nificativo y de calidad. 
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19 Por ejemplo, desarrollar la creatividad y el pensamiento divergente, ampliar los 
imaginarios sociales, ofrecer múltiples posibilidades de representación del mundo y 
promover la formación de ciudadanos críticos, entre otras.
Antonio Silva
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